автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы развития представлений о пространстве у младших школьников (I-IV классы) в процессе обучения изобразительному искусству

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы развития представлений о пространстве у младших школьников (I-IV классы) в процессе обучения изобразительному искусству"

ИНСТИТУТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Диссертационный совет К 113.39.01

Г I и V И иа правах рукописи

1 П А! I Г* Г"~

ПОНОМАРЕВ Сергеи Львович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОСТРАНСТВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (I—IV классы) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степомн кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель:

Заслуженный деятель науки РСФСР,

член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор В. С. КУЗИН

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Т. С. 'КОМАРОВА,

кандидат педагогических наук М. М. СТАРИКОВ

Ведущее учреждение: Московский педагогический университет.

Защита состоится года в часов

па заседании Диссертационного совета К 113.39.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования МО РФ по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, 24.

С диссертацией ложно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан «.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических паук

КУБЫШКИНА Э. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы» На современном этапе перестройки науки и техники, культуры и народного образования, всего уклада нашей жизни, перед общеобразовательной школой ставятся все новые и новые задачи в деле эстетического воспитания и художественного образования подрастающего поколения. Это, прежде всего, задача комплексного решения учебно-воспитательных задач на уроках изобразительного искусства, задача усиления искусства в развитии личности школьника, в формировании его худодественно-творческих способностей»

Особенно это важно сейчас, когда появляются и интенсивно развиваются различные типы общеобразовательных учреждений -гимназии, лицеи, колледжи, школы и классы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Новые типы средних учебных заведений обусловливают необходимость разработки нового содержания, методики обучения и воспитания школьников средствами различных искусств. Успешная разработка содержания, методики во многом определяется разработкой ряда научных проблем, носящих общепедагогический характер и связанных с развитием и формированием индивидуально-личностных, психологических свойств и качеств. В частности, проблемы развития представлений о пространстве у школьников в процессе обучения художественно-графических и эстетических дисциплин.

Изобразительное искусство, как один из учебных предметов общеобразовательной школы, имеет важное значение в воспитании учащихся, в развитии их личности. Основными задачами, поставленными перед занятиями изобразительным искусством в школе, как отмечается в учебных программах, является:

- осуществлять умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание учащихся;

- вооружить учащихся знанием элементарных основ реалистического рисунка, сформировать навыки рисования с натуры, по памяти, по представлению, ознакомить с особенностями работы в области декоративно-прикладного искусства, лепки и аппликации;.

развить у детей изобразительные способности, эстетическое восприятие, художественный вкус, развить творческое воображение и пространственные представления учащихся;

- развивать у детей эстетические чувства и понимание прекрасного, воспитывать интерес и любовь к искусству.

Таким образом, важнейшее место в обучении изобразительному искусству занимает развитие и формирование у школьников пространственных представлений, В разделе "Рисование с натуры (рисунок и живопись)" в 1-3 классах новая программа указывает -предметы для рисования с натуры в 1-3 классах ставятся во фронтальном (или профильном) положении. Основное внимание учащихся направляется на определение и передачу пространственного положения, пропорций, конструкций.

С 4 класса начинается изучение детьми закономерностей перспективы, конструкции, светотени. В 4 классе дети усваивают навыки изображения объемных предметов, находящихся во фронтальной и угловой перспективе (предает расположен углом к рисующему и имеет две точки схода для сокращающихся в перспективе форм).

А по разделу "Рисование на темы" уже во 2 классе ставится конкретная задача: "... передавать в тематических рисунках пространственные отношения: изображать основания более близких предметов на бумаге ниже, дальних - выше, изображать передние предметы крупнее равных по размерам, но удаленных предметов".

Далее, в после,сующих классах эти задачи усложняются и получают свое дальнейшее развитие. В программах даются методические установки на эффективное формирование пространственных представлений и компонентов, связанных с ними. Например: Для развития зрительной памяти, пространственных представлений у учащихся, важно как можно чаще давать им задания рисовать по памяти и по представлению.

В современной психологии и педагогике, в практике общеобразовательных школ проблема развития и формирования пространственных представлений является, как и раньше, одной из приоритетных проблем науки и педагогической практики. То есть формирование пространственных представлений школьников является

важнейшей задачей и составной частью умственного, трудового и эстетического воспитания, политехнического образования и подготовки к жизни, к труду в любой сфере человеческой деятельности.

Наука психология рассматривает представления как наглядные образы предметов или явлений, возникающих на основе прошлого или непосредственного опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении. Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, расстоянии, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

Проблемой развития и формирования зрительных образов восприятия, пространственных представлений, психологическими закономерностями возникновения зрительных образов занимаются такие известные отечественные ученые как Б,Г. Ананьев, Б.Ф» Ломов, А»Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, В.П, Зинченко, Л.А. Венгер, Е.И. Игнатьев, H.H. Волков, B.C. Кузин, В.И, Кириенко, E.H. Кабаио-ва-Меллер, И.С. Якиманская, П.А. Шеварев, А.Д. Ботвинников, Н.Ф. Четверухин и др.

Особый интерес, с точки зрения нашего исследования, имеют работы, раскрывающие те или иные процессы, явления э развитии пространственных представлений средствами изобразительного искусства и черчения. Это труды О,И, Галкиной, H.H. Ростовцева, B.C. Кузина, H.H. Анисимова, Л.М. Государского, М.Н. Макаровой, Г.Г. Виноградовой, T.S2. Беляева.

Большую роль сыграли в разработке проблемы развития пространственных представлений, поисков методических приемов их формирования проведенные в последнее время диссертационные работы H.A. Кириченко, В.М. Непомнящего, И.П. Глинской, Г.Г. Ивашиной, В.Е. Нестеренко, М.П. Титовой, Г.Ф. Хакимова, В.Г» Волкова, Т.Б. Донцовой, В.К. Лебедко.

Отдельные вопросы психологических механизмов, психологических закономерностей развития зрительного образа и представления

о пространстве рассматриваются в кандидатских диссертациях по психологическим наукам Э.Н. Алферовой, Г.И. Айманова, Л.А. Ив-левой, Л.И. Сойфера.

Вместе с тем, ряд проблем, вопросов, аспектов такого явления, каким является формирование и развитие пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе в указанных работах раскрыты слабо, или вообще не исследовались» В итоге не раскрыты многие психологические механизмы формирования образов пространственных представлений, их соотношение с образами восприятия натуры и творческим образом воображения, фантазии, не систематизированы и не обобщены педагогические методы и пути наиболее эффективного развития пространственных представлений. Отсутствует научно обоснованная система критериев уровней сформированное™ образов представлений. Нет исследований, раскрывающих механизмы педагогического руководства формированием и развитием пространственных представлений у школьников, включая младших школьников, у которых впервые начинают формироваться систематизированные начальные представления о пространстве.

Мало исследований, раскрывающих общепедагогические подходы и методические пути развития пространственных представлений у учащихся на уроках изобразительного искусства в условиях обновленной, реформированной школы, в условиях гуманизации и демократизации образования, когда учебный предмет изобразительное искусство преподается в 1-9 классах, причем, по решению педагогического совета школы, по два часа в неделю. А в школах и классах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, этим предметам можно выделять по 4-8 учебных часов в неделю.

Кроме того, как свидетельствует анализ состояния преподавания художественных дисциплин в общеобразовательных школах России, во многих школах плохо поставлено преподавание изобразительного искусства, нет кабинетов, должного наглядного оборудования, Отсюда - отсутствие успешного развития пространственных представлений у учащихся, недооценка решения этой важнейшей учебно-воспитательной, педагогической задачи.

Все сказанное свидетельствует об актуальности теш нашего диссертационного исследования. Оно посвящено для восполнения указанного пробела в педагогической науке»

Проблема исследования: раскрытие и научное обоснование педагогических основ развития представлений о пространстве у младших школьников, содержания и эффективных методов формирования пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства в условиях реализации современной политики народного образования. Решение данной проблемы составило и цель исследования.

Объект исследования - процесс развития и формирования пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования - педагогические основы развития представлений о пространстве у младших школьников (1-4 классы) в процессе обучения изобразительному искусству.

Проблема, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Раскрытие истории проблемы формирования представлений о пространстве у школьников в процессе обучения изобразительному искусству.

2. Раскрытие психолого-педагогических основ развития пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства.

3. Выявление и обоснование научно-теоретических закономерностей зрительного восприятия и изображения в рисунках учащихся 1-4 классов общеобразовательных школ пространственных особенностей объектов действительности.

4. Установление индивидуальных и возрастных особенностей развития представлений о пространстве у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству.

5. Разработка и экспериментальная проверка эффективной методики формирования пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства в общеоб-

разовательных школах (экспериментальная программа и методические рекомендации),

В основу гипотезы исследования легло предположение о том, что выявление психолого-педагогических основ развития и формирования представлений о пространстве у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству, раскрытие научно-теоретических, закономерностей зрительного восприятия и изображения в рисунках учащихся 1-4 классов пространственных особенностей объектов действительности, установление у них индивидуально-возрастных особенностей формирования пространственных представлений в процессе обучения изобразительному искусству является необходимым условием в раскрытии и научном обосновании педагогических основ развития представлений о пространстве, в создании эффективной методики формирования пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства в общеобразовательных школах.

Методологической основой исследования явились труды известных педагогов, психологов, видных деятелей искусства и культуры, а также работы, исследования по общей педагогике, дидактике, художественному образованию и эстетическому воспитанию, методике преподавания художественных дисциплин, эстетике и искусствознанию»

Методы наследования:

- изучение материалов по перестройке общеобразовательной школы;

- изучение психолого-педагогической к искусствоведческой литературы по вопросам художественно-эстетического воспитания и образования;

- анализ состояния теории и практики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах;

- наблюдение за учебно-творческой работой учащихся и методикой ведения уроков изобразительного искусства;

- проведение бесед с учащимися, преподавателями;

- проведение анкетирования;

- психолого-педагогический развивающий эксперимент;

- изучение детских рисунков.

Экспериментально-исследовательская работа проводилась в школе № 4 г. Тулы с 1988 по 1995 г. Отдельные учебные экспериментальные задания проверялись в школах различных территорий Российской Федерации (гг. Москва, Санкт-Петербург, Тульская, Ярославская области и др.) в рамках проводимого лабораторией эстетического воспитания и художественного образования Института общего образования Министерства образования Российской Федерации эксперимента по проверке новых программ и методических материалов.

. Методика эксперимента заключалась в следующем. В каждой параллели в школе один класс был экспериментальным, другой контрольным. Учебный год делился на 3 этапа. Первый этап "фиксирующий" проводился с целью установления (в сравнительном плане) уровня развития у учащихся представлений о пространстве,: уровня сформированности у них умения изображать пространственные особенности предметов в начале учебного года, перед экспериментальным обучением. Этот этап эксперимента включал три учебных задания, вопросник и занимал три недели. Третий этап ("контрольный") эксперимента проводился в конце учебного года и проводился с целью сравнительного анализа итогов обучения (традиционного в контрольных классах и развивающего в экспериментальных классах) по развитию пространственных представлений у учащихся на уроках изобразительного искусства. Контрольный этап включал два задания и вопросник, он занимал две последние учебные недели. Содержание учебных заданий и вопросы анкет на фиксирующем и контрольном этапах эксперимента в контрольных и экспериментальных классах были идентичными.

Второй, "обучающий-развивающий" этап эксперимента в экспериментальных классах существенно отличался от второго, "тра-диционно-обучающего" в контрольных классах. Если в контрольных классах обучение изобразительному искусству проводилось по традиционной программе и по традиционной методике, то в экспериментальных классах обучение осуществлялось по разработанной диссертантом экспериментальной методике, целенаправленной

на эффективное развитие и формирование пространственных представлений у младших школьников. Экспериментальная методика включала разработанную диссертантом систему учебных заданий на формирование пространственных представлений у учащихся в зависимости от их возраста и уровня развития представлений о пространстве и сформированности изобразительных умений и навыков, систему наглядных учебно-методических таблиц, специально разработанных планов уроков, проблемных вопросов, новых приемов обучения, широкое использование наглядных пособий И технических средств обучения.

Научная новизна и теоретическая ценность диссертационного исследования заключается: в раскрытии истории проблемы формирования представлений о пространстве у школьников в процессе обучения изобразительному искусству; в раскрытии и научном обосновании педагогических основ развития представлений о пространстве у младших школьников; в раскрытии психолого-педагогических особенностей развития пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства; в выявлении научно-теоретических закономерностей зрительного восприятия и изображения учащимися общеобразовательных школ пространственных особенностей объектов действительности; в установлении индивидуально-возрастных особенностей формирования пространственных представлений у учащихся 1-4 классов средствами изобразительного искусства.

Практическая ценность исследования: в разработке и научно-теоретическом обосновании эффективной методики развития и формирования пространственных представлений у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительно^ искусству; в разработке экспериментальной программы развития пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках изобразительного искусства; в создании системы наглядных, учебно-методических таблиц, рекомендаций, обеспечивающих успешное обучение школьников изобразительному искусству и на этой основе эффективное развитие у них пространственных представлений.

Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы № 4 г» Тулы, а также в ряде школ г.Тулы и Тульской области, с учителями которых диссертант проводил индивидуальные занятия по разработанному им курсу в Тульском областном институте развития образования (бывшем ТОИУУ), Результаты исследования внедрены также в виде экспериментальных учебных программ, опубликованных Институтом общего образования Министерства образования Российской Федерации, в которых диссертант является соавтором.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются правильным экспериментально-методическим подходом к решению поставленной задачи исследования, соответствия ее основным принципам и положениям отечественной педагогики и психологии, высокими результатами экспериментального обучения.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на ежегодных курсах учителей изобразительного искусства в Тульском областном институте развития образования, на заседаниях лаборатории эстетического воспитания и художественного образования Института общего образования Министерства образования Российской Федерации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (186 наименований). В работу вошли 4 графика, 8 таблиц, фотографии рисунков учащихся экспериментальных и контрольных классов, экспериментальных уроков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, проблема, формулируются объект и предмет, цель, задачи, гипотеза, матодология и методика исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая ценность, апробация.

В первой главе ("Психолого-педагогические основы развития и формирования представлений о пространстве у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству") рассматривается проблема развития пространственных представлений у школьников на уроках изобразительного искусства как психоиого-педагогическая проблема, устанавливаются научно-теоретические закономерности зрительного восприятия и изображения в рисунках пространственных свойств объектов действительности и их взаимоотношений, выявляются индивидуальные и возрастные особенности развития представлений о пространстве у учашихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству.

Б философской литературе пространство рассматривается как всеобщая форма существования материальных объектов. Пространство и время - основные формы бытия материи. Пространственные особенности предметов выражаются в таких ее закономерностях, как форма, положение, величина, расстояние, направление. Все объекты действительности воспринимаются как плоские или объемные, В изобразительном искусстве в двухмерных условиях (плоскость листа бумаги, холста), как правило, изображается трехмерность реальных предметов,

В деятельности человека, в процессе познания особо важное значение имеют представления о пространственных свойствах объектов, пространственные представления. Как определяет психология, представление - это наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении. В соответствии с этим различают представления памяти и представления воображения. Представление обычно рассматривается как процесс оживления следов прежних ощущений и восприятий, а воображение - как создание нового образа путем замыкания новых связей между следами прежних восприятий. При создании художественного произведения, представления памяти и представления воображения органически переплетаются и в единстве создают оригинальный художественный образ. Пространственные представления, выражая собой представления о пространственных свойствах и отноше-

ниях объектов (величине, форме, положении и т.д.), являются необходимым элементом познания и практической деятельности человека и важнейшим структурным элементом, а часто и основой художественно-творческого процесса.

Проблема представлений издавна привлекала к себе внимание ученых. Однако правильное решение проблемы развития и формирования представлений в психологии и педагогике возможно только на основе методологии диалектического материализма.

Диалектический материализм рассматривает представления как отражение реальной действительности. Важным является положение о том, что истинность образа всегда проверяется практикой. Следовательно образ должен соотноситься с практикой, восприятием в процессе деятельности. А результаты, успех человеческой практики, включая художественное творчество, изобразительную деятельность, доказывает соответствие наших представлений объективной реальности, которую мы воспринимаем.

Отечественные психологи разрабатывают вопросы о механизмах восприятия и пространственных представлений на основе материалистических взглядов М.М. Сеченова и И. ГЦ Павлова об условно-рефлекторной природе восприятия пространства и образования пространственных представлений.

Процесс формирования и развития пространственных представлений непосредственно зависит от зрительного восприятия пространственных особенностей предметов реального мира и отражает особенности этого восприятия. Изображение пространственных свойств объектов действительности также обусловливается особенностями зрительного восприятия пространства и, в зависимости от них, осуществляется по определенным закономерностям. Следовательно решение проблемы формирования пространственных представлений младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству требует раскрытия и обоснования научно-теоретических закономерностей зрительного восприятия и изображения пространственных особенностей объектов действительности. К ним относится то важное положение, которое утверждает, что зрительные восприятия формы предметов требуют необходимости

четкого различения контуров или границ объектов, что зависит от величины и расстояния этих объектов от зрителя, от свепени освещенности их и от остроты зрения наблюдения.

Далее, важным фактором для восприятия и изображения формы предметов, и прежде всего для восприятия и изображения величины, пропорций, направления, очертания формы, служит определение направления контурных линий и их соотношение по величине, В сущности, это позволяет воспринимать одни предметы как прямоугольные, другие - как квадраты, третья - как треугольники, четвертые - как круглые и т.п.

Восприятие объемной формы и удаленности объектов производится в основном в результате бинекулярного зрения, то есть благодаря зрению двумя глазами. При бинекулярном зрении возбуждение, идущее из сетчатки одного глаза, сливается в коре мозга с возбуждением из сетчатки другого глаза. Но степень слияния наблюдается разная.

Если изображения объекта попадают на соответствующие, так называемые корреспондирующие точки (точки, которые полностью совпадают при наложении сетчаток друг на друга) сетчатых оболочек, то получается полное слияние. А если изображения попадают на несовпадающие или, как их называют, диспаратные точки сетчатой оболочки - слияния не происходит. При этом, если наблюдается большое несовпадение находящихся в возбужденном состоянии точек сетчаток, то получаются двойственные изображения. Небольшое смещение одних точек изображения по отношению к другим дает неполное слияние изображений, и таким образом получается стереоскопический эффект, то есть впечатление объемности, рельефности наблюдаемых объектов.

Далее - в процессе восприятия большое значение имеет контур, как элемент, несущий важную информацию, В сущности, создание художественного произведения, композиции (живописной или графической) есть организация, компоновка на картинной плоскости пространства и времени путем определяющих и строящих композицию линий и, прежде всего, линий контура, то есть границ между двумя разными по цвету или освещенности участками картины.

Существенными факторами для восприятия и изображения формы, объемности, удаленности предметов являются перспективы, распределение света и тени на поверхности предметов.

Перспектива - наука об изображении предметов в пространстве на плоскости или какой-либо поверхности в соответствии с теми кажущимися сокращениями их размеров, изменениями очертаний формы и светотеневых отношений, которые наблюдаются в натуре. Например, не зная законов и правил линейной перспективы, невозможно начертить или нарисовать реалистически даже самый обыкновенный предмет, как, например, куб или параллелепипед. Следовательно, перспективой можно назвать учение о методах изображений, соответствующих зрительному восприятию.

Применительно к изобразительному искусству обычно говорят о трех видах перспективы: перспективе наблюдательной, линейной и воздушной, Наблюдательная перспектива - это ряд правил, выделенных из опыта непосредственных наблюдений. Линейная перспектива представляет собой свод различных методов геометрического построения перспективных изображений. Воздушная перспектива по существу является частным разделом наблюдательной и говорит об изменении цвета предметов при удалении их от зрителя под влиянием находящейся между зрителем и предметами атмосферы. Она используется главным образом в живописи.

Все явления линейной и воздушной перспективы отражены в так называемых законах (точнее закономерностях) линейной и воздушной перспективы, В частности, основной закон линейной перспективы заключается в том, что предметы, имеющие одинаковые размеры и удаленные от зрителя на разное расстояние, изображаются на картине не одинаковыми: чем дальше находится предмет, тем меньше будет на картине его изображение.

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило установить и научно обосновать индивидуальные и возрастные особенности формирования пространственных представлений у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству.

Так установлено, что пространственные представления у

учащихся начиная с I класса должны являться и целью и условием умственного развития, эстетического воспитания, политехнического образования и подготовки к жизни и труду школьников.

Далее, изобразительная деятельность в общеобразовательной школе предоставляет широкие возможности для формирования и развития пространственных представлений у учащихся. Но эти возможности наиболее успешно реализуются лишь при условии тесной связи изобразительного искусства с математикой, трудом, природоведением, в процессе изучения которых учащиеся познают и оперируют понятиями и представлениями о форме, расстояниях (дальше, ближе), о расположении объекта справа или слева, о низких и высоких предметах, о пропорциях, о горизонтали и вертикали, уровне горизонта, глубине, объеме и т.д.

Каждому возрастному периоду, этапу формирования пространственных представлений у учащихса 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству характерен определенный уровень освоения пространственными признаками предметов.

Итоги нашего исследования дали возможность систематизировать эти признаки по классам и-4 классы). Эта систематизация позволяет увидеть динамику формирования пространственных представлений у младших школьников под влиянием обучения на уроках изобразительного искусства.

Например, в I классе в процессе изобразительной деятельности выделяются пять видов пространственных признаков и отношений: форма, величина, протяженность, направление, положение и пространственная связь частей (пропорции). В свою очередь, каждый из этих общих видов включает (и на этой основе характеризуется) еще целый ряд частных пространственных признаков и отношений. Основные из них.

1. Форма - прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатая, удлиненная, закругленная, округленная, вытянутая.

2, Величина - большой, маленький, одинаковые, равные, крупно, половина, пополам, ширина укладывается в длине два раза, полтора раза, один раз и еще немного.

3. Протяженность - длина, длинный, короткий, ширина, широкий, узкий, высота, высокий, низкий, толщина, толстый, тонкий.

4. Направления - сверху вертикальное, снизу вертикальное, слева горизонтальное, справа горизонтальное, прямо, наклонно.

5. Положение и пространственная связь частей (пропорции) -ближе, дальше, спереди, сзади, посередине, выше середины, ниже середины, вправо от, влево от, сбоку, повторение одинаковых частей в определенном порядке (пространственный ритм).

Проведенное экспериментальное исследование позволило выявить индивидуальные особенности в формировании и развитии пространственных представлений у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству. Нами установлено три основных типа индивидуальных особенностей в формировании пространственных представлений у детей на уроках изобразительного искусства. Данные типы мы условно назвали "художественно ограниченный", "художественно продуктивный" и "художественно-активный".

Первый из них, "художественно ограниченный" - характеризуется тем, что пространственные признаки предметов и явлений действительности носят сугубо локальный характер, применитель-ны только к конкретным предметам и, как правило, обусловлены характером изучения и изображения конкретного объекта на уроках рисования с натуры. Учащиеся с таким типом развития пространственных представлений затрудняются изображаемые с натуры объекты творчески переносить в свои композиции на темы окружающей жизни, или на сюжеты литературных произведений. Художественно ограниченный тип развития пространственных представлений не позволяет свободно оперировать зрительными образами представлений и самое главное не дает возможность изобразить достаточно полной художественной характеристикой тот или иной объект, образ персонажа, сюжета композиционного действия. Если рисунки с натуры учащихся с таким типом развития пространственных представлений и могут быть с правильной передачей пространственных свойств изображаемых предметов, то тематические

рисунки и иллюстрации этих учащихся отличаются массой ошибок в передаче пространственных свойств предметов. Учащиеся с данным типом индивидуальных особенностей пространственных представлений практически беспомощны при рисовании по памяти и особенно при рисовании по представлению. Рисунки этих школьников характеризуются невыразительными изображениями, отсутствием использования разнообразных выразительно-изобразительных средств и т.д.

Следующие типы индивидуальных особенностей в формировании пространственных представлений значительно продуктивнее.

При этом следует отметить, что несмотря на процесс обучения и постепенное детьми овладение изобразительной грамотой в I по 4 класс, учащихся с первым "художественно ограниченным" типом индивидуальных особенностей развития пространственных представлений довольно много не только в I, но и во 2-3-4 классах. Так'так и в первом классе имеются учащиеся с третьим, самым высоким и качественно продуктивным типом индивидуальных особенностей развития пространственных представлений. То есть, независимо от обучения, того или иного педагогического приема, довольно ярко проявляется индивидуальность в развитии пространственных представлений у детей разного возраста. Эта индивидуальность объясняется прежде всего индивидуальными особенностями зрительного анализатора конкретного школьника, характером протекания у него мыслительной деятельности, воображения, соотношения анализа и синтеза, типологическими особенностями характера и эмоционально-чувственной сферы личности.

Однако, под влиянием активного обучения можно значительно сдвинуть в положительную сторожу, в данном случае, в сторожу третьего типа, "художественно активного", развитие индивидуальных особенностей в пространственных представлениях учащихся»

Во второй главе ("Педагогическое руководство формированием и развитием пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках рисования с натуры, по памяти, на темы и иллюстрирования") раскрываются и обосновываются педагогиче-

ские пути и средства развития пространственных представлений у младших школьников на уроках изобразительного искусства, характеризуются экспериментальная программа и методические рекомендации по развитию пространственных представлений у учащихся 1-4 классов на уроках рисования с натуры, по памяти, на темы и иллюстрирования.

В методической литературе, в учебных программах по изобразительному искусству, как мы уже отмечали, наряду с другими учебно-воспитательными задачами, ставится и задача развития пространственных представлений у школьников. Однако, как показывает изучение педагогической практики, эта задача решается неудовлетворительно. И первая причина этого - незнание педагогом дидактических основ, методических путей и приемов развития у школьников пространственных представлений в процессе обучения изобразительному искусству. Имеющиеся методические пособия по этой проблеме хотя и дают много полезного в раскрытии сущности пространственных признаков предметов, изображаемых на уроках рисования, не вооружают, однако, учителя научно обоснованными, отвечающими требованиям дидактики, конкретными методическими рекомендациями. В них все учебные задания по рисованию с натуры и по памяти в 1-2 классах (исключительно важных классах для формирования первых представлений о пространстве) рассматриваются как упражнения для развития пространственных представлений. Отсюда - отсутствие четко выделенных дидактических методов, направленных непосредственно на формирование пространственных представлений, конкретных его элементов, отсутствие четкой системы специальных упражнений - заданий на развитие представлений.

Проведенное нами экспериментальное исследование помогло выявить и экспериментально проверить эффективность специальных, отвечающих требованиям дидактики, путей и средств по формированию и развитию пространственных представлений у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству.

Прежде всего - это целенаправленное, с установкой на выделение пространственных признаков и свойств, наблюдение и

изучение объектов ..действительности. Например, в соответствии с возрастом, в 1 классе,дети наблюдают очертания и соотношения пропорций по длине,, ширине, высоте геометрических фигур (квадрат, вытянутый прямоугольник, круг, треугольник и т.д.), листьев деревьев и кустарников, цветов, предметов быта: кружки, кофейника, настольной лампы и т.д. Это могут быть и крупные объекты, наблюдаемые на улице, во время экскурсий в природу -дома, деревья, машины ;и т.п. Во время наблюдений на улице внимание учащихся, даже первоклассников, нужно направлять на величинные отношения предметов, их разницу по очертаниям, на расстояние между ними. И, в любом случае, на уроке, в школе, или на улице необходимо-учить детей видеть в каждом наблюдаемом объекте его геометрическую основу построения - какую геометрическую фигуру напоминает тот или иной предмет, объект? Мяч -круг, книга -'прямоугольник, дом - куб и т.д.

Особо важное значение имеют целенаправленные наблюдения с 3 класса, когда начинается изучение конструктивного строения объектов, закономерностей линейной и воздушной перспективы, светотени, представляющие собой принципиально новый шаг в изучении и освоении школьниками пространственных особенностей и отношений объектов, понимании объема трехмерности предметов и принципов его 'изображения на двухмерной плоскости листа бумаги. В этом возрасте наблюдёния на улице не только не теряют своего значения, их роль заметно повышается, Ведь только на улице можно удостовериться,'например в том, что дальние предметы кажутся менее четкими, и расплывчатыми, без четких, контрастных градаций светотени,прет.1 их не яркий, а совсем дальние объекты (дом, поля гили, лес)-видны как синевато-голубые полоски, сливающиеся в пространстве с небом.

Вместе с тем, наблюдения дают желаемый результат только тогда, когда проводятся по четкому, заранее продуманному плацу, с обязательной постановкой вопросов на сравнение и определение характера формы, очертаний, пропорций предметов, выраженности их конструкции, пространственных взаимоотношений. Обязательно и активное включение в процесс наблюдения предшест-

вующнх наблюдений, имеющихся знаний ребенка о наблюдаемом объекте и аналогичных ему. Следует требовать от учащихся использования специальной терминологии (в зависимости от возраста учащихся). Использование специальной терминологии важно не только для запоминания наблюдаемых пространственных признаков предметов, но и для уточнения, конкретизации пространственных представлений. Необходимым педагогическим условием целесообразности и эффективности наблюдений является обязательное их использование в практической работе по изобразительному искусству - в рисунке с натуры, по памяти, в тематической композиции и в декоративной работе.

Следующий путь активизации формирования пространственных представлений у младших школьников - это использование эффективной системы упражнений - заданий по рисованию с натуры, па памяти и по представлению, специально направленных на формирование и развитие пространственных представлений.

Эффективным методом развития зрительной памяти служат специальные упражнения в рисовании по памяти предметов и объектов, ранее наблюдаемых и изображаемых. В условиях урока это могут быть объекты, которые специально для этого наблюдаются, а затем убираются из поля зрения школьников или это задание на повторение рисунка, который выполнялся с натуры, но уже без натуры. Но могут быть и задания и на рисование по памяти предметов и объектов, наблюдаемых школьниками вне класса, вне школы - на улице города, в парке, в лесу, в зоопарке, на заводе, на сельской ферме.

Проведенный эксперимент подтвердил эффективность системы упражнений на повторение по памяти тех заданий, которые были рекомендованы на уроках рисования с натуры для развития пространственных представлений.

Активным методом формирования пространственных представлений у школьников является и метод зрительного воспроизведения того, что видели, наблюдали учащиеся в течение недели. При этом учитель может дать задание на воспоминание и устное описание наиболее впечатляющего в наблюдении, и на вспоминание

конкретного объекта, явления с соответствующей характеристикой пространственных признаков и свойств воспроизводимых объектов.

Высоко продуктивным средством формирования и развития пространственных представлений у младших школьников являются система упражнений-заданий на рисование по представлению. Обычно такие работы проводятся в виде быстрых набросков и зарисовок. Одним из приемов обучения школьников рисованию по представлению является инструкция педагога - нарисовать по представлению в различных пространственных положениях (в 3-4 положениях) тот или иной объект. Этот объект может быть предварительно показан, но может и не демонстрироваться, а лишь словесно обозначен. С этой же целью школьнику дается задание при изображении с натуры отдельных предметов по представлению удалить какую-либо часть этого предмета (например, одну третью илш одну четвертую часть). Положительно зарекомендовал себя и способ выполнения по представлению несложных технических деталей из наборов объемных геометрических тел.

В заключении диссертации подведены итоги работы, сделаны следующие выводы.

1. До последнего времени научно-педагогические основы и методические пути и приемы формирования пространственных представлений у школьников разработаны недостаточно, хотя этой проблеме и посвящен ряд исследований, в том числе и диссертационных. Современные условия коренной перестройки школы поставили новые задачи перед данной проблемой.

Отсутствие же необходимых исследований и разработок в этой области педагогической науки заметно снижает эффективность обучения школьников 1-11 классов, отрицательно влияет на их общее, умственное и эстетическое развитие, на трудовую подготовку.

2. Специфика учебного предмета "Изобразительное искусство", с одной стороны, раскрывает широкие возможности для формирования и развития пространственных представлений, с другой - требует обязательного наличия сформированности на достаточно высоком уровне пространственных представлений,

Это обусловливает постановку задачи развития пространственных представлений у школьников на уроках изобразительного искусства как одну из главных, центральных задач на любом этапе обучения. во всех классах и по любому разделу учебно-творческой работы.

3. Проблема формирования и развития пространственных представлений у учащихся является комплексной проблемой, в которую составными частями входят психологический, общепедагогический

и узко дидактический аспекты. Это требует рассмотрения .данной проблемы во всех трех аспектах. Понятно, что глубина раскрытия психологических процессов, явлений, связанных с формированием пространственных представлений во многом определяет и глубину, обстоятельность разработки дидактических приемов, путей и средств (и конкретно методических рекомендаций) формирования пространственных представлений у учащихся конкретного класса. Сказанное относится и к общепедагогическому аспекту развитая пространственных представлений.

4. Данные эксперимента убедительно подтвердили эффективность разработанных нами путей и средств формирования пространственных представлений у школьников в процессе обучения изобразительному искусству. К ним относятся - целенаправленные наблюдения и изучение объектов действительности с установкой на выделение пространственных признаков, система специальных упражнений - заданий по рисованию с натуры, по памяти и по представлению, это система наглядных, учебно-методических пособий и т.д.

5. Об эффективности использования рассмотренных путей, методов и средств активизации формирования пространственных представлений у школьников на уроках изобразительного искусства, применяемых в экспериментальном обучении, свидетельствуют результаты, полученные в эксперименте и ярко выраженные в детских рисунках. Все это подтверждает тот факт, что успешное формирование и развитие пространственных представлений у детей немыслимо без использования самых различных дидактических, педагогических и психологически обоснованных методов и

средств активизации внимания и интереса детей к пространственным свойствам, признакам и отношениям предметов и объектов действительности. Однако, необходимое условие при этом - разумное, дидактически оправданное сочетание и взаимосвязь этих активных методов, путей и средств.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Изобразительное искусство. Начальные классы. (1-1У). Программы средней общеобразовательной школы. - М., НИИ школ МП РСФСР, 1988. - 85 с. (в соавторстве).

- 2. Изобразительное искусство и художественный труд, 1-3 классы трехлетней начальной школы. Программа средней общеобразовательной школы. - М.: ЦИУУ, 1989. - 48 с, (в соавторстве).

3. Некоторые вопросы теории и практики педагогического руководства формирования пространственных представлений у учащихся начальных классов в процессе обучения изобразительному искусству. Сб. материалов научной конференции. - Тула, ТОИРО, 1995. - 8 с.

Подп. к печ. 13.03.95. Объем 1,5 п. л. Зак. 66. Тир. 100

Типография МПГУ имени В. И. Ленина