Педагогические основы реализации продуктивно-прикладной направленности профильного обучения в школе

Абраамян, Рубен Лазаревич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы реализации продуктивно-прикладной направленности профильного обучения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Абраамян, Рубен Лазаревич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы реализации продуктивно-прикладной направленности профильного обучения в школе"

На правах рукописи

004606005

АБРААМЯН РУБЕН ЛАЗАРЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНО-ПРИКЛАДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 •• "'ОН ?д 1д

МОСКВА 2010

004606005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

проректор по научной работе Университета Российской академии образования

Грохольская Ольга Глебовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой иностранных языков Московского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева Кузнецова Татьяна Игоревна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий Академии социального управления Московской области Монахов Никита Вадимович

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

развития профессионального образования Департамента образования г. Москвы

Защита диссертации состоится 2010 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 521.067.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, дом 58, ауд. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу: 107564, г. Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10.

. Автореферат размещён на сайте Университета РАО0^1 разослан 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор

С.А. Печерская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшей задачей современного образования является содействие личностному и профессиональному самоопределению молодежи в жизни. Социально-экономические условия сегодня предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ новые требования. Молодежь должна уметь выбирать сферу собственной будущей деятельности, найти свое место на рынке труда, быть морально и практически готовой к построению профессиональной карьеры, к пониманию необходимости постоянного самообразования и самосовершенствования. Названные тенденции современного развития общества требуется сегодня учитывать при подготовке школьников к самостоятельной жизни.

Профильное обучение - одно из приоритетных направлений развития отечественного образования, имеющее не только социальное, но и общепедагогическое значение, поскольку направлено на обеспечение углубленного практико-ориентированного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования, на создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ. Профильное обучение способствует установлению равного доступа к полноценному образованию разных категорий учащихся, в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями, а также, в рамках обозначенных тенденций, расширяет возможности социализации учащихся, обеспечивает преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективную подготовку выпускников школы к выбору профессии и, в дальнейшем, освоение программ высшего профессионального образования.

Необходимость обеспечения практической и личностной ориентации образовательного процесса в школе сегодня связано с: проектированием индивидуальных образовательных траекторий; введением в учебный процесс интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершением профессионального самоопределения старшеклассников и формированием способностей и компетентностсй, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Очевидно, что с целью обеспечения практической и личностной ориентации обучения учителю современной школы необходимо вести поиск в рамках реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю. Плодотворным, в рамках данного поиска нам представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе. Такое использование проектного обучения в реализации профильной направленности сопровождается возникновением теоретических, технологических и ор-

ганизационных задач, от решения которых во многом зависит качество школьного образования.

Степень разработанности проблемы. В теоретическое осмысление практических, продуктивно-прикладных направлений исследований, рассматриваемых в контексте реализации инновационных идей профильной школы внесли свой вклад ученые A.A. Баранников, A.A. Кузнецов, A.M. Новиков, A.A. Пинский, В .А. Поляков, Н.Ф. Родичев, М.В. Рыжаков, Л.О Филатова. Интерес представляют работы О.Б. Логиновой, Т.Г. Новиковой, A.C. Прутченкова, М.А. Пинской, Е.Е. Федотовой, H.H. Шамрай. Проблемы профильного обучения и особенности его реализации в общеобразовательных учреждениях отражены в работах В.Г. Бочаровой, В.А. Барановой, М.П. Гурьяновой, Н.В. Немовой, Т.Н. Пуденко, И.Д. Чечель и др. Проблемы использования технологий проектного обучения в учебном процессе рассматривались в работах Д .Дьюи, В.Х. Килпатрика, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.М. Монахова, Н.Ю. Похомовой и др.

Особый интерес для нашего исследования составили работы по психолого-педагогической теории деятельности (ПЛ. Гальперин, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); работы в области развития познавательного интереса школьников (Е.В. Осипенкова, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.); труды известных отечественных психологов и педагогов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, A.B. Занкова, М.Н. Скаткина, Д.И. Фельдштейна и др.

Большую ценность для нашего исследования имели работы В.П. Беспалько, B.C. Леднева, В.А. Сластенина посвященные вопросам содержания образования в школе; О.Г. Грохольской, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, в которых рассмотрены проблемы проектирования дидактических систем.

Работы A.M. Моисеева, B.C. Лазарева, С.С. Кравцова, А.И. Пищаль-ченко, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, Е.Е. Чепурных, С.Н. Чистяковой, ЕЯ. Ямбурга послужили основанием для определения современных инновационных подходов к реализации практико-ориентирозанной идеи профильной школы.

В целом, не смотря на разработанность различных сторон реализации профильного обучения в общеобразовательной школе, в научной литературе недостаточно встречается специальных исследований, связанных с рассмотрением технологий и условий реализации продуктивно-прикладной направленности профильной школы, способствующей формированию личностного и профессионального потенциала молодежи в условиях нынешней реальности.

Опираясь на разработанные в исследованиях требования успешной реализации идеи профильной школы через проектирование индивидуальных образовательных траекторий, внедрение деятельностно-практической ориентации учебного процесса, обеспечение профессионального самоопределения школьников - нами сделан вывод о том, что актуальным является исследовательский поиск в рамках реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю. Плодотворным, в рамках данного поиска пред-

ставляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе.

Теоретический анализ, реальная ситуация образовательной практики в школе позволили выделить ряд существующих противоречий между:

необходимостью построения образовательного процесса, готовящего личность, адаптированную к жизни в постиццуариальном обществе и недостаточной разработкой направлений и путей решения данной задачи;

потребностью организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии и отсутствием четко отработанных технологий профильного обучения, способствующих реализации практико-ориентированной, прикладной направленности обучения;

необходимостью становления готовности школьников к выбору будущей профессии, к самообразованию и самореализации и недостаточной разработанностью путей, направлений и механизмов формирования такой готовности, а также самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование.

Поиск путей решения этих противоречий может быть осуществлен на основе новых представлений о реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения, эффективным наполнением которого представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе. Анализ диссертационных исследований и публикаций по новым педагогическим технологиям, по вопросам обучения предметам математического профиля, по вопросам организации учебного процесса на основе проектировочной деятельности позволяет сделать вывод о том, что хотя и возросло внимание исследователей к данному кругу проблем, однако они не получили достаточного освещения.

Обозначенные противоречия выявили проблему исследования - определить педагогические основы и совокупность педагогических условий, обеспечивающих деятельностно-практичсскую ориентацию учебного процесса, способствующую личностному и профессиональному самоопределению школьников.

Актуальность, востребованность и недостаточная разработанность проблемы позволили определить тему исследования: «Педагогические основы реализации продуктивно-прикладной направленности профильного обучения в школе».

Цель исследования: разработка и апробация технологий и условий реализации продуктивно-прикладной направленности учебного процесса в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов.

Объект исследования - проектирование процесса профильного обучения в общеобразовательной школе на современном этапе.

Предмет исследования - педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: эффективность процесса обучения по профилю в школе, его продуктивно-

прикладная направленность, способствующая профессиональному самоопределению школьников, формированию личностного и профессионального потенциала молодежи в условиях нынешней реальности может быть обеспечена, если:

• обозначена роль продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в профильной школе в становлении готовности учащихся к выбору будущей профессии и выделены признаки мотивационно-ценностной или психологической готовности школьников к выбору профессии;

• выделены основные концептуальные посылы (опорные идеи, принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе;

• выстроена модель и программа профильного обучения по методу проектов с использованием информационных технологий;

• определены педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю на основе использования метода междисциплинарных проектов;

• разработаны и реализованы на практике проектные задания, интегрирующие знания различных дисциплин и реализуемые на основе новых информационных технологий.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1.Ha основе анализа опыта реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом, выделить особенности построения современной системы профильного обучения в школе на пути становления готовности учащихся к выбору будущей профессии.

2. Выделить концептуальные основы реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе.

3. Разработать и апробировать модель и программу реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов.

4. Определить педагогические условия реализации модели профильного обучения на основе использования метода междисциплинарных проектов.

5. Разработать и реализовать на практике проектные задания, интегрирующие знания различных дисциплин и реализуемые на основе новых информационных технологий.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

концепция системного подхода к анализу проблемы оптимизации педагогического процесса (ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Д.Б. Эльконин и др.);

теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

деятелыюсгный подход к развитию личности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.);

проектные технологии в учебном процессе (Д .Дьюи, В.Х. Килпатрик, В.П. Бесналько, В.В. Давыдов, В.М. Монахов, НЛО. Похомова и др).

концептуальные основы обучения дисциплинам математического цикла и информатике (М.И. Башмаков, АЛ. Ваграменко, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.М. Монахов, И.В. Роберт, Г.И. Саранцев и др.).

Методы, источники и база исследования. На начальных стадиях данной работы с целью предварительного определения объекта и предмета исследования использовался метод получения первичной информации, заключающийся в изучении литературы, документов и результатов педагогической деятельности в области проектной деятельности школьников. Для уточнения области исследования, пополнения и корректировки данных статистики и как самостоятельный метод сбора информации использовалась беседа. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы, различных нормативных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы обобщения, сравнения, системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования были ГОУ СОШ № 2046, № 600 г. Москва, гимназия N° 710 г. Москва.

Эмпирический материал собирался по проблемам профильного обучения в современной школе, по ряду аспектов, характеризующих процесс продуктивно-прикладной направленности обучения, по вопросам профессиональной ориентации школьников. В рамках каждого из указанных аспектов использовались такие методы исследования, как беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование обследуемого контингента, изучение личных дел и т.п.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по теме «Роль междисциплинарных проектов в реализации продуктивно-прикладной направленности профильной школы», в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве учителя школы, методиста комиссий по формированию творческой образовательной среды общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.

Организация и этапы исследования.

вания информатики», проекта содержания образования по математике и информатике, других региональных нормативно-правовых документов в России, определяющих основные требования к системе управления образованием.

1 этап (2004-2006 гг.)

Изучение литературных источников, нормативных документов. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Участие в мероприятиях по проблемам внедрения информационных технологий в процесс обучения дисциплинам естественно-математического цикла, проводимых Российской Академией Образования, Московским государственным открытым педагогическим университетом им. М.А. Шолохова и др. Формирование библиографической базы. Выбор экспериментальной базы. Разработка программы экспериментальной работы.

2 этап (2006-2008 гг.)

Определение основных подходов к разработке организационно-педагогических условий развития общеобразовательной школы в условиях постиндустриального общества. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации новой, предложенной автором модели учебной деятельности и организационно-педагогических условий в школе. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2008- 2010 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите. Построение образовательного процесса по выстроенной модели и программе в школе № 2046, г. Москвы.

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том,

что:

• на основе анализа целей и опыта реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом, определены особенности его построения в современной школе на пути становления готовности учащихся к выбору будущей профессии (необходимость использования в современной школе продуктивно-прикладного потенциала междисциплинарных проектов с целью реализации заданных целей профильного обучения сегодня);

• определены основные концептуальные посылы (идеи - идея продуктивного обучения через реализацию опорных идей: идеи формирования способности личности оценивать границы собственной компетентности; идеи заинтересованности учащегося в результатах достижения цели; идеи обязательного практического воплощения замысла проекта в продукте деятельности; а также принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе, способствующего формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности;

• выделены основные принципы реализации прикладной направленности профильной школы, основанной на идее продуктивного обучения: свободы выбора, маршрутизации, партисипативности.

• разработана и апробирована модель (концептуальные посылы, приоритеты содержания, педагогические условия) реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов;

• на основе выделения факторов обеспечивающих эффективность проектной работы с использованием информационных технологий (создание условий для повышения личностной мотивации учащегося к активной, самостоятельной работе; объективное оценивание труда учащихся; востребованность полученных знаний; соревновательность) разработана и реализована на практике программа проектов в рамках соединения и интеграции дисциплин математики, информатики, физики и пр.

• определены педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю (модели профильного обучения дисциплинам естественно-математического цикла) на основе использования метода междисциплинарных проектов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-мстодологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, корректным проведением экспериментального исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем разработаны педагогические основы повышения эффективности и продуктивности учебного процесса, базирующегося на организации межпредметной проектной деятельности школьников: определены основные концептуальные посылы (опорные идеи, принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе; разработана и апробирована модель (концептуальные посылы, приоритеты содержания, педагогические условия) обучения по профилю в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов. Это вносит вклад в теорию проектирования педагогических систем в части реализации практической направленности обучения по профилю, которое повышает уровень сформированное™ у обучающихся как теоретических знаний, так и практических навыков в области смежных дисциплин, способствует формированию

личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана совокупность положений и рекомендаций по разработке стратегии реформирования учебно-воспитательного процесса в школе (включая внеурочную деятельность), на основании построения процесса обучения по профилю через реализацию продуктивной технологии межпредметных проектных заданий с применением информационных технологий. По результатам исследования, используемые в учебном процессе технологии реализации продуктивно-прикладной направленности эффективны в усвоении базовых знаний по профильным и смежным с ними дисциплинам, интегрированным в проектные задания.

Содержащиеся в исследовании выводы и рекомендации могут быть использованы на пути комплексного решения учебно-воспитательных задач, задач социализации и профориентации молодежи, а также развития общеобразовательных учреждений в целом.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Особенности обучения по профилю в современной школе на пути становления готовности учащихся к выбору будущей профессии сегодня связаны с необходимостью использования в современной школе продуктивно-прикладного потенциала технологии междисциплинарных проектов с целью реализации заданных целей профильного обучения сегодня.

2. Концептуальные посылы (опорные вдеи, принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе, способствующего формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности.

3. Модель реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе (концептуальные посылы, приоритеты содержания, программа в виде интегрированных междисциплинарных проектов, педагогические условия) на основе использования метода междисциплинарных проектов.

4. Приоритеты содержания модели реализации продуктивно-прикладной направленности обучения в школе через применение проектно-исследовательского метода межпредметных заданий (обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования и создание условий для дифференциации и интеграции содержания обучения старшеклассников; установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; обеспечение широких и гибких возможностей построения школьниками индивидуальных образовательных программ, носящих продуктивно-прикладной характер; расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение содержательной преемственности между общим и профессиональным образованием,

а также более эффективной подготовки выпускников школы к дальнейшему освоению программ высшего профессионального образования).

5. Педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю на основе использования метода междисциплинарных проектов (ориентация содержания образования на формирование готовности к самообразованию; включение в содержание образования посильной творческой деятельности с целью дать возможность личности испытать радость от созидания нового и проявления своих созидательных сил; ориентация на развитие у школьников эмоционально-ценностной сферы, уважения к себе и другим, стремления к сотрудничеству, способности сопереживать).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в публикациях автора, в выступлениях автора на разных этапах исследования, на совещаниях, заседаниях научно-методических советов вузов, лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Университета РАО, на научно-практических конференциях МГОПУ им. М.А. Шолохова; круглых столах АПК и ПРО; семинарах при организации и проведении конференций с участием Московского региона, в экспериментальной работе, проводимой на базе школ № 2046; № 600 г. Москвы, в участии в выставке «Образование 2006», организации и проведении семинаров и научно-практических конференций по проблеме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения; списка использованной литературы - 220 источников. Общий объем диссертации.....страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования; формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрываются методология и методика исследования, его научная новизна теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема профильной направленности учебного процесса как направление модернизации общеобразовательной школы» на основе изучения и анализа мирового и российского опыта внедрения профильного обучения, анализа основных целей перехода к профильному обучению в российских школах, сделан вывод о необходимости использования в современной школе продуктивно-прикладного потенциала междисциплинарных проектов с целью реализации заданных целей профильного обучения сегодня. Изучены особенности построения современной системы профильного обучения в школе, при этом рассмотрено продуктивное обучение как концептуальная опора реализации прикладной направленности профильной школы.

Во второй главе «Проектная деятельность как способ реализации про-дуктивно-нрикладной направленности профильной школы» рассмотрены основные концептуальные посылы (опорные идеи, принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе, способствующего формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности. Выстроена модель реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе (опорные идеи, приоритеты содержания, программа в виде интегрированных междисциплинарных проектов, педагогические условия) на основе использования метода междисциплинарных проектов. Рассмотрены педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю на основе использования метода междисциплинарных проектов.

В третьей главе «Практика реализации продуктивно-прикладной направленности проектного обучения с использованием информационных технологий» приведено экспериментальное обоснование эффективности построения учебного процесса с использованием метода межпредметных проектных заданий на базе информационных технологий. Доказана эффективность применения выстроенной в исследовании модели реализации продуктивно-прикладной направленности обучения (на примере дисциплин естественно-математического профиля).

В заключении обобщены результаты исследования и представлены основные выводы по работе, констатируется, что гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, поставленные задачи реализованы. В конце работы даны общие выводы.

Современное понимание педагогических технологий, раскрытое в работах В.П. Беспалько, В.И. Богомолова, A.A. Вербицкого, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной и других, позволяет говорить о технологии как о целостной системе компонентов, включающей в себя цели, содержание, процесс обучения. Основная задача любого педагогического процесса -обеспечение условий для творческого развития личности учащегося в современном динамично развивающемся информационном учебном процессе, повышение качества знаний.

В нашей работе в ходе рассмотрения зарубежного и российского опыта развития профильного обучения (утверждение активной роли человека в условиях рыночной экономики, свободы выбора на рынке труда; конвертируемость образования в силу изменяющейся конъюнктуры рынка труда) дана оценка созидательных сторон процесса внедрения профильного обучения в школе сегодня. Проанализированы особенности развития отечественной системы образования и выделены причины, обуславливающие потребность в профилизации старших классов общеобразовательной школы: невозможность значительной части учащихся освоить программу средней школы (положение объективно показала экспериментальная апробация ЕГЭ); сдерживание общей программой наиболее способных учащихся и как результат -сдерживание подготовки специалистов высокой квалификации; необходи-

мость получать избыточную информацию в рамках школьной программы значительной части учащихся (70-75%), которые уже определились с профессиональным выбором. Как результат этого: неоправданная перегрузка последних, и необходимость соответствующих затрат из бюджета; отрицательное отношение подавляющей части учащихся - 88% к действующей системе среднего образования; несоответствие требований системы высшей профессиональной подготовки и качества подготовки выпускников школы. Такое положение приводит к широкому развитию репетиторства, что определяет невозможность бесплатного получения необходимого уровня общеобразовательной подготовки учащимися, ориентированными на высшую школу. В результате ущемляются законодательные права школьников на получение качественного бесплатного среднего общего образования; необходимость более активного вхождения в мировое образование, где профильное образование на старшей ступени общеобразовательных учреждений широко и успешно используется практически во всех развитых странах.

На первом этапе исследования проанализированы основные цели перехода к профильному обучению в российских школах, связанные с необходимостью обеспечить сегодня углубленное практико-ориентированное изучение отдельных учебных предметов прираммы полного общего образования; с необходимостью создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; с потребностями расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. В результате в исследовании сделан вывод о необходимости использования в современной школе продуктивно-прикладного потенциала проектного обучения с целью реализации заданных целей профильного обучения сегодня.

Анализ нами проводился и в аспекте подготовки педагогических кадров для профильной школы. Обозначены требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы - учитель старшей школы в условиях введения профильного обучения должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, дея-тельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

сти обучения по профилю. Плодотворным, в рамках данного поиска представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе. Кроме того, в ходе анализа, рассмотрена необходимость введения практико-ориентированной предпрофильной подготовки учащихся на пути реализации идеи профильности старшей ступени, поскольку это профильная школа ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности в будущем.

о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения;

о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования;

о профессиях, которыми можно овладеть благодаря получаемому образованию;

о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности;

о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (например, о востребованности специалистов с данным образованием на рынке труда, об оплате труда, о возможностях для личностного роста и карьеры и др.);

о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность.

И здесь, как показало исследование, четко высвечивается роль продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в становлении готовности учащихся к выбору будущей профессии. Нами в работе, опираясь на практику учебной деятельности, выделены признаки мотивационно-ценностной или психологической готовности к выбору профессиональной направленности обучения: сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

Второй стороной готовности является практическая сторона. Нами выявлены признаки практической готовности учащихся к выбору профессии: владение учащимися умениями делать выбор дальнейшего способа получения образования; наличие у школьников практических знаний и умений, необходимых для продолжения обучения после школы по избранному профилю.

нального потенциала молодежи, нами выделены следующие основные концептуальные посылы: идея продуктивного обучения, предполагающая использование собственного опыта для других, анализ достигнутых результатов, выбор форм и места деятельности, ответственность за собственный выбор не только перед собой, но и перед другими, т.е. каждый обучающийся должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее. В связи с эти предложено рассмотрение продуктивного обучения - как концептуальной опоры реализации прикладной направленности обучения в профильной школе, а именно - как способа организации учебы, приводящего к высоким результатам.

На практике, организация нами продуктивного обучения в школах г. Москвы показала, что:

а) чередование одно возрастного и разновозрастного обучения позволяет учащимся пребывать в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и в разных социальных условиях, что обеспечивает оптимальную полноту социальных ролей;

б) чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки постоянных (закрытых систем) и временных коллективов;

в) чередование общеобразовательной и профильной направленности позволяет сохранять баланс между «я должен» и «я хочу».

Реализация ключевой идеи продуктивного обучения как способа организации учебы, приводящего к высоким результатам, происходит через реализацию следующих опорных идей: идеи формирования способности личности оценивать границы собственной компетентности; идеи заинтересованности учащегося в результатах достижения цели; идеи обязательного практического воплощения замысла проекта в продукте деятельности. Названные идеи способствуют формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности.

Теоретической основой реализации прикладной направленности профильной школы, основанной на идее продуктивного обучения стали следующие принципы: свободы выбора, маршрутизации, партисипативности.

Принцип свободы выбора реализуется условно, так как учащийся может выбрать только профиль из конкретного набора, предлагаемого его школой или школами, связанными сетевым взаимодействием. Данный принцип дает возможность учащемуся самостоятельно проектировать направленность своего обучения по выбранному профилю, обучения приводящего к высоким результатам, исходя из конкретных оргаиизационно-педагогических возможностей доступных ему учреждений образования.

компонента содержания. Учащийся может изменить траекторию своего обучения, начав изучение нового элективного курса, который проходят на предыдущем уровне обучения, а также поучаствовать в реализации системы проектов предыдущего уровня обучения. Таким образом, на практике создаются разновозрастные группы. И наоборот, учащийся 10 класса может выбрать курс, ориентированный на одиннадцатиклассников, отказавшись от какого-либо элективного курса своего года обучения. Иными словами, как показала наша практика, деление элективных курсов и различных междисциплинарных проектов по классам должно носить условный характер.

Принцип партисипативности (соучастия): в условиях реализации продуктивно-прикладной направленности обучения через выбор маршрутов обучения по новому организуется взаимодействие учащихся и педагогов. Если в традиционной школе основным консультантом учащегося является классный руководитель или учитель, преподающий привлекательный для учащегося предмет, то в условиях профилизации круг консультантов расширяется. Теперь учащийся получает информацию и от учителей других школ, связанных в сеть, а также в учреждениях профессионального образования. Например, учащиеся изучают отдельные элективные курсы в учреждениях среднего профессионального образования, а значит соучастниками становятся преподаватели среднего профессионального учреждения. Здесь просматривается новый подход в развитии системы общего образования, когда ученик определяет необходимость участия в реализации спроектированного им маршрута получения образования многих субъектов образовательной сферы: от органов управления до руководителей и преподавателей образовательных учреждений различного уровня.

Применение технологии продуктивно-прикладного обучения показало, что можно достичь разумного баланса (и взаимной компенсации недостатков) между традиционным и профильным практико-ориентированным обучением. Сохранению устойчивости профильного интереса способствует кон-центрированность (сосредоточенность) обучения, а интерес к общеобразовательным предметам у школьников можно поддерживать как их чередованием, так и интеграцией предметных областей в рамках междисциплинарных проектов.

В контексте реализации продуктивно-прикладной направленности обучения в экспериментальных школах г. Москвы нами выявлен ряд особенностей формирования самостоятельной работы учащихся: теоретический и учебно-практический этапы совпадают при изучении отдельных разделов программы, а не разделяются на последовательное изучение теории и выполнение практических заданий; основным источником знаний являются как учебно-методические материалы, предоставленные учреждением образования или отобранные учащимся, так и результаты их деятельности в рамках междисциплинарных проектов; обязательным является консультирование с преподавателем как по поводу выбора учебных материалов, необходимых для освоения определенного профиля, так и по вопросам выбора и реализации исследовательских проектов учащимися.

Рассмотренный и апробированный в нашем исследовании метод межпредметных проектных заданий построен на идее заинтересованности учащегося в результатах достижения цели, когда сама система заданий очень гибка, имеет различные уровни сложности, ее легко можно изменять в процессе работы, адаптировать под исполнителя. Сделан вывод о том, что проектная деятельность учащихся развивает проектное мышление, которое представляется как способ мыслительной деятельности, характеризующейся этапностыо, детерминированностью, единством «функции и формы». Важнейшей характеристикой проектной деятельности учащихся является их практическая деятельность, которая представляется эскизами, образцами, схемами макетирования.

Проектное обучение в нашем исследовании выступает как процесс поэтапного формирования знаний, умений и навыков проектной деятельности. Основу проектного обучения составляет «проектный метод».

Под «проектным методом» понимается интеграционная система методов - проблемно-поисковой, исследовательской деятельности, направленная на решение дидактических и творческих задач. В информационной среде проектная деятельность строится на основе проектировочных заданий, нацеленных на достижение учебных задач и преследующих цель - развитие участников проектирования. Применение метода проектов в учебной деятельности предполагает выполнение не просто исследовательской деятельности по решению проблемы, но и обязательное практическое воплощение идеи в продукте деятельности, где учащийся получает возможность осознать практическую значимость знаний, полученных при изучении различных дисциплин и способы применения этих знаний на практике.

На основе обращения к теории и практике реализации проектного обучения, сделан вывод о том, что применение метода межпредметных проектных заданий способствует формированию новых типов мышления, таких как проектное и моделирующее мышление. Проектная деятельность включает в себя творчество; методы творческого проектирования выступают как инструменты формирования творческого мышления.

В работе выявлены необходимые требования к построению модели обучения по методу междисциплинарных проектов, которая реализует исследовательский подход в обучении, ориентирована на учащихся старших классов средних школ, ставит целью активизировать обучение, передать учащемуся инициативу в организации своего познания:

• учет способов деятельности учителя;

» учета способов деятельности ученика;

• комплекс «деятельность учителя-деятельность ученика;

• соотнесение деятельности учителя и ученика с процессом усвоения;

• соотнесение деятельности учителя и ученика с поставленной целью.

разования на формирование готовности к самообразованию; включение в содержание образования посильной творческой деятельности с целью дать возможность личности испытать радость от созидания нового и проявления своих созидательных сил; ориентация на развитие у школьников эмоционально-ценностной сферы, уважения к себе и другим, стремления к сотрудничеству, способности сопереживать.

Сделан вывод о том, что в обучении по методу проектов важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя, а задача современного обучения состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

Определены приоритетные цели при организации продуктивной исследовательской деятельности учащихся старших классов общеобразовательных школ в рамках проектного обучения:

• воспитание личности способной к творчеству;

• развитие и поддержание у школьников интереса к научной работе;

• вывод учащихся на уровень компетентности.

На основе рассмотрения основных подходов к вопросам компетентности и образованности, позволяющим решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний, обеспечивающим способность применять эти знания в практической деятельности, самостоятельно вырабатывать на базе таких знаний способы практической деятельности, сделан вывод об уровне компетентности выпускника общеобразовательной школы, который складывается из показателей общекультурной, допрофессиональной и методологической компетентности. Рассмотрена роль проектного обучения в формировании общекультурной, допрофессиональной и методологической компетентности учащихся.

Под общекультурной компетентностью понимается уровень образованности, достаточный для творчески-деятельностной самореализации личности, обеспечивающий ориентацию в культурных ценностях цивилизации, страны, региона, а также способность личности оценивать границы собственной компетентности в различных областях знания. Понятие допрофессио-нальная компетентность связывается с уровнем образованности, достаточным для осознанного выбора профессии и успешного обучения в соответствующем высшем учебном заведении. Понятие методологической компетентности относится к уровню образованности, достаточному для самостоятельного исследовательского подхода к решению широкого круга теоретических и прикладных проблем в данной области знаний.

Практика реализации продуктивно-прикладной направленности обучения учащихся на основе метода междисциплинарных проектов показала, возможности формирования общекультурной, допрофессиональной и методологической компетентности учащихся. Доказано, что процесс реализации продуктивно-прикладной направленности проектного обучения учащихся должен опираться на следующие принципы:

• активности - каждый школьник может быть активным участником проектной деятельности;

• сознательности - проектная деятельность должна быть направлена на достижение конкретных, понятных школьнику задач;

• социальной значимости - проектная деятельность должна восприниматься школьником как социально значимая;

• принцип самодеятельности - важна заинтересованность учащегося в самостоятельной деятельности по реализации проекта;

• принцип самоорганизации — умение организовать свой труд по проекту;

• принцип ролевого участия — разделения ролей и умение общаться в процессе реализации проекта;

« принцип ответственности - проектная деятельность должна быть эффективной, результативной. Приоритетное значение должна иметь оценка проекта самими учащимися, их желание участвовать и далее в подобных проектах, а главным результатом проекта должно стать развитие личности;

« принцип психологического обеспечения - учащийся психологически должен быть готов к сложностям при выполнении проекта.

На основе выделения факторов обеспечивающих эффективность проектной работы с использованием информационных технологий (создание условий для повышения личностной мотивации учащегося к активной, самостоятельной работе; объективное оценивание труда учащихся; востребованность полученных знаний; соревновательность) разработана программа проектов в рамках соединения и интеграции дисциплин математики, информатики, физики и пр. дисциплин.

Итак, в исследовании разработана и апробирована модель реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе (концептуальные посылы, приоритеты содержания, программа в виде интегрированных междисциплинарных проектов, педагогические условия) на основе использования метода междисциплинарных проектов. Выявлены приоритеты содержания модели реализации продуктивно-прикладной направленности обучения в школе через применение проектно-исследовательского метода межпредметных заданий (обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования и создание условий для дифференциации и интеграции содержания обучения старшеклассников; установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; обеспечение широких и гибких возможностей построения школьниками индивидуальных образовательных программ, носящих продуктивно-прикладной характер; расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение содержательной преемственности между общим и профессиональным образованием, а также более эффективной подготовки выпускников школы к дальнейшему освоению программ высшего профессионального образования).

Выявлены особенности подготовки программы проектов в рамках соединения и интеграции дисциплин математики, информатики, физики и пр. дисциплин. Рассмотрены параметры эффективности проектной работы с использованием информационных технологий (создание условий для повышения личностной мотивации учащегося к активной, самостоятельной работе; объективное оценивание труда учащихся; востребованность полученных знаний; соревновательность).

Разработан алгоритм и выделены этапы работы сетевого Интернет-проекта с двух точек зрения: с точки зрения учащегося и с точки зрения педагога-организатора. Сделан вывод о том, что эффективность обучения математике, физике, информационным технологиям, зависит от использования средств информационных технологий учителями предметниками в процессе обучения этим предметам общеобразовательного цикла. Условия применения метода межпредметных проектных заданий, а этот метод является системообразующим в нашей модели проектного обучения, определяются состоянием процесса информатизации образовательного пространства школы, определения перечня программных средств и научно-методического обеспечения, применяемого как в урочной деятельности, так и в дополнительном образовании.

Разработанная и апробированная в исследовании модель продуктивного обучения, включающая приемы обучения по методу междисциплинарных проектов с применением компьютерных технологий, позволяет сделать процесс обучения эффективным за счет формирования личностио ориентированной образовательной среды, повышает мотивацию изучения учащимися естественно-математического научного цикла учебных дисциплин за счет усиления практической направленности обучения.

Сделан вывод о том, что выстроенная модель реализации профильного обучения в школе через систему междисциплинарных проектов, является способом реализации продуктивно-прикладной практической направленности школьного образования, поскольку даст возможность интегрировать знания различных дисциплин общеобразовательного цикла, позволяет изучать объект или явление в различных условиях, с разных точек зрения и, на этой основе, ассимилирует поля предметно-ориентированной деятельности, предоставляет возможность обязательного практического воплощения идеи в продукте деятельности. Учащийся, при этом, получает возможность осознать практическую значимость знаний, полученных при изучении различных дисциплин и способы применения этих знаний на практике.

Модель обучения школьников по методу междисциплинарных проектов позволяет выявить и реализовать признаки мотивационно-ценностной или психологической готовности к выбору профессиональной направленности обучения у учащихся школ: сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; наличие ценностных ориентации и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

Разработана система методического обеспечения учебного занятия с применением метода межпредметных проектных заданий. Это подтвердила практика реализации проектных заданий в экспериментальных школах г. Москвы. В качестве интегрируемых предметов рассмотрены математика, физика, информационные технологии, экология, изобразительное искусство. Сделан вывод о том, что общая методика использования интегрированных проектных заданий может быть применена и для других общеобразовательных дисциплин.

Наиболее распространенными в реализации новой проектной технологии являются следующие виды программ: программы-тренажеры, контролирующие программы, моделирующие программы, демонстрационные программы, мультимедийные энциклопедии, электронные учебники, предметные поурочные курсы.

Реализуя возможности современных информационных и коммуникационных технологий по расширению спектра учебной деятельности, совершенствованию существующих и возникновению новых организационных форм и методов обучения, расширению и углублению закономерностей предметных областей нами разработан и внедрен в обучающий процесс экспериментальный курс по интегрированному изучению геометрии, основ дизайна и декоративно-прикладного искусства. Этот курс является той информационно-предметной средой школы, в которую встроены элементы метода межпредметных проектов как новой технологии обучения.

Целью нашего эксперимента было - проверить положение исследования о том, что использование метода межпредметной проектной деятельности, влияет на эффективность учебного процесса, позволяет наиболее полно реализовать дидактические принципы прочности обучения, связи с практикой, что способствует предварительному самоопределению школьников в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Необходимо было проверить положение об использовании метода межпредметной проектной деятельности в реализации принципа активности обучения, принципа наглядности, что оказывает влияние в конечном итоге на повышение качества обученности по предметам, интегрированным в междисциплинарные проектные задания.

Эксперимент позволяет выявить основные закономерности практического использования и пути развития внедряемой технологии. Благодаря осуществлению обратных связей в практическом применении опытной разработки появляется возможность коррекции направлений, по которым разворачивается экспериментальная деятельность, взаимодействие с учащимися, работающими в поле эксперимента, а также модификация конкретных заданий. Задачами нашего эксперимента являлись: разработка содержания курсов, разработка методики проведения урока с использованием метода межпредметной проектной деятельности, выявление влияния применения межпредметных проектных заданий на успеваемость учащихся. Таким образом, эксперимент прослеживал три составляющие педагогического процесса -обучение, развитие и воспитание.

Эксперимент был начат в 2004 году для разработки методов развития компьютерных знаний по предметам естественно-математического цикла у учащихся 9-11 классов средней школы. Целью первого этапа эксперимента было выявление основных методов преподавания математических дисциплин с использованием информационных технологий, способствующих повышению качества обученное™, стимулирования творческого развития детей на основе информационных технологий и разработка методических материалов и учебных пособий для подготовки учащихся средней школы к активной информационно-учебной деятельности. Высокие темпы развития информационных технологий требовали разработки таких методов обучения, которые были нацелены на будущее развитие учащихся, в соответствии со стремительно развивающимися инструментами учебной деятельности и их интеллектуализацией и информатизацией.

Апробация курса проходила на базе школ № 2046, № 600 г. Москвы.

Констатирующий эксперимент имел целью определить уровень сформированное™ у обучающихся теоретических знаний и практических навыков в области информационно-коммуникационных технологий и смежных дисциплин: физики, геометрии, технологий для учащихся 9-11 классов. Полученные данные дали возможность установить, что на предусмотренный заданный стандартом уровень в контрольных группах вышли от 41 до 50% обучающихся, что свидетельствует о формировании знаний на уровне воспроизводства.

В процессе формирующего эксперимента, цель которого состояла во всесторонней проверке выдвинутой гипотезы о том, что в условиях внедрения нашей модели обучения, применения метода межпредметных проектных заданий, был отмечен рост успешности (от 58 - до 70%) в усвоении базовых знаний по информационным технологиям и смежным дисциплинам (физика, геометрия), интегрированным в проектные задания.

Единые критерии проверки качества усвоения в экспериментальных и контрольных учебных группах использовались для определения среднего балла по предметам, включенным в эксперимент. Уровень усвоения в экспериментальных группах составил 4,22 балла, в контрольных - 3,67 балла. Значение дисперсии в экспериментальных группах ниже, чем в контрольной (0,49 и 0,54), что свидетельствует о большей стабильности в экспериментальных группах.

Показателем эффективности учебного процесса выступило количество обучающихся, достигших необходимого предусмотренного стандартом уровня усвоения учебного материала. Полученные нами данные по количественной обработке полученных результатов дополняются выводами качественного анализа: у обучающихся повысился уровень мотивированности, уменьшился формализм, у 30% респондентов сформировались четкие, осознанные представления о будущей профессии.

И в экспериментальных, и в контрольных группах учащихся отмечался при этом рост качества успеваемости. В ходе эксперимента, отслеживались параметры качества успеваемости по следующим двум направлениям:

1. моделирующая деятельность учащихся и се ошибки: алфавит модели, связи между информационными примитивами в модели, описание синтеза модели;

2. операциональная деятельность учащихся и ее ошибки: маршрутизация макетирования (компьютерная и реальная), реализация маршрута в операциональной деятельности в выбранном материале, сборка макета.

В результате проведения эксперимента требовалось выявить следующие параметры проектировочной деятельности личности школьника:

- как на протяжении 2-3-х лет обучения изменяется показатель информационной и творческой активности личности;

- какие параметры и как влияют на скорость роста или напротив торможения этого показателя;

- насколько широко возможно использование метода межпредметных проектов на основе интеграции информационных технологий в 9-11 классах со всеми полями учебной деятельности школьников.

Темы некоторых проектов.

Курс физики 9-го класса (1 этап).

1. Графическое исследование движения.

2. Алгоритм метода решения задач.

(Каждый ученик получает задание, отличное от других).

Курс физики 10-го класса (II этап).

1. Создание задачника по физике.

2. Технические проекты: авиамодели, робототехника, автоматические линии, двигатель внутреннего сгорания, станки и т.д.

(Каждый ученик защищает проект № 1 по определенному разделу отличному от других и делает один технический проект, повышающий его техническую подготовку).

Курс физики 11-го класса (проекты с элементами исследования III

этап).

1. Использование физических формул в психологии.

2. Математика и поэзия.

3. Искусственное сердце.

4. Система счисления и цвета.

5. Космическая станция.

6. Архитектурные проекты с элементами расчета эпюр напряженности.

Наиболее полно по указанной выше схеме проводились проекты по физике последние три года. Поэтому оценку качества обучения при использовании проектного метода можно определить по результатам мониторинга по физике проведенного с 2008 по 2010-х учебных годах в одиннадцатых классах. Результаты мониторинга представлены на диаграмме 1 и 2.

15 i

5 ■■;

§ участвовали в проектах

I не участвовали в проектах

200S

2009

2010

Диаграмма 1. Количество учеников 11 класса участвовавших и не участвовавших в проектах.

120%

100%

60% 40% 20%

40,00%

50.00%

I участвовавшие а проектах

I не учзствовашио в проектах

2008

2010

Диаграмма 2. Процент учеников, выполнивших задания мониторинга на «хорошо» и «отлично».

Как видно из диаграмм, ученики, участвовавшие в проектах, справились с мониторингом отлично. Необходимо отметить, что были ученики, которые занимались проектом в девятом классе, а в десятом они не делали проект. Эти ученики справились с мониторингом за курс девятого класса, а курс десятого класса сдали удовлетворительно. Приведенные данные показывают положительное влияние проектной деятельности на качество обучения.

Таким образом, практика показала, что проектная деятельность позволяет школьникам совершенствовать навыки и творческие проявления, раскрывая индивидуальность, через видение своего маршрута от получения информации до ее творческого воспроизведения в конкретной ситуации. Опираясь на данные апробации, мы выделили принципы формирования методи-

ческой основы проектного обучения: заинтересованности в обучении; доступности нового знания; успешности самовыражения в учебе. Кроме того, сделан вывод о том, что обучение, построенное на применении метода проектов носит активно-деятельностный характер. Учащийся выполняет задание, которое является осмысленным, интересным и важным лично для него, и при этом:

• осваивает модели учебной деятельности;

• приобретает конкретные технические навыки в использовании информационных технологий, получает представления о широком спектре технических решений (оборудования и информационных ресурсов);

• получает наиболее существенные базовые знания из области информационных технологий;

• развивает навыки общения.

Как показала практика, выигрышной формой проектной деятельности являются деловые обучающие игры в профессию, позволяющие имитировать профессиональную среду, перспективы и уровень ее компьютеризации. Система учебных проектировочных заданий формируется в интеграции трех основных полей деятельности школьника: информационной, изобразительно-конструктивной и математической (геометрической).

Практика показала, что развитие мотивации к обучению предметным знаниям происходит в процессе выполнения компьютерных заданий за счет привлекательности организуемого процесса деятельности. Изучаемый материал организуется преподавателем как гибкая цепочка последовательных учебных компьютерных заданий, объединенных в модули. Их выполнение делает обучение активным, творческим, оно приобретает характер исследования. Такая форма организации занятий с использованием компьютерных заданий предоставляет возможность учащимся вместе с учителем строить свою образовательную траекторию за счет вариативности компьютерных заданий, выбора последовательности их выполнения.

Нами замечено в ходе эксперимента, что эффективность восприятия учебного материала повышается, если базироваться на: принципе повышения трудности; ведущей роли теоретических знаний; обучения быстрыми темпами, без многократных повторений; расширения творческих возможностей личности в многообразных приложениях учебной деятельности; рефлексии учения, развитии моделирующего мышления, то есть самостоятельного продуктивного мышления, что отражается в обязательном присутствии творческих заданий; практической деятельности, отражающей инструментально-практическую часть задания.

Сделан вывод о том, что особенно ценно в проектной деятельности условие вариативности в ее применении, выраженное в применении любых, а не только компьютерных способов моделирования и макетирования, в том числе и новых информационных технологий: аудио-визуальных, цифровых, сетевых, библиотечно-архивных, мультимедийных. Наша практика работы в школе показала, что в рамках идеи единого научного сообщества школьни-

ков можно организовывать частные проекты всевозможной направленности и характера, так как НИР школьников, а также вспомогательные учебные занятия могут вестись по различным направлениям.

Анализируя практический опыт разработки междисциплинарных проектов, отметим ценность этого метода в том, что он способствует интеграции знаний по предметам, объединяет обучение в сотрудничестве и самостоятельную индивидуальную работу, обеспечивая воспитание и развитие учащихся. Метод междисциплинарных проектов, как модель реализации обучения по профилю, является способом реализации продуктивно-прикладной практической направленности школьного образования, поскольку дает возможность изучать объект или явление в различных условиях, с разных точек зрения и, на этой основе, ассимилирует поля предметно-ориентированной деятельности, предоставляет возможность обязательного практического воплощения идеи в продукте деятельности. Учащийся, при этом, получает возможность осознать практическую значимость знаний, полученных при изучении различных дисциплин и способы применения этих знаний на практике.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу исследования, можно констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные в работе задачи реализованы.

Основные выводы по работе:

1. Обозначена роль продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в профильной школе в становлении готовности учащихся к выбору будущей профессии и выделены признаки мотивационно-ценностной или психологической готовности к выбору профессиональной направленности обучения: сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; наличие ценностных ориентации и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

2. Определены основные концептуальные посылы (опорные идеи и принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе, способствующего формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности.

3. Выделены основные принципы реализации прикладной направленности профильной школы, основанной на идее продуктивного обучения: свободы выбора, маршрутизации, партисипативности.

4. Разработана и апробирована модель (концептуальные посылы, приоритеты содержания, педагогические условия) реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов.

5. Выявлены приоритеты содержания модели реализации продуктивно-прикладной направленности обучения в школе через применение проектно-исследовательского метода межпредметных заданий (обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов программы полного общею

образования и создание условий для дифференциации и интеграции содержания обучения старшеклассников; установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; обеспечение широких и гибких возможностей построения школьниками индивидуальных образовательных программ, носящих продуктивно-прикладной характер; расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение содержательной преемственности между общим и профессиональным образованием, а также более эффективной подготовки выпускников школы к дальнейшему освоению программ высшего профессионального образования).

6. На основе выделения факторов обеспечивающих эффективность проектной работы с использованием информационных технологий (создание условий для повышения личностной мотивации учащегося к активной, самостоятельной работе; объективное оценивание труда учащихся; востребованность полученных знаний; соревновательность) разработана и реализована на практике программа проектов в рамках соединения и интеграции дисциплин математики, информатики, физики и пр.

7. Определены педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю на основе использования метода междисциплинарных проектов (ориентация содержания образования на формирование готовности к самообразованию; включение в содержание образования посильной творческой деятельности с целью дать возможность личности испытать радость от созидания нового и проявления своих созидательных сил; ориентация на развитие у школьников эмоционально-ценностной сферы, уважения к себе и другим, стремления к сотрудничеству, способности сопереживать).

8. Разработаны и реализованы на практике проектные задания, интегрирующие знания различных дисциплин и реализуемые на основе новых информационных технологий.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Абраамян Р.Л. Применение метода межпредметных проектов при преподавании информационных технологий // Сб. статей Всероссийской научной конференции по проблемам математики, информатики физики, химии и методики преподавания.- М.: РУДН, 2004. - 0,3 п.л.

2. Абраамян РЛ. Применение метода междисциплинарных проектов как новой информационной технологии обучения//Информационные технологии в организации единого образовательного пространства. Межвузовская научно-практическая конференция. - Нижний Новгород. ВГИПУ, 2008. - с. 219-221.

3. Абраамян РЛ. Модель продуктивного обучения математике и информатике по методу проектов с применением компьютерных техноло-гий//Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях. - М.: Академия педагогических и социальных наук, 2009. - 0,3 п.л.

4. Абраамян РЛ. Условия применения метода междисциплинарных проектных заданий в процессе преподавания дисциплин математического цикла//Молодые ученые университета - науке. - М.: Университет РАО, 2009. - 0,5 п.л.

5. Абраамян РЛ. Обучение математике и информатике по методу проектов с применением компьютерных технологий// Гуманитарное знание в системе современного университетского образования. Материалы научно-практической конференции, ноябрь, 2009.М., 2009. — 0,3 п.л.

6. Абраамян Р.Л. Модель продуктивного обучения математике и информатике по методу проектов с применением компьютерных технологий Молодые ученые — науке. - М.: Университет РАО, 2010. - 0,5 пл.

7. Абраамян РЛ. Роль междисциплинарных проектов в реализации продуктивно-прикладной направленности профильной школы//Вестник Университета РАО, № 1,2010 г. - 0,4 пл.1.

1 Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК МОП РФ для публикации материалов диссертационных исследований

Подписано в печать:

19.05.2010

Заказ № 3806 Тираж - 150 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абраамян, Рубен Лазаревич, 2010 год

Введение.

Глава I. Проблема профильной направленности учебного процесса как условие модернизации обшеобразовательной школы.

1.1. Проблема реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом.

1.2. Особенности построения современной системы профильного обучения в школе.

1.3. Продуктивное обучение как концептуальная опора реализации прикладной направленности профильной школы.

Выводы по главе 1.

Глава II. Проектная деятельность как способ реализации продуктивно-прикладной направленности профильной школы.

2.1. Модель продуктивно-прикладного обучения математике и информатике по методу проектов с применением компьютерных технологий.

2. 2. Условия применения метода междисциплинарных проектных заданий в процессе преподавания дисциплин математического цикла.

Выводы по главе II.

Глава III. Практика реализации продуктивно-прикладной направленности проектного обучения с использованием информационных технологий.

3.1. Практика применения метода междисциплинарных проектов как новой информационной технологии обучения.

3.2. Экспериментальное обоснование эффективности использования межпредметной проектной деятельности в обучении.

3.3. Практическая реализация модели обучения «Новое информационное сообщество школьников».

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы реализации продуктивно-прикладной направленности профильного обучения в школе"

Актуальность исследования. Важнейшей задачей современного образования является содействие личностному самоопределению молодежи в жизни. Социально-экономические условия сегодня предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ новые требования. Молодежь должна уметь выбирать сферу собственной будущей деятельности, найти свое место на рынке труда, быть морально и практически готовой к построению профессиональной карьеры, к пониманию необходимости постоянного самообразования и самосовершенствования. Названные тенденции современного развития общества требуется сегодня учитывать при подготовке школьников к самостоятельной жизни.

Профильное обучение как одно из приоритетных направлений развития отечественного образования, имеющее не только социальное, но и общепедагогическое значение, поскольку направлено на обеспечение углубленного практико-ориентированного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования, на создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ. Профильное обучение способствует установлению равного доступа к полноценному образованию разных категорий учащихся, в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями, а также, в рамках обозначенных тенденций, расширяет возможности социализации учащихся, обеспечивает преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективную подготовку выпускников школы к выбору профессии и, в дальнейшем, освоение программ высшего профессионального образования.

Необходимость обеспечения вариативности, практической и личностной ориентации образовательного процесса в школе сегодня связано с: проектированием индивидуальных образовательных траекторий; введением, в учебный процесс интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершением профессионального самоопределения старшеклассников и формированием способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Очевидно, что с целью обеспечения качества обучения учителю современной школы необходимо вести поиск в рамках реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю. Плодотворным, в рамках данного поиска нам представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе. Такое использование проектного обучения в реализации профильной направленности сопровождается возникновением теоретических, технологических и организационных задач, от решения которых во многом зависит качество школьного образования.

Степень разработанности проблемы. В теоретическое осмысление обозначенного направления исследований, рассматриваемого в контексте реализации инновационных идей профильной школы внесли свой вклад ученые А.А. Баранников, А.А. Кузнецов, A.M. Новиков, А.А. Пинский, В.А. Поляков, Н.Ф. Родичев, М.В. Рыжаков, JI.O Филатова [20; 98; 136; 138; 159; 161]. Интерес представляют работы О.Б. Логиновой, Т.Г. Новиковой, А.С. Прутченкова, Е.Е. Федотовой, Н.Н. Шамрай [109; 125; 126; 196]. Проблемы профильного обучения и особенности его реализации в общеобразовательных учреждениях отражены в работах В.Г. Бочаровой, В.А. Барановой, М.П. Гурьяновой, Н.В. Немовой, Т.И. Пуденко, И.Д. Чечель и др.[35; 65;. 118; 151; 192]. Проблемы использования технологий проектного обучения в учебном процессе рассматривались в работах Д .Дьюи, В.Х. Килпатрика, В.П. Бес-палько, В.В. Давыдова, В.М. Монахова, Н.Ю. Похомовой и др.[31; 67;68; 75; 76; 83; 84; 114; 140].

Особый интерес для нашего исследования составили работы по психолого-педагогической теории деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,

C.JI. Рубинштейн и др.) [55; 105; 160]; работы в области развития познавательного интереса школьников (Е.В. Осипенкова, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.)[127; 132; 204]; труды известных отечественных психологов и педагогов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, А.В. Занкова, М.Н. Скаткина, Д.И. Фельдштейнаи др.[11; 12; 15-17; 77; 78; 172; 184] .

Большую ценность для нашего исследования имели работы В.П. Бес-палько, B.C. Леднева, В.А. Сластенина посвященные вопросам содержания образования в школе [104; 173]; О.Г. Грохольской, И.П. Смирнова, Е.В. Тка-ченко, в которых рассмотрены проблемы проектирования дидактических систем [61; 174; 182].

Работы С.С. Кравцова, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.И. Пищаль-ченко, А.Я. Сапунова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.Е. Чепурных, С.Н. Чистяковой, Е.Я. Ямбурга [92; 103; 113; 137; 139; 163; 183; 184; 191; 193] послужили основанием для определения современных инновационных подходов к реализации практико-ориентированной идеи профильной школы.

Опираясь на разработанные в исследованиях требования успешной к реализации идеи профильной школы, а именно обеспечение вариативности образовательного процесса через проектирование индивидуальных образовательных траекторий, внедрения деятельностно-практической ориентации учебного процесса, обеспечение профессионального самоопределения школьников — нами сделан вывод о том, что с целью обеспечения качества обучения учителю профильной школы необходимо вести поиск в рамках реализации продуктивно-прикладной, направленности обучения по профилю. Плодотворным, в рамках данного поиска представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе.

Теоретический анализ, реальная ситуация образовательной практики в школе позволил выделить ряд существующих противоречий между: необходимостью построения образовательного процесса, готовящего личность, адаптированную к жизни в постиндустриальном обществе и недостаточной разработкой направлений и путей решения данной задачи; потребностью организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии и отсутствием четко отработанных технологий профильного обучения, способствующих реализации практико-ориентированной, прикладной направленности обучения; необходимостью становления готовности школьников к выбору будущей профессии, к самообразованию и самореализации и недостаточной разработанностью путей, направлений и механизмов формирования такой готовности, а также самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование.

Поиск путей решения этих противоречий может быть осуществлен на основе новых представлений о реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения, эффективным наполнением которого представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе. Анализ диссертационных исследований и публикаций по новым педагогическим технологиям, по вопросам информатизации обучения предметам математического профиля, вопросам организации учебного процесса на основе'проектировочной деятельности позволяет сделать вывод о том, что хотя и возросло внимание исследователей к данному кругу вопросов, но эти проблемы не получили достаточного освещения.

Обозначенные противоречия выявили проблему исследования - определить педагогические основы и совокупность педагогических условий, обеспечивающих деятельностно-практическую ориентацию учебного процесса, способствующую профессиональному самоопределению школьников.

Актуальность, востребованность и недостаточная разработанность проблемы позволили определить тему исследования: «Педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности профильного обучения в школе».

Необходимость разрешения названных противоречий обусловила цель нашего исследования: разработка и апробация технологий и условий реализации продуктивно-прикладной направленности учебного процесса в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов.

Предмет исследования — педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: эффективность процесса обучения по профилю в школе, его продуктивно-прикладная направленность, способствующая профессиональному самоопределению школьников, формированию личностного и профессионального потенциала молодежи в условиях нынешней реальности может быть обеспечена, если:

• определены педагогические условия реализации продуктивно-прикладной направленности модели обучения по профилю на основе использования метода междисциплинарных проектов с использованием информационных технологий;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа опыта реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом, выделить особенности построения современной системы профильного обучения в школе на пути становления готовности учащихся к выбору будущей профессии.

2. Выделить основные концептуальные посылы реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе.

3. Разработать и апробировать модель и программу реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю (профильного обучения математике) в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов.

4. Определить педагогические условия реализации модели профильного обучения математике на основе использования метода междисциплинарных проектов.

6. Провести экспертизу влияния предложенного метода на успеваемость по различным дисциплинам, включенным в проектные задания.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [16; 56; 57; 77; 107; 172]; концепция системного подхода к анализу проблемы оптимизации педагогического процесса (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Д.Б. Эльконин и др.)[55; 67-71; 102; 162; 205]; теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)[53; 54; 105; 160; 205; 208; 207]; деятельностный подход к развитию личности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.) [6; 14; 53; 131; 169]; проектные технологии в учебном процессе (Д .Дьюи, В.Х. Килпатрик, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.М. Монахов, Н.Ю. Похомова и др) [31; 67;68; 75; 76; 83; 84; 114; 140]. концептуальные основы обучения дисциплинам математического цикла и информатике (М.И. Башмаков, А.Я. Ваграменко, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.М. Монахов, И.В. Роберт, Г.И. Саранцев и др.) [23; 43; 66; 73; 80; 86; 114; 158; 164].

Методы, источники и база исследования. На начальных стадиях данной работы с целью предварительного определения объекта и предмета исследования использовался метод получения первичной информации, заключающийся в изучении литературы, документов и результатов педагогической деятельности в области проектной деятельности школьников. Для уточнения области исследования, пополнения и корректировки данных статистики и как самостоятельный метод сбора информации использовалась беседа. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы обобщения, сравнения, системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования были ГОУ СОШ № 1086, № 1205, № 1650 г. Москва, гимназия № 710 г. Москва.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по теме «Роль междисциплинарных проектов в реализации продуктивно-прикладной направленности профильной школы», в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя школы, методиста комиссий по формированию творческой образовательной среды общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Конституции РФ, Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, проекта Закона «Об общем образовании» в г. Москве», «Концепции преподавания информатики», проекта содержания образования по математике и информатике, других региональных нормативно-правовых документов в России, определяющих основные требования к системе управления образованием.

1 этап (2004-2006 гг.)

Изучение литературных источников, нормативных документов. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Участие в мероприятиях по проблемам внедрения информационных технологий в процесс обучения дисциплинам математического цикла, проводимых Российской Академией Образования, Московским государственным открытым педагогическим университетом им. М.А. Шолохова и др. Формирование библиографической базы. Выбор экспериментальной базы. Разработка программы экспериментальной работы.

2 этап (2006 - 2008 гг.)

3 этап (2008- 2010 гг.)

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том, что:

• на основе анализа целей и опыта реализации идеи профильного обучения в отечественном образовании и за рубежом, определены особенности его построения в современной школе на пути становления готовности учащихся к выбору будущей профессии (необходимость использования в; современной школе продуктивно-прикладного потенциала междисциплинарных проектов с целью реализации заданных целей профильного обучения сегодня);

• определены основные концептуальные посылы (идея продуктивного обучения через реализацию опорных идей; принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе, способствующего формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности;

• определены педагогические условия реализации продуктивно-прикладной, направленности обучения по профилю (модели профильного обучения дисциплинам математического цикла) на основе использования метода междисциплинарных проектов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, корректным проведением экспериментального исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем разработаны педагогические основы повышения эффективности и продуктивности учебного процесса, базирующегося на организации межпредметной проектной деятельности школьников: определены основные концептуальные посылы (опорные идеи, принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе; разработана и апробирована модель (концептуальные посылы, приоритеты содержания, педагогические условия) обучения по профилю в школе на основе использования метода междисциплинарных проектов. Это вносит вклад в теорию проектирования педагогических систем в части реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю, которое повышает уровень сформированности у обучающихся как теоретических знаний, так и практических навыков в области смежных дисциплин, способствует формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Особенности обучения по профилю в современной школе на пути становления готовности учащихся к выбору будущей профессии сегодня связаны с необходимостью использования в современной школе продуктивно-прикладного потенциала междисциплинарных проектов с целью реализации заданных целей профильного обучения сегодня.

2. Концептуальные посылы (опорные идеи, принципы) реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе, способствующего формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, а также профессиональному самоопределению школьников в условиях нынешней реальности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по работе:

1. Обозначена роль продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в профильной школе в становлении готовности учащихся к выбору будущей профессии и выделены признаки мотивационно-ценностной или психологической готовности к выбору профессиональной направленности обучения: сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

5. Выявлены приоритеты содержания модели реализации продуктивноприкладной направленности обучения в школе через применение проектноисследовательского метода межпредметных заданий (обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования и создание условий для дифференциации и интеграции содержания обучения старшеклассников; установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с

157 их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; обеспечение широких и гибких возможностей построения школьниками индивидуальных образовательных программ, носящих продуктивно-прикладной характер; расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение содержательной преемственности между общим и профессиональным образованием, а также более эффективной подготовки выпускников школы к дальнейшему освоению программ высшего профессионального образования).

Заключение

Социально-экономические условия сегодня предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ новые требования. Молодежь должна уметь выбирать сферу собственной будущей деятельности, найти свое место на рынке труда, быть морально и практически готовой к построению профессиональной карьеры, к пониманию необходимости постоянного самообразования и самосовершенствования.

С целью обеспечения практической и личностной ориентации обучения учителю современной школы необходимо вести поиск в рамках реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю. Плодотворным, в рамках данного поиска нам представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе.

В ходе рассмотрения зарубежного и российского опыта развития профильного обучения (утверждение активной роли человека в условиях рыночной экономики, свободы выбора на рынке труда; конвертируемость образования в силу изменяющейся конъюнктуры рынка труда) дана оценка созидательных сторон процесса внедрения профильного обучения в школе сегодня. Проанализированы особенности развития отечественной системы образования и выделены причины, обуславливающие потребность в профилизации старших классов общеобразовательной школы: невозможность значительной части учащихся освоить программу средней школы (положение объективно показала экспериментальная апробация ЕГЭ); сдерживание общей программой наиболее способных учащихся и как результат - сдерживание подготовки специалистов высокой квалификации;

I необходимость получать избыточную информацию в рамках школьной программы значительной части учащихся (70-75%), которые уже определились с профессиональным выбором. Как результат этого: неоправданная перегрузка последних, и необходимость соответствующих затрат из бюджета; отрицательное отношение подавляющей части учащихся 1 141

- 88% к действующей системе среднего образования; несоответствие требований системы высшей профессиональной подготовки и качества подготовки выпускников школы. Такое положение приводит к широкому развитию репетиторства, что определяет невозможность бесплатного получения необходимого уровня общеобразовательной подготовки учащимися, ориентированными на высшую школу. В результате ущемляются законодательные права школьников на получение качественного бесплатного среднего общего образования; необходимость более активного вхождения в мировое образование, где профильное образование на старшей ступени общеобразовательных учреждений широко и успешно используется практически во всех развитых странах.

Проанализированы основные цели перехода к профильному обучению в российских школах, связанные с необходимостью обеспечить сегодня углубленное практико-ориентированное изучение отдельных учебных предметов программы полного общего образования; с необходимостью создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; с потребностями расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. В результате в исследовании сделан вывод о необходимости использования в современной школе продуктивно-прикладного потенциала проектного обучения с целью реализации заданных целей профильного обучения сегодня.

Анализ проводился и в аспекте подготовки педагогических кадров для профильной школы. Обозначены требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы - учитель старшей школы в условиях введения профильного обучения должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса

142 проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Опираясь в исследовании на обозначенные требования к подготовке педагогических кадров, реализующих идеи профильной школы, нами сделан вывод о том, что с целью обеспечения качества обучения учителю необходимо вести поиск в рамках реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю. Плодотворным, в рамках данного поиска представляется применение метода междисциплинарных проектов в учебном процессе. Рассмотрена необходимость введения практико-ориентированной предпрофильной подготовки учащихся на пути реализации идеи профильности старшей ступени, поскольку это профильная школа ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности в будущем.

Исследование показало, что учащимся необходима широкая информационная и практическая готовность школьников к осуществлению выбора профессии, для реализации которой важны следующие признаки - это информированность (прикладная направленность информации): о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения; о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; о профессиях, которыми можно овладеть благодаря получаемому образованию; о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности;

143 о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (например, о востребованности специалистов с данным образованием на рынке труда, об оплате труда, о возможностях для личностного роста и карьеры и др.); о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность.

Как показало исследование, четко высвечивается роль продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в становлении готовности учащихся к выбору будущей профессии. В работе, опираясь на практику учебной деятельности, выделены признаки мотивационно-ценностной или психологической готовности к выбору профессиональной направленности обучения: сформированность у выпускника самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

В поисках концептуально-теоретической опоры построения нашей модели реализации продуктивно-прикладной направленности процесса обучения в школе, способствующего формированию личностного и профессионального потенциала молодежи, нами выделены следующие основные концептуальные посылы: идея продуктивного обучения, предполагающая использование собственного опыта для других, анализ достигнутых результатов, выбор форм и места деятельности, ответственность за собственный выбор не только перед собой, но и перед другими, т.е.

144 каждый обучающийся должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее. В связи с эти предложено рассмотрение продуктивного обучения - как концептуальной опоры реализации прикладной направленности обучения в профильной школе, а именно - как способа организации учебы, приводящего к высоким результатам.

На практике, организация нами продуктивного обучения в школах г. Москвы показала, что: а) чередование одновозрастного и разновозрастного обучения позволяет учащимся пребывать в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и в разных социальных условиях, что обеспечивает оптимальную полноту социальных ролей; б) чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки постоянных (закрытых систем) и временных коллективов; в) чередование общеобразовательной и профильной направленности позволяет сохранять баланс между «я должен» и «я хочу».

Принцип свободы выбора реализуется условно, так как учащийся может выбрать только профиль из конкретного набора, предлагаемого его школой или школами, связанными сетевым взаимодействием. Данный принцип дает возможность учащемуся самостоятельно проектировать направленность своего обучения по выбранному профилю, обучения приводящего к высоким результатам, исходя из конкретных организационно-педагогических возможностей доступных ему учреждений образования.

Принцип маршрутизации: реализуется через создание маршрутов обучения, основанных на выполнении системы проектов, в соответствии с интересами и возможностями учащихся. В организационном плане принцип реализуется посредством гибкого использования регионального и школьного компонента содержания. Учащийся может изменить траекторию своего обучения, начав изучение нового элективного курса, который проходят на предыдущем уровне обучения, а также поучаствовать в реализации системы проектов предыдущего уровня обучения. Таким образом, на практике создаются разновозрастные группы. И наоборот, учащийся 10 класса может выбрать курс, ориентированный на одиннадцатиклассников, отказавшись от какого-либо элективного курса своего года обучения. Иными словами, как показала наша практика, деление элективных курсов и различных междисциплинарных проектов по классам должно носить условный характер.

Если в традиционной школе основным консультантом учащегося является классный руководитель или учитель, преподающий привлекательный для учащегося предмет, то в условиях профилизации круг консультантов расширяется. Теперь учащийся получает информацию и от учителей других школ, связанных в сеть, а также в учреждениях профессионального образования. Например, учащиеся изучают отдельные элективные курсы в

146 учреждениях среднего профессионального образования, а значит соучастниками становятся преподаватели среднего профессионального учреждения. Здесь просматривается новый подход в развитии системы общего образования, когда ученик определяет необходимость участия в реализации спроектированного им маршрута получения образования многих субъектов образовательной сферы: от органов управления до руководителей и преподавателей образовательных учреждений различного уровня.

Применение технологии продуктивно-прикладного обучения показало, что можно достичь разумного баланса (и взаимной компенсации недостатков) между традиционным и профильным практико-ориентированным обучением. Сохранению устойчивости профильного интереса способствует концентрированность (сосредоточенность) обучения, а интерес к общеобразовательным предметам у школьников можно поддерживать как их чередованием, так и интеграцией предметных областей в рамках междисциплинарных проектов.

147 гибка, имеет различные уровни сложности, ее легко можно изменять в процессе работы, адаптировать под исполнителя. Сделан вывод о том, что проектная деятельность учащихся развивает проектное мышление, которое представляется как способ мыслительной деятельности, характеризующейся этапностью, детерминированностью, единством «функции и формы». Важнейшей характеристикой проектной деятельности учащихся является их практическая деятельность, которая представляется эскизами, образцами, схемами макетирования.

Проектное обучение в нашем исследовании выступает как процесс поэтапного формирования знаний, умений и навыков проектной деятельности.

Применение метода проектов в учебной деятельности предполагает выполнение не просто исследовательской деятельности по решению проблемы, но и обязательное практическое воплощение идеи в продукте деятельности, где учащийся получает возможность осознать практическую значимость знаний, полученных при изучении различных дисциплин и способы применения этих знаний на практике.

• учет способов деятельности учителя;

• учета способов деятельности ученика;

148

• комплекс «деятельность учителя-деятельность ученика;

• соотнесение деятельности учителя и ученика с процессом усвоения;

• соотнесение деятельности учителя и ученика с поставленной целью.

На практике доказано, что при построении новой модели обучения математике по методу проектов с использованием информационных технологий необходимо учитывать следующие условия: ориентация содержания образования на формирование готовности к самообразованию; включение в содержание образования посильной творческой деятельности с целью дать возможность личности испытать радость от созидания нового и проявления своих созидательных сил; ориентация на развитие у школьников эмоционально-ценностной сферы, уважения к себе и другим, стремления к сотрудничеству, способности сопереживать.

• воспитание личности способной к творчеству;

• развитие и поддержание у школьников интереса к научной работе;

• вывод учащихся на уровень компетентности.

На основе рассмотрения основных подходов к вопросам компетентности и образованности, позволяющим решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний, обеспечивающим способность применять эти знания в практической деятельности, самостоятельно вырабатывать на базе таких знаний способы практической деятельности, сделан вывод об уровне компетентности выпускника общеобразовательной школы, который складывается из показателей общекультурной, допрофесеиональной и методологической компетентности. Рассмотрена роль проектного обучения в формировании общекультурной, допрофесеиональной и методологической компетентности учащихся.

Под общекультурной компетентностью понимается уровень образованности, достаточный для творчески-деятельностной самореализации личности, обеспечивающий ориентацию в культурных ценностях цивилизации, страны, региона, а также способность личности оценивать границы собственной компетентности в различных областях знания. Понятие допрофессиональная компетентность связывается с уровнем образованности, достаточным для осознанного выбора профессии и успешного обучения в соответствующем высшем учебном заведении. Понятие методологической компетентности относится к уровню образованности, достаточному для самостоятельного исследовательского подхода к решению широкого круга теоретических и прикладных проблем в данной области знаний.

Практика реализации продуктивно-прикладной направленности обучения учащихся на основе метода междисциплинарных проектов показала, возможности формирования общекультурной, допрофесеиональной и методологической компетентности учащихся. Доказано, что процесс реализации продуктивно-прикладной направленности проектного обучения учащихся должен опираться на следующие принципы:

• активности - каждый школьник может быть активным участником проектной деятельности;

• сознательности — проектная деятельность должна быть направлена на достижение конкретных, понятных школьнику задач;

• социальной значимости — проектная деятельность должна восприниматься школьником как социально значимая;

• принцип самодеятельности — важна заинтересованность учащегося в самостоятельной деятельности по реализации проекта;

• принцип самоорганизации — умение организовать свой труд по проекту;

• принцип ролевого участия. - разделения ролей и умение общаться в процессе реализации проекта;

• принцип ответственности — проектная деятельность должна быть эффективной, результативной. Приоритетное значение должна иметь оценка проекта самими учащимися, их желание участвовать и далее в подобных проектах, а главным результатом проекта должно стать развитие личности;

• принцип психологического обеспечения — учащийся психологически должен быть готов к сложностям при выполнении проекта.

Итак, в исследовании разработана и апробирована модель реализации продуктивно-прикладной направленности обучения по профилю в школе концептуальные посылы, приоритеты содержания, программа в виде интегрированных междисциплинарных проектов, педагогические условия) на основе использования метода междисциплинарных проектов. Выявлены приоритеты содержания модели реализации продуктивно-прикладной направленности обучения в школе через применение проектноисследовательского метода межпредметных заданий (обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования и создание условий для дифференциации и интеграции содержания обучения старшеклассников; установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; обеспечение широких и гибких возможностей построения школьниками индивидуальных образовательных программ, носящих продуктивно

151 прикладной характер; расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение содержательной преемственности между общим и профессиональным образованием, а также более эффективной подготовки выпускников школы к дальнейшему освоению программ высшего профессионального образования).

Разработанная и апробированная в исследовании модель продуктивного обучения, включающая приемы обучения по методу междисциплинарных проектов с применением компьютерных технологий, позволяет сделать процесс обучения эффективным за счет формирования личностно ориентированной образовательной среды, повышает мотивацию изучения учащимися естественно-математического научного цикла учебных дисциплин за счет усиления практической направленности обучения.

Сделан вывод о том, что выстроенная модель реализации профильного обучения в школе через систему междисциплинарных проектов, является способом реализации продуктивно-прикладной практической направленности школьного образования, поскольку дает возможность интегрировать знания различных дисциплин общеобразовательного цикла, позволяет изучать объект или явление в различных условиях, с разных точек зрения и, на этой основе, ассимилирует поля предметно-ориентированной деятельности, предоставляет возможность обязательного практического воплощения идеи в продукте деятельности. Учащийся, при этом, получает возможность осознать практическую значимость знаний, полученных при изучении различных дисциплин и способы применения этих знаний на практике.

Целью нашего эксперимента было - проверить положение исследования о том, что использование метода межпредметной проектной деятельности, влияет на эффективность учебного процесса, позволяет наиболее полно реализовать дидактические принципы прочности обучения, связи с практикой, что способствует предварительному самоопределению школьников в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Необходимо было проверить положение об использовании метода межпредметной проектной деятельности в реализации принципа активности обучения, принципа наглядности, что оказывает влияние в конечном итоге на повышение качества обученности по предметам, интегрированным, в междисциплинарные проектные задания.

Эксперимент позволяет выявить основные закономерности практического использования и пути развития внедряемой технологии.

Благодаря осуществлению обратных связей в практическом применении опытной разработки появляется возможность коррекции направлений, по

154 которым разворачивается экспериментальная деятельность, взаимодействие с учащимися, работающими в поле эксперимента, а также модификация конкретных заданий. Задачами нашего эксперимента являлись: разработка содержания курсов, разработка методики проведения урока с использованием метода межпредметной проектной деятельности, выявление влияния применения межпредметных проектных заданий на успеваемость учащихся. Таким образом, эксперимент прослеживал три составляющие педагогического процесса - обучение, развитие и воспитание.

Практика показала, что проектная деятельность позволяет школьникам совершенствовать навыки и творческие проявления, раскрывая индивидуальность, через видение своего маршрута от получения информации до ее творческого воспроизведения в конкретной ситуации. Опираясь на данные апробации, мы выделили принципы формирования методической основы проектного обучения: заинтересованности в обучении; доступности нового знания; успешности самовыражения в учебе. Кроме того, сделан вывод о том, что обучение, построенное на применении метода проектов носит активно-деятельностный характер. Учащийся выполняет задание, которое является осмысленным, интересным и важным лично для него, и при этом:

• осваивает модели учебной деятельности;

• получает, наиболее существенные базовые знания из области информационных технологий;

• развивает навыки общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абраамян, Рубен Лазаревич, Москва

1. Абраамян P.JI. Роль междисциплинарных проектов в реализации продуктивно-прикладной направленности профильной школы//Вестник Университета РАО, № 1, 2010 г. 0,4 п.л.

2. Аверкин А.Н. Путевка в жизнь: Образование, профессия, карьера: Учеб. справ. Пособие для 9, 10, И кл. общеобразоват. учреждений / В.Н. Аверкин, О.М. Зайченко. -М.: Просвещение, 2005. - 112 с.

3. Альтшуллер Г.С Творчество как точная наука.-М.: Московский Рабочий, 1969, -198с.

4. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения.-М.: Московский Рабочий, 1969, -279с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и основы человекознания. М.: МПСИ, 2008.-432 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. - Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 320 с.

7. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений. Сборник научно-методических и инструктивных материалов. М.: АРКТИ, 2001. - 152 с.

8. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики. Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 2006 — 38 п.л.

9. Анисимов В.В. Развитие начального профессионального образования в России XX века. М., 2000.

10. И.Асмолов А.Г. О политике введения стандартов образования сентябрь, 2002. http.//www.auditorium.ru

11. Асмолов А.Г., Петровский А.В. Личность//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. - Т.1. - 523 С.

12. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164 с.

13. И.Афанасьев В.Г, Хабаров B.C., Черняк Ю.И. Эффективность теори-ия , методология, практика//Социологические исследования, № 4, 1990. с.З -15.

14. Бабанский Ю.К. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1998.- 320 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1989.-559с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы.-М.: Просвещение, 1982.-192с.

17. Бакеева JI.B. Тенденции развития математического образования в технических вузах республики Татарстан в 1985-2000 гг. Автореферат канд.дисс. - Казань, 2006.- 22 с.

18. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск, Наука, 1990.- 200с.

19. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования: теория и практика. — М., 2001.

20. Баранова В.А. Прогнозирование предрасположенности к психоневрологическим заболеваниям с помощью обучаемых структур. М.: МГППУ, 2005.-32 с.

21. Батербиев М.М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации. Братск: Издательский дом «Братск», 2001. - 144 с.

22. Башмаков М.И., Иванов С.Г., Поздняков С.Н., Энтина С.Б. Техноло-гизацня продуктивного обучения математике. С-Пб: Институт Продуктивного Обучения Российской Академии Образования. - М., 2002, - 28 с.

23. Безрогов В.Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики // Корнетов Г. Б., Безрогов В. Г. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. С. 24—31.

24. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор шк. 1999. - № 8. - С. 25-30.

25. Безрукова B.C. Педагогика (проективная педагогика). Екатеринбург, 1996.

26. Белоусова Н.В. Проектная технология как средство реализации новшеств в процессе инновационного развития образовательного учреждения. Автореферат канд. дисс. М, 2009 .- 26 с.

27. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. № 4. - 1994. - С. 26-29.

28. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, №4. с.23-27.

29. Берулава М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, №5. с.21-25.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

31. Блонский П.П. Трудовая школа. Избр. пед. и психол. Соч., т.1, М.,1979.

32. Большой энциклопедический словарь /гл.ред Прохоров A.M./ М., Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", С-П, Норинт, 1997. -456 с.

33. Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., Греков А.А. Развитие образования в южном федеральном округе//Педагогика, № 9, 2003.

34. Бочарова В.Г., Баранова В.А., Гурьянова М.П. и др. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие/ Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - 240 с.

35. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос, 2001.-310 с.

36. Бочкарев В.И. Концепция демократизации управления общим образованием в России. М., 2003. - 4,5 п.л.

37. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования // Педагогика. 2000. — №10. - С. 45-48.

38. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

39. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

40. Бунимович Е. «Нужен разумный консерватизм». Известия № 112, 28.08.2003.

41. Бычкова Д.Д. Методическая система обучения математике и информатике в условиях реализации межпредметных связей в педагогическом вузе. Автореферат канд.дисс. - Москва, 2009. - 17 с.

42. Ваграменко А.Я. Информационные технологии и модернизация образования // Пед. информатика. 2000. - N 2. - С. 3-9.

43. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. - №9. - С. 177- 180.

44. Васильев Ю.К., Сасова И.А. Экономическое воспитание и образование подрастающего поколения//Сов. Педагогика. — 1988, № 1.

45. Ваш выбор. Информационный бюллетень. Предпрофильные и элективные курсы на 2005-2006 уч. Года. Отв. Ред. С.В. Хлудова. Ленинск-Кузнецкий: Изд-во МС. - 2005. - 32 с.

46. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе// ИНФО. -1986 №1

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методич. пособие. — М., 1991. — 207 с.

48. Вестник АсЭкО. 1998. - №2. - С. 6-8.

49. Вороненко И.А. Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных образовательных программ. Автореферат канд.дисс. — Москва, 2009.- 24 с.

50. Всеобщая декларация прав человека./УПрава человека: Сборник универсальных и региональных международных документов. М., 1990.

51. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Педагогика — 1992.-№9-10.-С. 99-105.

52. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1991. 93с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

54. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: МГУ, 1985.-45с

55. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

56. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища школа, 1979.

57. Гилева Е.А. Проектная деятельность в технологическом образовании как средство подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению. Автореферат канд.дисс. - Москва, 2009. - 24 с.

58. Горвиц Ю.М. Чайнова Л.Д. Развитие ребенка в компьютерном игровом комплексе. Эргономическое обоснованием/Техническая эстетика.- 1994, №№2,3. -С.52-58.

59. Горячев А.В. Информатика в играх и задачах. Методические рекомендации для учителя (часть 1, 2, 3, 4),- М.: Баллас ЛТД, 1997. 455 с.

60. Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск.: Оттиск, 2007. - 340 с.

61. Грук В.Ю. Формирование ключевых компетенций учащихся основной школы при организации исследовательских лабораторий на базе реального физического эксперимента.- Автореферат канд.дисс. Москва, 2008. -20 с.

62. Гузеев В.В., Поликарпова Н:П. Опыт применения интегральной технологии обучения. -М.: Знание, 1994. -24 с.

63. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Автореферат докт. дисс. Ростов-на Дону, 2007.- 43 с.

64. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. М.: Амалфея, 2006.-454 с.

65. Гусев В.А. Медяник А.И. Дидактические материалы по геометрии для 8 класса общеобразовательных учреждений к учебнику Погорелова А.В. "Геометрия 7-11 классы". -М.: Просвещение, 2009, 80 с.

66. Давыдов В.В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. - 423 с.

67. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1996.-№1.-С. 29-38.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-364 с.

69. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: Луйс, 1981. -496с.

70. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования." М.: Педагогика, 1986. -240 с.

71. Дергунова Н.А. Дифференцированное обучение теории вероятностей и математической статистике студентов-социологов в высшей школе. Автореферат канд.дисс. Астрахань, 2007. - 20 с.

72. Дорофеев В.Г., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б. Математика: Арифметика; Алгебра; Анализ данных: Учебник для 7 класса общеобразовательных учебных заведений (под ред. Дорофеева Г.В.) Изд. 4-е/ 5-е. М.: Дрофа, 2004. - 260 с.

73. Дроздикова-Зарипова А.Р. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы. Автореферат канд. дисс. Казань, 2001, - 23 с.

74. Дьюи Дж. Школа и общество. Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1923 - 47с.

75. Дьюи Джон и Дьюи Эвелина. Школа будущего. Пер. с англ.- М.: Работник просвещения, 1922. 152с.77.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. // Дидактика и жизнь.- 1996. -432с.78.3анков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975 - 348 с.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1986.-Т.1. 320с.

77. Иванова Т. А. Использование информационных технологий в обучении математике и информатике студентов средних специальных учебных заведений технического профиля. Автореферат канд. дисс. - Елабуга, 2008. -24 с.

78. Информационные технологии управления./ Под ред. Ю.М. Черкасова. М.-.ИНФА. 2001.-206 с.

79. Карпухина Е.А. Межпредметные задачи как средство предпрофиль-ной подготовки учащихся при обучении физике. Автореферат канд.дисс. — Москва, 2008.-21 с.

80. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. Пер с англ. М.: Работник просвещения, 1930. - 88с.

81. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Ленинград.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43с.

82. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теории и технологии реализации в учебном процессе. Автореферат докт дисс. — Ростов-на-Дону, 2009. -35 с.

83. Колягин Ю.М. Алимов Ш.А., Сидоров Ю.В., Федорова Н.Е. Готовые домашние задания (ГДЗ) Алгебра 7 класс. - М.: Дрофа, 2005.

84. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

85. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.- М.: АПК и ПРО, 2004. 22 с.

86. Коробова Т.М. Развитие интеллектуальных способностей учащихся основной школы при обучении физике. Автореферат канд. дисс. Москва, 2008.-24 с.

87. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. - 148 с.

88. Кравцов С.С. Методика проведения занятий с отстающими учащимися по математике с использованием технологии Мультимедиа: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 1999. 150 с.

89. Кравцова А.Ю. Основные направления использования ИТ в шотландской начальной школе. // Информатика и образование. 1997, №6. -с. 104-108.

90. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в современной школе. — М., 1989.

91. Криволапова Н.А. Становление и развитие системы профильного обучения сельских школьников. Автореферат докт. дисс. - Москва, 2007, 43 с.

92. Кривошеев В.Ф. Концепция новой общеобразовательной школы. -М, 1995.-368 с.

93. Кузнецов А.А. Кузнецов А.А., Апатова Н.В. Информатика: Учебник для 7-9 классов. М.: Дрофа, 1998. - 12 п.л.

94. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Современный курс информатики: от концепции к содержанию. // Информатика и образование . 2004, №2.

95. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в современной школе. М., 1989.

96. Кузнецов А.А., Филатова Л.О. Новый базисный учебный план -основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы. -М.: АПК и ПРО, 2004. 60 с.

97. Кузнецов А.А. Филатова Л.О. Новая структура и содержание образования на старшей ступени школы. М.: Новая школа, 2005 - 128 с.

98. Кузьмина Н.В. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Информатика: систематический курс: Учебник для 11 класса гуманитарного профиля. М.: Ло-боратория базовых знаний, 2002 200 с.

99. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности.//Вопросы психологии, № 3, 1999.-с. 45-52.

100. Леднев B.C. Содержание образования сущность структура перспективы. М. Высшая школа. 1991г. 224 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М., 1997.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

103. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса / В кн.: Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992.

104. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

105. Логинова О.Б. Каспржак А.Г., Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 2443.

106. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1974.

107. Мануйлов Ю.С. Опыт освоения средового подхода в образовании: учебно-методическое пособие/ Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г. Москва Н. Новгород, 2008. - 220 с.

108. Мартиросян Б.П. Особенности планирования инновационной деятельности в школах//Ученые записки, № 16, М.: ИИО РАО, 2005. - 0,5 п.л.

109. ИЗ. Моисеев A.M. Управление развитием школы: пособ. для руководителей образоват. учреждений / B.C. Лазарев, М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М. : Новая шк., 1995. - 462 с.

110. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Монография, Волгоград, «Перемена», 1995 г., 12 п.л.

111. Монахова Г.А. Подготовка будущих учителей математики к работе в дидактической компьютерной среде.- М.: МГОПУ, 2007. 13 с.

112. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, на период до 1925 г. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. -М., 2002.

113. Начальный курс педагогики / сост. Н.Н. Иванов. М., 1913.

114. Немова Н.В. Цель-повышение квалификации. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе // Директор школы. 1999. № 2. С. 312.

115. Неумовина Е.Г. Профильное обучение учащихся общеобразовательной школы с использованием информационных и коммуникационных технологий.- Автореферат канд. пед. наук, Нижний Новгород, 2009. - 24 с.

116. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. СПб.:СПБ ГУП, 2005.

117. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997. 65 с.

118. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания/ Н.Д.Никандров. Педагогика. - 1998. - №.3. - С. 3-10.

119. Николаюк И.В.Содействие адаптации студентов младших курсов педагогического вуза к учебной деятельности посредством проектного обучения. Автореферат канд.дисс. Чита, 2009. - 24 с.

120. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы. Т. 1. - М., - 1999.

121. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы.// Профильная школа, №1, 2005, с.4-12.

122. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Е. Папка личных достижений школьника. «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации/ Под ред. Т.Г. Новиковой. - АПК и ПРО, 2004. - 112 с.

123. Осипенкова Е.В. Информационно-образовательная среда современного школьника// Школьные технологии. — 2002. №4. — С.24-35.

124. Переверзев Л.Б. Дизайн как новая технология образования, «Технологическое образование»// Информатика и образование. Международный спецвыпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО, 1-5 июля, 1996г. -с. 50-65.

125. Переверзев Л.Б. Концепция трудового образования. Технологическое образование// Информатика и образование. Международный спец. выпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО, 1-5 июля, 1996г. с 2433.

126. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

127. Петровский А.В. Логика «Я»: персонологическая перспектива.// Рефлексивный подход: от методологии к практике. Самара: Из-во САМГУ, 2009.

128. Пидкасистый П.И. Педагогика, под ред. Издательство.:Высшее образование. 2006, 431 с.

129. Пинский А. А. Будут ли перенесены сроки перехода старшей школы на профильное обучение? Первое сентября № 30 , 26 апреля 2003.

130. Пинский А.А. Родители наши главные союзники. - Известия науки, 29.08.2003.

131. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге эксперимента. http://informika.ru.

132. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. М.: Альянс Пресс, 2004. 312 с.

133. Поляков В.А. Технология карьеры. М., 1995.

134. Поташник М.М. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие (под ред. Поташника М.М.) Изд. 2-е, перераб., 2006 - 448 с.

135. Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия//Директор школы. 1995. № 1. С. 7-12.

136. Похомова Н.Ю. Метод проектов.// Информатика и образование. Международный спец. выпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО 1-5 июля. 1996 г. - с. 92-97.

137. Предпрофиль в действии. Перспективы, поиск, находки. / Под ред. А.Ю. Некрасова. Зеленодольск, 2004. - 14- с.

138. Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных учреждений. Итоги эксперимента, перспективы развития. М.: Альянс-Пресс, 2004. - 160 с.

139. Предпрофильная подготовка и профильное обучение в основной и старшей школе: теоретические основы и опыт реализации в Московской области. Методическое пособие/Под ред И.Д. Чечель. М., 2004. - 360 с.

140. Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения. Материалы семинара. М.: Альянс Пресс, 2004. - 44 с.

141. Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы. Материалы научно-практической конференции г. Москва (14-15 мая 2003 г.) -М.: НИИРО, 2003.-312 с.

142. Профильное обучение в старшей школе. Учебное пособие для повышения квалификации работников образования./Под ред Г.А. Бордовско-го и др. М.: У РАО, 2005. - 252 с.

143. Профильное обучение в сельской школе России: Методическое пособие/Под ред. М.П. Гурьяновой. М.:ИСПС РАО, 2005. - 240 с.

144. Профильное обучение сократит число обязательных предметов до 5. 5 баллов.ru № 15/32 , 31 октября 2002.

145. Профильное обучение старшеклассников в учреждениях среднего профессионального образования Новгородской области: Справочник/Под ред В.В. Тимофеева, Н.Н. Ренкаса. Великий Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2004. - 84 с.

146. Профильное обучение. Сборник./Ред. С.В.Хлудова. Ленинск-Кузнецкий: Издательство МС. - 2005. — 96 с.

147. Пуденко Т.И. Принципы и подходы к оценке развития систем образования Электронный ресурс. // Общероссийская электронная научная конференция на основе интернет-форума "Актуальные вопросы современной науки и образования". 2010.

148. Раковская О.Л. Развитие творческой активности студентов средних профессиональных образовательных учреждений в логике учебного проекта. Автореферат канд.дисс. Москва, 2008. - 26 с.

149. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

150. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

151. Региональная система образования проблемы и перспективы. Сборник аналитических материалов. Калининград, 2004.

152. Роберт И.В. Перспективы исследования в области информатизации образования.// «Современные технологии в начальном образовании», материалы 1 международной научно-практической конференции Сов-Тех'99, 29-31 марта, 1999, М., с 21-25

153. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. Дидактические проблемы и перспективы использования.-М. :Школа-Пресс, 1994. 205 с.

154. Роберт И.В. Поляков В.А. Основные направления научных исследований в области информатизации профессионального образования. — М.: «Образование и Информатика», 2004. — 6 п.л.

155. Родичев Н.Ф., Чистякова С.Н. Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования. 9 класс. М.: Академия, 2006, 143 с.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 е.: ил.

157. Рыжаков М.В., Кузнецов А.А. Большая школьная энциклопедия. М.: ОлмаМедиаГрупп, - 2007. - 848 с.

158. Садовский В.Н. Основания общей теории систем, М., 1974.

159. Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход //Вопросы философии, 1978, № 8, с 39-52.

160. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математи-ке(серия"Библиотека учителя"). — М.: Просвещение, 2006.

161. Сауренко Н.Е. Проектная деятельность как средство формирования творческой активности студентов колледжа. Автореферат канд.дисс. — Москва, 2004. 20 с.

162. Семенов В. О приеме в профильные классы. http://ege.edu.ru:8080/ege/portal/public.nsf/DateAHThreadedWeb/719460179а36а 4c7c3256d58006ae2b5.

163. Семенов A.JI. Математическая информатика в школе. // Информатика и образование.- 1995, №5.

164. Семенов А.Л. От изоляции к интеграции.//Информатика и образование, 1998. №1, с. 17-24.

165. Семенов А.Л., О технологии образования. //«Информатика и образование», "Технологическое образование": Международный спецвыпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО 1-5 июля. -1996. с. 6-11

166. Семенов А.Л. Интегрированный курс "математика и язык" как основа технологии мышления. // Информатика и образование. Международный спецвыпуск, посвященный второму Конгрессу ЮНЕСКО, 1-5 июля. -1996

167. Серебрякова И.В. Логико-информационные принцип адекватности как дидаткическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися. Автореферат канд.дисс. - Саект-Петербург, 2008. - 24 с.

168. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

169. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

170. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.: Российская академия образования, НИИРПО, 2006. - 320 с.

171. Социологический мониторинг эксперимента: профильное обучение, М, 2003.- 120 с.

172. Становление профильного обучения в школах города. Сборник материалов городской конференции 5 апреля 2005 г./под ред. С.В.Хлудовой. Ленинск-Кузнецкий: Изд-во МС. - 2005. - 115 с.

173. Старшеклассник сможет выбрать профиль. Смена № 206 , 12 ноября 2002.

174. Талант или кошелек? Что станет главным критерием зачисления в профильную школу? — Обучение в России. № 1, 14 января 2003.

175. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -288 с.

176. Твои дороги выпускник: Учебное пособие для предпрофильной подготовки и профильного обучения / В.Н. Аверкин и др.; Под общей ред. В.Н. Аверкина и О.М. Зайченко. СПб.: Специальная литература, 2004. - 119 с.

177. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

178. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

179. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1995. 204 с.

180. Ушаков К.М. управленческих кадров образования.- М.: Сентябрь, 1997.- 176 с.

181. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. Книга для учителя, Пер. с английского. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

182. Хилл П. Наука и искусство проектирования.: М., 1973. -22 с.

183. Цветкова М.С. Азбука визуального диалога. // Информатика и образование. -2002, №4.

184. Цветкова М.С. Интегрированный курс «Изобразительное искусство и информационные технологии » .// Информатика и образование. -2001, №9.

185. Цветкова М.С. Информатика в начальной, основной и профильной школе.// Информатика и образование. -2002, №1. с.9.

186. Чепурных Е.Е. Отрабатывается система профильного обучения. -Якутия № 63 , 8 апреля 2003.

187. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О. Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования: Элективный ори-ентационный курс для учащихся 9 класса: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 96 с.

188. Шадриков В.А. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.

189. Шайхиев Р., Кадырова Ф. Экологическое образование: региональный аспект // Народное образование. 2000. - №7. - С. 126-131.

190. Шамрай Н.Н. Теоретико-методические основы технологической подготовки школьников Текст. : (Кн. для учителя) / Н.Н. Шамрай ; Рос. акад. образования, Ин-т общ. и сред, образования. М. : Ореол-Лайн, 1999.

191. Шафрин Ю.А. Информационные технологии. Ч. 1-2.- М.: Лаборатория базовых Знаний. 1999.

192. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.-430 с.

193. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения.// Информатика и образование, 1998, №2. с.5-14

194. Шульцева Т.В. Профильное обучение в общеобразовательной школе Франции. Автореферат канд.дисс. Великий Новгород, 2009. - 26 с.

195. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системных исследований. -М.: Знание, 1964. 48 с.

196. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1979.-160 с.

197. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды-М.:Педагогика, 1989. 560 с.

198. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

199. Якиманская И.С. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. - 113 с.

200. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии.1994. -№2. -С.64-77.

201. Яковлева Д.С., Тамарин В.Э. Гуманизация школы и речевое поведение учителя // В кн.: Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Ярославль, 1992. - С. 117-119.

202. Ямбург Е.Я. Воспитание историей // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». — 1989. — № 8.

203. David М. Merrill, L. Drake, M.David Merrill, L.Drake, M.J.Lacy, J.Pratt & the ID2 Research Group Utah State University, Reclaiming Instructional Design// Educational technology, vol 36, nom 5, 1996, p. 5-7

204. Educathin. Harper Collins editor with Judith Olson-Fallon. London,1995.-207 p.

205. Lawton D. Education, Culture and the National Curriculum. -London,1989.

206. Littlejohn A. Company to Company. Cambridge University press, RELOD, Russia, 1998. - 120 s.

207. Mahaim, Ernest. International Labour Law // International Labour Review. 1996. - n. 3-4. - P. 287-290.

208. Malmberg B. Structural Linguistics and Human Communication. -Beriin Gottingen - Heidelberg, 1963.

209. Maslow A.H. The farther reaches of human nature. New-York: Viking. 1971.-P. 45- 106.

210. Report of the United Nations Conferention Env. And Devel. Rio-de Janeiro. 3-14 June 1992. Doc. A/Conf. 151/26.

211. Shears P. Law for GCSE. Pitman Publishing, Great Britain, 1994.317 s.

212. White W.F., Burke C.M. Effective teaching and beyond // J. Instructional Psychol., V.20, №2, 1993.