Педагогические особенности формирования профессиональной компетентности к воспитательной работе студентов педагогических вузов

Бабаев, Расул Халимович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические особенности формирования профессиональной компетентности к воспитательной работе студентов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Бабаев, Расул Халимович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Худжанд
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические особенности формирования профессиональной компетентности к воспитательной работе студентов педагогических вузов"

На правах рукописи

Бабаев Расул Халимович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 5 ПЕН 2003

Душанбе - 2008

003457974

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова

- доктор педагогических наук, профессор, академик Академии педагогических наук Республики Таджикистан, Заслуженный работник Таджикистана Шарипов ФаСаулло

- доктор педагогических наук, профессор Шарифов Дзкума,

- кандидат педагогических наук Муродов Одина Валиевич

- Российско- Таджикский славянский университет

Защита состоится « »декабря 2008 года в (О часов на заседании диссертационного совета К. 737.016.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Кургантюбинском государственном университете Республики Таджикистан (735140, г. Кургантюбе, ул. Айни, 67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ им Н. Хусрав.

Автореферат разослан 10 ноября 2008 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Научный руководитель:

Официальные оппоненты

Ведущая организация

ф*0

Комили А.

Общая характеристика работы.

Актуальность проблемы исследования.

Вузы Республики Таджикистан с педагогическим профилем призваны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов и высокопрофессиональных учителей для системы образования Таджикистана, способных эффективно осуществлять учебно-воспитательную работу в школах, и в соответствии с требованиями и условиями современного этапа развития государства и просвещения. Это подчеркивается в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в «Концепции национальной таджикской школы» (1994г.), «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (1996 г.) Законе РТ «О высшем и после дипломном образовании» (2001г.).

Одной из важнейших задач педагогических вузов в современных условиях является всестороннее совершенствование подготовки будущих учителей к осуществлению воспитательной работы и формирование личности учителя-воспитателя.

В условиях обновления общества, широкой инновационной деятельности в народном образовании крайне важно уточнить главные цели воспитания - идеи гуманизма, демократизации, общечеловеческие ценности, национальные традиции. Поэтому в педвузах и университетах следует решительно совершенствовать подготовку будущих учителей к воспитательной работе с учащимися. Для того чтобы этот процесс смог стать целенаправленным, необходимо исследовать психолого-педагогические особенности подготовки будущего учителя к воспитательной работе и формирования личности учителя-воспитателя.

На рубеже XX-XXI вв. научно-практическая мысль обогатилась исследованиями о развитии профессиональной компетентности будущего учителя в условиях педагогического вуза: Е.В. Прозорова (1998), Н.В. Харитонова (2002), И.Р. Левина, Т.А. Крюкова, C.B. Милицина (2004), Е.В. Гребенюк, А.Ю. Тимофеев (2005) и др.

Проблемой подготовки учителей к профессиональной деятельности занимались видные ученые Республики Таджикистан: Лутфуллоев M., Шарипов Ф., Каримова И.Х., Авзалов Х.С., Кодиров

С.К., Шарифов Дж., Обидов И.О., Пахлавонов А., Кодиров Б.Р., Халимов 3. и др.

Однако в связи с разработкой и осуществлением концепций образования и воспитания в Республике Таджикистан, проблема подготовки будущих учителей национальной школы к воспитательной работе приобретает особую актуальность. Эта проблема крайне актуальна, а экспериментальное изучение процесса подготовки будущего учителя к воспитательной работе, развития его профессиональных качеств позволит значительно повысить качество подготовки учительских кадров.

Анализируя литературу, можно подчеркнуть, что к настоящему времени исследователями накоплен определенный научно-педагогический и методический материал о подготовке молодого учителя к практической деятельности. Однако проблема успешности практической деятельности молодого учителя продолжает иметь место. Таким образом, следует констатировать, что ряд вопросов, связанных с совершенствованием практических навыков молодого учителя, в том числе отсутствие системности в видении самой проблемы, требует более глубокого изучения.

Актуальность исследования связана с социальными потребностями и предопределена следующими факторами1.

• не разработанностью избранной темы;

• отсутствие научно-обоснованных методик формирования компетентности будущего учителя к воспитательной работе;

• методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях реформирования системы образования.

Объект_исследования: процесс формирования

.профессиональной компетентности учителя.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

Цель исследования - определение наиболее целесообразных и эффективных путей обучения студентов умениям осуществлять воспитательную работу в школе на основе определения

психологических особенностей личности учителя, его профессиональных качеств.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1) уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности учителя как образовательного феномена;

2) охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат исследования;

3) выявить основные методологические подходы к формированию профессиональной компетентности учителя;

4) выделить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин);

5) разработать авторскую модель и технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе с учетом выделенных педагогических условий;

6) представить динамику процесса формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе у студентов педагогического вуза.

Анализ литературы по теме исследования, изучение опыта подготовки будущих учителей в педагогических вузах и предварительное исследование позволили сформулировать гипотезу, исходящую из того, что продуктивность реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя к воспитательной работе в образовательном процессе вуза будет высокой, если:

• уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе в контексте существующего многообразия понятийно-категориального аппарата исследования;

• выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе;

• сконструирована, обоснована и апробирована модель реализации педагогических условий успешного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе;

• определена технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе в процессе преподавания педагогических дисциплин;

• разработана методика формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе.

С.И.Архангельский, В.А.Сластёнин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, ИЛ.Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А.Башарина, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик и др.); исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К.Гребенкина, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (Б.В.Авво, В.А.Адольф,

A.Л.Андреев, Ю.В.Варданян и др.); идеи системного (Н.Т.Абрамова,

B.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, В.Д.Шадриков и др.), культурологического (В.С.Библер, О.С.Газман, И.Ф.Исаев и др.), личностного (К.С.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.М.Митина и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Ахматов, В.А.Караковскйй и др.), аксиологического (С.Ф.Анисимов, Е.В.Бондаревская, З.И.Равкин и др.), акмеологического (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов и др.); разработка технологических подходов и вариативных технологий образования (М.М.Левина, Г.К.Селевко,

B.А.Сластёнин и др.) а также государственные постановления в

области народного образования, Закон «Об образовании» Республики Таджикистан.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: общенаучный, диалектический метод познания социальных процессов и явлений, методы наблюдения (прямое и косвенное наблюдение), анкетирование, индивидуальные и коллективные беседы, психологические тесты, моделирование, опросы, психолого-педагогический эксперимент по выявлению условий, способствующих успешной подготовке будущего учителя к воспитательной работе в процессе обучения в педагогическом вузе.

Работа над исследованием ' осуществлялась в несколько этапов:

На первом этапе (1998-2000 гг.) проводилось изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определялись его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Была разработана программа педагогического эксперимента.

На втором этапе (2000-2001 гг.) первичной проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выявлены условия, позволяющие обеспечить формирование профессиональных качеств и компетентности будущего учителя. Разработаны критерии определения к воспитательной работе студентов к осуществлению воспитательной работы, выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования у студентов знаний, умений и навыков воспитательной работы.

На третьем этапе (2001-2006 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, проверка правильности гипотезы, обработка полученных данных, их интерпретация на основе анализа и обобщения.

На четвертом этапе (2006-2007 гг.) систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.

Основной базой исследования являлись вузы Республики Таджикистан: Худжандский государственный университет, (ХГУ), Таджикский государственный педагогический университет имени

С. Айн и. Всего в исследования участвовали 500 студентов и 67 учителей школ и преподавателей вузов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в ней определена модель профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе, обоснована и усовершенствована система подготовки студентов к воспитательной работе в высших педагогических учебных заведениях. Кроме того, разработаны критерии определения компетентности студентов к осуществлению воспитательной работы, выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования у студентов знаний, умений и навыков воспитательной работы.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в ней осуществлен концептуальный подход к исследованию проблемы профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в школе, обоснована концепция диагностического подхода, определена система объективных показателей эффективности подготовки будущих учителей к воспитательной работе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы методик изучения деятельности будущего учителя; определении и включении дополнительного материала о профессиональной деятельности учителя в содержание предметов психолого-педагогического цикла, системы задач и упражнений по подготовке будущих учителей к воспитательной работе. Методические рекомендации и материалы могут быть использованы в работе общеобразовательных школ, институтов и центров повышения квалификации учителей, отделов образования и методических советов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивались применением комплекса научных методик, 1 математической обработкой методами вариационной статистики ' Полученных в исследовании данных, репрезентативностью выборки, личным участием автора в педагогическом процессе в течение всего периода исследования.

заседаниях кафедр общей психологии и педагогики ХГУ, на Республиканских педагогических чтениях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Понятие профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе в контексте существующего многообразия понятийно-категориального аппарата исследования

2. Модель компетентности будущего учителя к воспитательной работе и психологические особенности личности учителя-воспитателя.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе.

4. Дидактическая модель процесса формирования компетентности будущего учителя к воспитательной деятельности в школе.

5. Технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе в процессе преподавания педагогических дисциплин.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 162 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 26 таблиц, 6 рисунков и 4 приложения. Список литературы насчитывает 220 наименований.

Основное содержание диссертации.

Во введении диссертации обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, задачи и методология, описаны использованные методы, этапы и база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения о достоверности и апробации полученных результатов.

В первой главе - «Проблема подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в психолого-педагогнческой литературе» анализируется вопросы возникновения и развития идеи подготовки учителя в трудах мыслителей Востока и Запада. А также раскрываются сущность концептуальных основ исследования

воспитательной деятельности учителей, теоретические подходы педагогов и психологов к проблеме, выявляется уровень разработанности данной проблемы в теории и на практике.

Проблема учителя, его назначение и функции в обществе, специфика учительского труда, профессионально-педагогические и психофизиологические качества личности учителя, вопросы его педагогического мастерства, а также подготовки к учительской профессии привлекали внимание педагогов и психологов во многих странах мира.

Деятельность учителя согласно Абу Наср аль Фараби (873-950) должна быть направлена на выработку у молодых людей нравственных норм и практических навыков для овладения искусством воспитания. Цель этой деятельности заключается в подготовке учащихся к поискам путей достижения счастья. В силу этого учителей, недобросовестно относящихся к своим обязанностям, Фараби считал просто не заслуживающими уважения. По его мнению, учитель должен хорошо сохранять в памяти все, что видит и слышит, владеть выразительной речью и уметь излагать с полной ясностью все, что хочет сообщить ученикам.

Абу Али ибн Сино (Авиценна, 980-1037), научное наследие которого огромно и охватывает все области человеческого знания тогё времени, в вопросах обучения и воспитания показал себя как тонкий знаток души ребенка. Важным педагогическим принципом Абу Али ибн Сино является его представление о том, что человеческий разум способен влиять на течение жизни, ибо человек отличается от животного именно наличием разума, а, значит и возможностью осознания совершаемого им поступка. В его произведениях учитель представляется мужественным, честным, хорошо знающим методы воспитания ребенка. По его мнению, учитель должен изучать ребенка, т.е. проникать в склад его ума.

Особый интерес вызывают мысли Насриддина Туси (12011274). Он писал, что дальнейшее развитие учительского искусства происходит по мере овладения учителем основами различных наук и приобретением им жизненного опыта. Насреддин Туси предъявлял к учителю такие требования, как умение вести дискуссию, сопровождая ее вескими неопровержимыми доказательствами, чувство глубокой уверенности в правильности того, о чем он говорит, идеальная речь логичность изложения своего предмета.

В произведении Ахмада Югнаки «Польза знаний и вред невежества» особое внимание уделено таким качествам учителя как, умение говорить, где важна культура речи. Особо уделялось внимание вреду сплетен и клеветы, умению подбирать слова в общении.

Существенное значение в становлении психологических знаний имела деятельность Садриддина Айни (1878-1954), его взгляды на познавательные возможности детей, зависимость умственного развития от методов и содержания обучения остаются значимыми и в наши дни.

Педагогические идеи мыслителей Востока не потеряли своего значения и в наши дни. Использование прогрессивных идей, связанных с учительской деятельностью, его ролью в обществе должно стать важнейшей задачей педагогической и психологической науки.

Второй параграф первой главы диссертации посвящен проблеме подготовки будущего учителя в зарубежной и русской психолого-педагогической литературе ХГХ - начала XX вв.

Исследуя деятельность учителя, А.И. Пирогов отмечал, что каждый учитель должен обладать предметом своего преподавания настолько и так, чтобы решать одновременно задачи обучения и воспитания. Он предупреждал, что учитель не должен забывать, что учащихся он воспитывает не только через преподавание, но и своим поведением, и личными качествами. А.И. Пирогов смотрел на подготовку будущих учителей к воспитательной работе как на дело первостепенной важности. "Не подготовив их, мы никогда не достигнем желанной цели в деле воспитания", - писал он.

Говоря о профессиональных качествах учителя, В.Г.Белинский хотел, чтобы будущий учитель был не только образованным и опытным, доброжелательным наставником, но чтобы он внимательно и с любовью относился к своим воспитанникам, так как относятся разумные и любящие отец и мать к своим детям.

Высоко оценил значение педагогического труда и вместе с тем и роль будущего учителя Д.И. Писарев. "Всякий, кто берется за учительский труд, должен знать, - говорил он, - этот труд очень сложный и ответственный, требующий не только больших знаний и умений, но и глубокий искренней любви к детям, большого терпения, трудолюбия. Кто не владеет этим, тот, по его мнению, не

должен браться за выполнение учительской работы". Он подчеркивал, что учителю необходимо постоянно быть на уровне современных требований педагогики и методики преподавания. Поэтому он должен следить за развитием педагогической науки, за усовершенствованиями в методах преподавания.

Знаменитый русский педагог И.А. Корф предъявлял к будущему учителю высокие требования. По его мнению, будущие учителя- воспитатели должны обладать не только знаниями, но и умениями, т.е. искусством обучения и воспитания. Он утверждал, что при наличии знаний и умений полный успех в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить только тот учитель, который искренне любит свое дело и осознает свое призвание, не менее глубоко любит детей и отдает себя целиком, не жалея сил для служения своему делу.

Великий русский писатель и педагог Л.Н.Толстой писал: "Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику как отец, мать, он будет лучше того учителя, который перечел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он современный учитель".

По мнению американского педагога и психолога Адама Дреера, будущий учитель должен, добросовестно готовится к занятиям, поддерживать хорошие отношения с учащимися и коллегами, должен быть аккуратным и пунктуальным в работе, должен соблюдать дистанцию в отношении с учениками, быть вежливым и т.д. Он пишет: "Велика радость педагога, который видит постепенные, быть может, незаметные для других, но столь долгожданные перемены, происходящие в душе ребенка. Учителей на их пути ждут надежды и тревоги, успехи и разочарования, но и тот, кто начинает педагогическое служение с открытым сердцем, вскоре почувствует, как он переполняется гордостью за избранный путь".

Таким образом, краткий анализ взглядов российских и зарубежных педагогов и психологов, мыслителей дал нам возможность сделать вывод о том, что они выделяли ряд качеств учителя, таких как любовь к детям, любовь к своей профессии, образованность, умение распределять время, умение общаться с детьми, стремление к самообразованию, практический и психологический ум, педагогический такт, знание методики

преподавания предмета и т.д. Требования, которые, они предъявляли к учителю, не потеряли свою актуальность в современных условиях подготовки учительских кадров и непременно должны быть использованы в практической деятельности по подготовке учительских кадров.

Всякая деятельность требует от человека системы профессиональных знаний и умений, без которых человек не в состоянии творчески трудится. И поэтому система профессиональных знаний являются основными и необходимыми компонентами компетентности. Следующим основным компонентом компетентности является система практических умений и навыков (профессиональных и прикладных). Тем не менее, их наличие является лишь необходимым условием для успешной деятельности и прямо влияет на активность ее субъектов. Активная позиция учителя во многом зависит от системы его мотивов, отношений к задачам, содержанию и объекту деятельности. (Мясищев В.Н.). Глубокая ее мотивация тесно связана со всем общественным развитием личности и является мощным субъективным фактором производительности труда. (Ананьев Б.Г:). Следовательно, в структуру компетентности выпускника; педагогической специальности к воспитательной работе в качестве основных и необходимых компонентов включаются теоретические и методические знания, профессиональные и прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности.

Несмотря на взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов компетентности, между ними существует определенная иерархия по значимости.

Компетентность учителя к ведению воспитательной работы в качестве учителя и классного руководителя определяется:

• пониманием места воспитательной работы в целостном педагогическом процессе;

• системой педагогических знаний о задачах, содержании, методах и формах воспитательной работы;

• определенным кругом профессиональных умений и навыков общепедагогического и воспитательного характера.

Таким образом, компетентность учителя к ведению воспитательной работы в качестве учителя и классного руководителя - это сложное целостное образование, которое проявляется как

потенциальное качество личности. Каждый из компонентов лее является сложным образованием. Положительное отношение включает осознание социальной значимости работы учителя и классного руководителя и необходимости ее выполнения как своего общественного долга. Эти компоненты являются основными, так как определяют сущность положительного отношения студентов к воспитательной работе.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях - говорил К.Д.Ушинский, - то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях». Следовательно, преподавателю вуза для того, чтобы формировать компетентность педагога к ведению воспитательной работы в качестве учителя-воспитателя и классного руководителя в щколе, следует хотя бы приблизительно знать, на каком уровне, находится студент в тот или иной период его профессиональной подготовки.

Во второй главе «Формирование профессиональных качеств и компетентности к воспитательной работе будущего учителя и в педагогическом вузе» раскрываются пути, формы и способы организации деятельности будущих учителей по формированию и развитию компетентности к воспитательной работе и динамика ее развития в процессе обучения в вузе.

В ходе опытно-экспериментальной работы в центре внимания нашего исследования были вопросы формирования и развития умений анализировать собственную деятельность будущими учителями. Проводились срезы, которые были направлены на выявление осведомленности студентов о содержании воспитательной работы, о наличии тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для успешного осуществления задач воспитательной работы.

Результаты исследования показывают, что если на младших курсах студенты высоко оценивают в основном такие общепедагогические качества учителя, как любовь к профессии, требовательность, любовь к детям, простота, отзывчивость и т.п., то на 4-5 курсах, наряду с этими более высокую оценку получают специфические качества будущего учителя-воспитателя.

В ходе нашего исследования установлено, что модель компетентности учителей должна включать совокупность ведущих

профессиональных знаний, умений и навыков воспитательной работы, которая предполагает выполнение следующих задач:

1.Вооружение будущих учителей системой научных знании о воспитательном процессе, сущности, закономерностях, принципах, задачах, содержании, формах и методах воспитания;

2.Развитие у студентов действенного интереса к учительской профессии, к изучению предметов психолого-педагогического цикла, формирование у них профессионального мышления, воспитания потребности к педагогической деятельности, и повышению своей профессиональной квалификации;

3.Формирование профессионально-педагогических умений и навыков классного руководителя, подготовить его к интересной и разнообразной деятельности, направленной на всестороннее развитие личности каждого школьника.

4.Формирование умений и навыков исследовательской работы, изучения и обобщения опыта лучших учителей и классных руководителей как основы становления и развития профессионального мастерства.

В ходе констатирующего эксперимента нами использовались комплексная методика, включающая анкетирование, тестирование, наблюдения, беседы, анализ ситуации, решение педагогических задач и другие.

Суммируя результаты проведенного исследования, мы определили состояние сформированное™ компетентности будущих учителей к воспитательной работе, результаты которой отражены в таблице № 1.

Таблица № 1

Исходное состояние сформированности компетентности будущих учителей к воспитательной работе (в %)

№ Уровни Будущие учителя

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 Низкий 39,3 36,9

2 Средний 48 50,6

3 Достаточный 12,7 12,5

4 Высокий - -

Табличные данные показывают, что большинство студентов в экспериментальных и контрольных группах имеют низкий и средний уровень сформированности компетентности к воспитательной работе: лишь один из десяти обследованных имеет достаточный уровень исследуемой компетентности, что, конечно, не отвечает требованиям профессиональной подготовки.

Таким образом, анализ реального состояния учебно-воспитательного процесса университета показал недостаточную его ориентированность на формирование компетентности к воспитательной работе в современной школе. Следовательно, цель дальнейшей работы - доказать возможность формирования компетентности будущих учителей к воспитательной работе в школе в рамках существующего учебно-воспитательного процесса университета, разработать методику формирования исследуемого качества и апробировать её на практике.

Учитывая возможности учебно-воспитательного процесса, нами проведена опытно-экспериментальная работа по формированию компетентности будущего учителя к воспитательной работе в современной школе, для чего выделено четыре уровня компетентности будущего учителя к воспитательной работе: низкий, средний, достаточный, высокий.

Формирующий эксперимент был организован так, что условно можно выделить четыре основных этапа. На каждом этапе проводились контрольные «срезы», которые позволяли определить результативность изменений в уровнях сформированности исследуемого качества.

Раскроем содержание каждого этапа опытно-экспериментальной работы, выделим факторы и условия, способствующие формированию компетентности будущего учителя к воспитательной работе в школе.

На первом этапе осуществлялась подготовка условий для проведения эксперимента, включавшая выявление содержания и возможностей различных дисциплин по формированию исследуемой компетентности, координацию деятельности преподавателей университета для использования возможностей учебных дисциплин в формировании компетентности будущих ; учителей к воспитательной работе, организацию всех видов практики, НИРС, других видов учебной работы.

Дисциплины, изучаемые на этом этапе, дают будущим учителям первоначальные сведения об объекте деятельности учителя, знакомят с особенностями работы педагога, формируют отношение к будущей профессии, ценностные ориентации, убеждения, взгляды, идеалы. Поэтому преподаватели на этом этапе должны целенаправленно выстраивать работу со студентами, изучать их индивидуальные особенности, чтобы полнее использовать возможности учебных дисциплин для формирования компонентов исследуемого качества.

Итак, первый этап позволит создать предпосылки для формирования компетентности будущих учителей к воспитательной работе. Этот этап совпадает с первым годом обучения студентов в университете и является основой для следующих этапов.

На втором этапе в ходе изучения общественных, психолого-педагогических, культурологических, специальных дисциплин студенты получают систему теоретических знаний о деятельности и личности, овладевают методологией научного познания, теорией целостного педагогического процесса, овладевает культурой профессионально-педагогической деятельности, методикой анализа своей будущей профессиональной деятельности. На этом этапе развиваются способности студентов, формируется потребность в самостоятельной педагогической деятельности.

Этот этап наиболее интенсивен по содержанию. Он совпадает с обучением на II и III курсах. На этом этапе происходит дальнейшее формирование компетентности будущего учителя к воспитательной работе в современной школе.

Третий этап должен быть нацелен, по нашему мнению, на формирование и совершенствование системы знаний по теории целостного педагогического процесса, выработку умений по практическому использованию теоретических знаний, накопленных на предыдущих этапах. На этом этапе происходит соединение дидактической и методической подготовки студентов.

Важным элементом данного этапа является первая педагогическая практика, которая влияет на успешность формирования компетентности к воспитательной работе. Именно на практике осознаются особенности профессиональной деятельности, происходит «примерка» профессии на себя, определяется уровень подготовки к самостоятельной педагогической деятельности, грань

между «знанием» и «незнанием», «умением» и «неумением», желанием и возможностями, потребностью и реальными возможностями по реализации знаний и умений на практике. Именно поэтому важно правильно организовать педагогическую практику. Так как основой профессиональной подготовки является педагогический процесс как объект деятельности учителя, то при организации педагогической практики в экспериментальных группах необходимо теоретические знания о целостном педагогическом процессе углубленно рассмотреть во время практики и проверить, насколько готовы студенты к организации реального педагогического процесса.

В ходе педагогической практики использовались различные формы организации обучения: специальные семинары, практикумы, система заданий, консультации, индивидуальная работа, посещение и анализ уроков учителей-практиков, работа с психолого-педагогической литературой, установочные конференции, итоговый педагогический совет по результатам практики, научно-исследовательская работа студентов и другие формы.

Завершающий четвертый этап опытно-экспериментальной работы состоит в окончательном формировании компетентности будущего учителя к воспитательной работе в школе.

Для того чтобы систематизировать знания и закрепить умения, формирование которых проходило на предыдущих этапах эксперимента, мы разработали и ввели специальный курс «Организация воспитательной работы в современной школе». Объем специального курса рассчитан на 24 часа: лекции - 18 часов, специальные семинары - 6 часов.

Содержание курса способствует формированию знаний и умений, обеспечивающих эффективную организацию воспитательной работы в целях совершенствования объекта деятельности учителя. Этот вывод мы сделали на основе экспериментального внедрения нашего специального курса в учебно-воспитательный процесс Худжандского Государственного Университета имени академика Б. Гафурова.

Разработанная нами методика формирования компетентности будущего учителя к воспитательной работе в современной школе была проверена в процессе работы со студентами. Дальнейшая наша задача - описать процесс формирования . у будущих учителей

исследуемого качества, определить динамику этого процесса на всех этапах эксперимента.

Результаты «срезов» после каждого этапа опытно-экспериментальной работы представлены в таблице № 2.

Таблица № 2

Состояние сформированное™ уровней компетентности к воспитательной работе после 4 этапа опытно - экспериментальной

Результаты «срезов»

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни Исх. срез 1 1 срез 2 срез 1 I 3 срез 1 4 срез 1 1 Исх. срез 1 срез 2 срез 3 срез <и а. <_>

Низкий 39,3 36,2 18,1 15,7 4,3 36,9 37,4 35,8 33,2 31,4

Средний 48 50,5 42,8 33,6 15,0 50,6 49,5 44,7 39,9 29,7

Достаточный 12,7 13,3 36,8 44,9 60,6 12,5 13,1 18,9 24,3 28,1

Высокий - - 2,3 5,8 20,1 - - 0,6 2,6 10,8

Анализ табличных данных показывает, что после первого этапа работы по формированию исследуемой компетентности в экспериментальной и контрольной группе произошли незначительные изменения, поэтому необходимо продолжение работы. Неудивительно, что сразу после 1 этапа показатели не выросли заметно. Этот этап не предполагает глобальных изменений, а лишь готовит условия для проведения основной экспериментальной работы. На этом этапе выявляется содержание учебных дисциплин, планируется и направляется работа преподавателей университета, выявляется взаимосвязь изучаемых дисциплин. Студенты получают лишь первоначальные сведения об объекте своей будущей деятельности, знакомятся с особенностями будущей профессии, глубже изучают специальные предметы.

На втором этапе, который является теоретическим и максимально интенсивным в ходе формирования исследуемой компетентности, произошли дальнейшие изменения. Табличные

данные показывают (см. таблицу № 2), что на 2 этапе происходит дальнейший прирост сформированное™ компетентности будущих учителей к воспитательной работе.

Так, в экспериментальной группе уменьшилось почти в два раза количество студентов с низким уровнем компетентности; резко возросло число студентов с достаточным уровнем компетентности (с 13,3% до 36.8%), появились студенты с высоким уровнем сформированное™ компетентности будущих учителей к воспитательной работе. В контрольной же группе происходит лишь незначительное уменьшение числа студентов с низким и средним уровнем компетентности (с 37,4% до 35,8% и с 49,5% до 44,7% соответственно). Немного возросло число студентов с достаточным уровнем компетентности (с 13,1% до 18,9%) и появилось небольшое число студентов с высоким уровнем компетентности (0,6 %).

Такие изменения, по нашему мнению, стали возможными благодаря скоординированной деятельности преподавателей университета. Проводимая специальная работа в университете способствовала более значительному росту в экспериментальной группе по сравнению с контрольной показателей в уровнях сформированное™ компетентности к воспитательной работе.

Следующий «срез» мы провели в конце третьего этапа опытно-экспериментальной работы, на котором происходит соединение теоретической и методической подготовки студентов. Именно во время практики выявляются и осознаются особенности деятельности учителя, происходит «вхождение в роль» учителя, идет «самоориентация» студента в уровне профессиональной подготовки.

Результаты 3 «среза» показывают, что продолжается снижение количества студентов с низким и средним уровнями компетентности, зато возрастает количество студентов с достаточным, а также с высоким уровнем. Но считать законченной работу ещё нельзя, так как необходимо ещё систематизировать теоретические знания студентов, закрепить наработанные умения воспитательной работы в педагогическом процессе школы. С этой целью на 4 этапе вводится специальный курс «Организация воспитательной работы в современной школе», который способствует окончательному формированию исследуемой компетентности.

После завершения 4 этапа опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе остается незначительный процент

студентов с низким уровнем искомой компетентности (4,3 %). 15 % студентов экспериментальной группы имеют средний урс сформированное™ компетентности к воспитательной раб Значительно возрастает количество студентов с достаточным высоким уровнями сформированное™ искомой компетентности 44,9% до 60,6% и с 5,8% до 20.1% соответственно) и составляет 80, / % от общего числа студентов экспериментальной группы. Из этого следует, что систематическая и целенаправленная работа в рамках компактного специального курса, направленная на формирование компетентности будущих учителей к воспитательной работе в современной школе, позволяет существенно улучшить показатели в уровнях сформированное™ исследуемой компетентности. Полученные в ходе изучения специального курса знания и умения находили применение в процессе заключительной педагогической практики, что в свою очередь оправдывает место этого курса в учебном плане.

Таким образом, на протяжении всех этапов экспериментальной работы мы наблюдали неравномерный, но достаточно устойчивый рост компетентности будущих учителей к воспитательной работе в школе. Изменения, происходившие на разных этапах опытно-экспериментальной работы, можно наглядно представить в виде диаграмм (рис. 5, 6).

Рис. 5. Диаграмма шменеиия уровней компетентности к воспитательной работе в экспериментальных группах.

Представленные в наглядной форме результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что изменения в уровнях сформированности исследуемой компетентности у экспериментальной группы имеют закономерный характер, где показатели уменьшаются в низком и средних уровнях, а увеличиваются в достаточном и высоком уровнях, особенно на 2 и 4 этапах.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что предложенная методика является эффективной, что может служить основой для внедрения в учебно-воспитательный процесс других педагогических вузов и педагогических факультетов университетов.

Общие выводы и рекомендации.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты дают нам основание сделать следующие выводы: • уровень сформированности профессионализма основное условие компетентности будущего учителя к воспитательной работе и успешного ее осуществления;

• без целенаправленной работы с молодым учителем по совершенствованию практических навыков высокий уровень компетентности к воспитательной работе стихийно не сформируется;

• в ходе опытно-экспериментальной работы был доказан объективный характер обоснованных нами критериев-показателей и уровней сформированное™ компетентности будущего учителя к воспитательной работе;

• формирование практических умений и навыков организации воспитательной работы на достаточном и высоком уровне возможно на основе разработанной комплексной программы.

Результаты нашего исследования позволяют нам сформулировать ряд практических педагогических рекомендаций для дальнейшего совершенствования подготовки будущего учителя:,

1. Необходимо введение новой программы изучения психологических дисциплин в педвузах и университетах вместр курса «Общей психологии», «Возрастной и педагогической психологии» - единого курса «Психология», направленной на обоснование педагогической деятельности.

3. Необходимо совершенствование содержания курса «Методика воспитательной работы» педвузов с учетом национальных традиций, достижений народной педагогики Таджикистана.

4. Абитуриенты, поступающие в вузы и университеты (на педагогические профессии) в профессиональном отборе на педагогические профессии должны подвергаться диагностике по выявлению развития эмпатии, исследования их коммуникабельности и организаторских способностей.

5. Считая, что компетентность к воспитательной деятельности учителя складывается из педагогических способностей и общих психологических условий, необходимых для успешного осуществления такой деятельности (интереса к ней, характерологических черт, психологических состояний, а также

комплекса знаний, умений и навыков) необходимо использовать эту модель компетентности учителя в практике вузов.

6. С целью обеспечения оптимальных условий и результатов формирования компетентности к воспитательной работе необходима ориентация учебно-воспитательного процесса на объект деятельности.

7. Необходима целенаправленная, последовательная и непрерывная работа, охватывающая все годы обучения студентов в вузе.

8. Разработанный специальный курс «Организация воспитательной работы в современной школе» может быть использован для совершенствования профессиональной подготовки учителя во всех типах профессионально-педагогических учебных заведений.

Если эти рекомендации будут использоваться в практике вузов, то они, несомненно, внесут свой определенный вклад в совершенствование подготовки учительских кадров для независимой Республики Таджикистан.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Таджиксо-персидские мыслители об учителе и его подготовке к воспитательной работе.// Вестник Таджикского государственного национального университета (научный журнал),, №1(41),2008, С. 154

2. Роль педагогической практики в формировании профессиональных качеств будущих учителей.// Наука и новые технологии(Кыргизстан),№7-8,2006, С.114

3. Таджиксо-персидские мыслители об учителе и его подготовке к воспитательной работе.//Известия Академия наук Республики Таджикистан(отделение общественных наук), ;1,2007, С.213

4. О методах диагностики используемых профориентационной работе. Худжанд, 2001г. 49с.

5. Самооценка в профессиональных качеств учителя-воспитателя. Худжанд, 2002г. 32с.

6. Формирование профессиональных качеств учителя -воспитателя. Худжанд, 1990г. 32с.

7. Семья и выбор профессии. Новые исследования по проблемам

самооценки и профессиональной компетентности (материалы научно - практической конференции), Худжанд, 1999г. С.8.

8. Влияние специальных дисциплин на подготовку будущего учителя - воспитателя. //Мухтасари гузоришоти конференсияи нлмшо амалй(материалы научно - практической конференции), Худжанд, 2002г. С. 128.

9. Формирование профессиональных качеств будущих учителей в вузе.// Практическая психология в народном хозяйстве и вопросы определения, содержания, воспитания, (материалы научно-практической конференции), Худжанд, 2002г. С.128.

10. )Психологическая готовность педагога - органзатора.// Материалы научно - практической конференции), Худжанд, 2002г. С.86.

11. Методика изучения взаимо -отношений в системе «учитель-ученик» материалы научно - практической конференции), Худжанд, 2002г. С. 198.

12. Социально психологическое особенности формирования профессионального самоопределения. Худжанд, 2002г. 32с.

13. Профессиональный качества учителя воспитателя и их динамика развития в процессе обучения в вузе. Худжанд, 2006г. 42с.

14. Педагогическая практика в системе подготовки студента как учителя - воспитателя. Худжанд, 2007г. 64с.

Подписано в печать 7. 11. 2008 г. Формат 60x84 1/16. Объём 1,7 п.л. Тираж 100

Типография Министерства образования Республики Таджикистан г. Душанбе, ул 1-й проезд, Лахути 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабаев, Расул Халимович, 2008 год

Введение.

Глава 1. Проблема подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе

1.1. Таджикско-персидские мыслители об учителе и его подготовке к воспитательной работе.

1.2. Проблема подготовки будущего учителя в зарубежной и русской психолого-педагогической литературе XIX - начала XX вв.

1.3. Качественный аспект организации и осуществления подготовки будущих учителей к ведению воспитательной работы в педагогических вузах Республики Таджикистан.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Формирование профессиональных качеств и компетентности к воспитательной работе будущего учителя и в педагогическом вузе

2.1.Содержательно - процессуальный аспект формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе.

2.2. Критерии и мотивация овладения профессиональной компетенцией как движущая сила результативности педагогического процесса в вузе.

2.3. Степень сформированности компетентности и готовности к воспитательной работе в школе выпускника педагогического вуза.

2.4. Характеристика результатов опытно-экспериментальной работы по формированию развития профессиональных качеств и компетентности к воспитательной работе будущего учителя в педагогическом вузе.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические особенности формирования профессиональной компетентности к воспитательной работе студентов педагогических вузов"

Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества актуальное значение приобретает коренная перестройка всей системы народного образования, позволяющая обеспечить новое качество обучения и воспитания молодежи, основные цели общеобразовательной школы, построенной на принципах демократии и гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, научных и культурных традиций народа.

Главная цель общеобразовательной школы на современном этапе - это формирование общей культуры личности учащегося, подготовка его к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессии, воспитание личности, осознающей свою ответственность перед обществом, семьей и государством. В выполнении этих ответственных задач огромная роль принадлежит учителю. Успех намеченных преобразований в решающей степени зависит от учителя, его знаний, умений, педагогического мастерства и активной позиции. Осуществление программы дальнейшего развития народного образования вызывает необходимость решения проблем подготовки учителей-воспитателей с учетом требований национальной концепции образования и воспитания в Республике Таджикистан.

Исторический процесс развития общественных отношений говорит о том, что воспитание как общественное явление возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки формируемого человека к жизни, развитие у него необходимых общественных свойств и качеств. Следовательно, закономерности воспитания, его характер и методологические основы обуславливаются закономерностями развития и формирования личности как социального существа, а также требованиями общества к его подготовке. Поэтому очевидно, что более правильным будет считаться то, что предметом педагогики является исследование тех закономерностей, которые образуют связи между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработкой на этой основе теоретических и методологических проблем воспитательной деятельности. Отметим, что воспитание является объектом исследования многих наук, каждая из которых имеет свой аспект рассмотрения.

Одной из важнейших задач педагогических институтов и университетов в современных условиях является всестороннее совершенствование подготовки будущих учителей к осуществлению воспитательной работы и формирование личности учителя-воспитателя.

Разрабатываются перспективные комплексные планы воспитания студентов на весь период обучения в вузе, предусматривающие всестороннее развитие личности будущих учителей, как предметников, так и воспитателей. Однако состояние воспитательной работы в современных условиях показывает, что в последние годы внимание ученых и практиков концентрировалось на проблемах обучения. Воспитательная работа как бы оказалась вытесненной на второй план. В настоящее время важно основательно пересмотреть практику воспитательной работы педагогических коллективов школ, педвузов. Необходимо признать, что положение с воспитанием подрастающего поколения явно неблагополучно. Значительно усложнились условия, в которых формируется подрастающее поколение. Сильно сказывается обострение социально-экономической обстановки в нашей республике, 1 снижение нравственного уровня народа, престижа добросовестного труда, кризисные явления в семейно-брачных отношениях. Все эти причины привели к резкому повышению преступности, в том числе среди молодежи.

Воспитание как средство подготовки подрастающего поколения к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества. Долгое время, до появления письменности содержание воспитания подрастающего поколения у всех народов мира сохранялось, совершенствовалось и передавалось только в виде традиций, обычаев, обрядов, ритуалов, житейских правил, пословиц, поговорок и завещаний.

Многие из этих обрядовых атрибутивных наставлений воспитания сохранились до настоящего времени и передаются из поколения в поколение и составляют сокровищницу этнической народной педагогики. С развитием общества воспитанием начинают заниматься наиболее опытные, знающие люди и занятия приобретают все более организованные формы. Воспитательная работа становится особым видом профессиональной деятельности, в связи с этим возникла особая профессия — учитель, педагог.

С возникновением школ и профессионально-педагогической деятельности появилась потребность в формировании теории воспитания и обучения.

В школе (средней и высшей), которая является главным институтом воспитания, воспитательный процесс фактически стал придатком образования, а словосочетание «учебное заведение» понимается дословно. Диалектический подход вытеснил из школ, ПТУ общение, импровизацию, творчество. Учащимся отводится пассивная роль. В нашей стране сам процесс воспитания оказался в полной зависимости от субъективных установок политических деятелей и исполнителей этих установок. В педагогике господствовало стремление к воспитанию «послушных винтиков». Вместо целостного подхода практиковалась заданность определенных видов деятельности. В условиях обновления общества, широкой инновационной деятельности в народном образовании крайне важно уточнить главные цели воспитания - идеи гуманизма, демократизации, общечеловеческие ценности, национальные традиции. К такой работе с учащимися надо готовить и будущих учителей, а также работающих педагогов. Для того чтобы этот процесс смог стать целенаправленным, необходимо исследовать психолого-педагогические особенности подготовки будущего учителя к воспитательной работе и формирования личности учителя-воспитателя. Следует отметить, что данной проблеме уделялось определенное внимание в психологических и педагогических исследованиях и в практике работы высших учебных заведений.

Неотъемлемой функцией человеческого общества является передача социального опыта старшего поколения младшему, т. е. формирование качеств, необходимых для решения задач, выдвигаемых жизнью на данном этапе развития общества. Решение этой важной государственной задачи осуществляется через систему учебно-воспитательных учреждений, семью и социальную среду. В этом процессе проявляются такие понятия как развитие, образование, обучение и воспитание.

Понятие и сущность компетенции рассматриваются на основе анализа трудов О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, И.Г. Агапова и др. Делается вывод, что компетенция — это требование или норма к образовательной подготовке обучающегося. Подчеркивается роль ключевых компетенций, общих для всех профессий и специальностей, носящих универсальный характер в различных ситуациях.

Сопоставление взглядов В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, A.B. Добудько, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.Д. Тенютиной, Ю.Г. Татур,

A.B. Хуторского, В.М. Шепель, С.Е. Шульпина и др. позволило утвердиться в определении компетентности: компетентность по отношению к компетенции выступает как понятие собирательное, интегративное, характеризующее личность как субъект, реализующий в практической деятельности имеющиеся у него компетенции.

В контексте данного исследования особый интерес вызывает проблема развития профессионально-педагогической компетентности (Е.В. Бондаревская,

B.Н. Введенский, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JIM. Митина, С.И. Панина, Ю.Г. Татур, Т.В. Шадрина и др.). В науке наблюдается плюрализм мнений по вопросу о сущности и структурных компонентах профессионально-педагогической компетентности.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя понимается нами как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, включающая в себя теоретическую и практическую готовность к выполнению профессиональных функций, а также субъектные свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности. В структуру профессионально-педагогической компетентности учителя входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.

В работе раскрывается специфика профессиональной компетентности будущего учителя. Содержание структурных компонентов компетентности рассматривается с позиций культурологического подхода (B.C. Библер, Е.А. Быстрова, В.Н. Руденко и др.).

В современных условиях сдвиг культуры в эпицентр образования повышает его значимость, обеспечивает преемственность поколений, ориентирует систему образования на диалог с культурой, позволяет-, рассматривать пространство как продолжение культуры, отражает меру гуманности по отношению к природе, социуму, глубину духовности и уровень нравственных качеств личности.

Гносеологический компонент профессиональной компетентности учителя предполагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительности (отражение, познание, моделирование мира). Он определяет систему знаний — множество связанных элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность.

Культуротворческая парадигма ориентирована на понимание самоценности природы как равноценного партнера человека, значимости многообразия культурных миров, устойчивого социально-экономического общества.

Формирование картографической культуры — важнейший элемент профессиональной подготовки учителя. Карта как образно-знаковая модель действительности является одновременно предметом и средством труда педагога. Развитие картографического метода исследования в различных областях знаний, активное внедрение геоинформационных системных технологий существенно расширяют круг пользователей географической карты, что требует повышения общего уровня картографической грамотности населения.

Взаимосвязь всей системы специально-профессиональных знаний применительно к учителю можно представить таким образом:

• понимание места науки в системе современного научного знания и ее значения;

• знание основ истории предмета и главных направлений ее современного развития;

• знание фундаментальных идей, законов, закономерностей, лежащих в основе школьных курсов географии;

• знание основных географических понятий;

• знание классических и современных методов, средств, приемов, технологий профессиональной деятельности по специальности и должности, способность применять, перерабатывать, конкретизировать, развивать.

Система знаний компетентного учителя характеризуется следующими качествами;

• осознание реалий современного мира, которое выступает как форма его моделирования; глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее);

• обобщенность, категориальность;

• диалектичность, т.е. отражение явлений действительности во взаимосвязях и развитии;

• способность отражать их противоречия.

Профессионализм современного учителя также сопряжен с компьютерной грамотностью (В.П. Беспалов, A.B. Добудько, Н.В. Кисель, A.M.

Оробинский и др.). Компьютерные технологии способствуют формированию у учащихся картины окружающего мира.

Аксиологический компонент профессиональной компетентности будущего учителя акцентирует внимание на субъективной ценностной позиции личности в образовательном процессе (С.Ф. Анисимов, В.Г. Асеев, В.А. Василенко, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган; С.И. Маслов, С.А. Чайников и др.).

Эмоционально-ценностное отношение связано с ценностными представлениями будущего учителя, способностью видеть и понимать свою педагогическую деятельность, свободно ориентироваться в ней, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для действий и поступков, принимать решения. Это отношение обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависят индивидуальная образовательная траектория будущего учителя и программа его жизнедеятельности в целом (В.Г. Алексеева, А.Г. Асмолов, Е.А. Подольская, H.A. Попованова и др.).

Праксиологический компонент профессиональной компетентности представлен формированием педагогических умений в период обучения студентов в вузе (С.И. Кисельгоф, Н.М. Черкес-Заде и др.).

Проблемой подготовки учителей к профессиональной деятельности занимались видные ученые Республики Таджикистан: Лутфуллоев М., Шарипов Ф., Каримова И.Х., Авзалов Х.С., Кодиров С.К., Обидов И.О., Пахлавонов А., и др.

В ходе научно-педагогических исследований, проводимых в Худжандском государственном университете, было выявлено, что подготовку будущего специалиста для села не следует ограничивать рамками учебного плана. Необходимо вести поиск резервов и широко применять их для развития у студентов интереса к работе в сельском социуме, для углубления знаний на основе изучения и обобщения опыта работы ведущих специалистов. В связи с этим обращаем внимание на следующее: обучение в вузе необходимо проводить с опорой на концепции гуманизации, фундаментализации, интеграции, технологизации и другие. Это укрепляет процесс подготовки и позволяет усилить действие его механизма, направленного на достижение целей учебно-воспитательной работы преподавателей вуза и укрепление научно-профессионального сотрудничества с сельскохозяйственными предприятиями и сельской школой.

Учитывая то обстоятельство, что сельские школы еще недостаточно оснащены техническими средствами обучения, а многие из них находятся далеко от научных и культурно-просветительских центров, перед преподавателями поставлена актуальная задача, подготовить, не только грамотного специалиста, хорошо знающего основы своего предмета, но и умеющего самостоятельно добывать информацию и обучать этому школьников.

Однако в связи с разработкой и осуществлением концепций образованиям и воспитания в Республике Таджикистан, проблема подготовки будущих учителей национальной школы к воспитательной работе приобретает особо важную актуальность. Деятельность высшей педагогической школы по подготовке студентов к воспитательной работе в школе нуждается в дальнейшем совершенствовании. Эта проблема крайне актуальна, а экспериментальное изучение процесса подготовки будущего учителя к воспитательной работе, развития его профессиональных качеств позволит значительно повысить качество подготовки учительских кадров.

Актуальность исследования связана с социальными потребностями и предопределена следующими факторами:

• не разработанностью избранной темы;

Объект исследования; процесс формирования профессиональной компетентности учителя.

Цель исследования - определение наиболее целесообразных и эффективных путей обучения студентов умениям осуществлять воспитательную работу в школе на основе определения психологических особенностей личности учителя, его профессиональных качеств.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1) уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности учителя как образовательного феномена;

2) охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат исследования;

3) выявить основные методологические подходы к формированию профессиональной компетентности учителя;

5) разработать авторскую модель и технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе с, учетом выделенных педагогических условий;

• разработана методика формирования профессиональной компетентности учителя к воспитательной работе.

Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С.Гершунский, С.В.Кульневич, Л.С.Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); современные теории и концепции высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, В.А.Сластёнин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А.Башарина, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик и др.); исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К.Гребенкина, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.); исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (Б.В.Авво, В.А.Адольф,

A.Л.Андреев, Ю.В.Варданян и др.); идеи системного (Н.Т.Абрамова,

B.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, В.Д.Шадриков и др.), культурологического (В.С.Библер, О.С.Газман, И.Ф.Исаев и др.), личностного (К.С.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.М.Митина и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А.Амонашвили, А.Ф.Ахматов, В.А.Караковский и др.), аксиологического (С.Ф.Анисимов, Е.В.Бондаревская, З.И.Равкин и др.), акмеологического (А.А.Деркач,

Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов и др.); разработка технологических подходов и вариативных технологий образования (М.М.Левина, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.) а также государственные постановления в области народного образования, Закон «Об образовании» Республики Таджикистан.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов:

Основной базой исследования являлись вузы Республики Таджикистан: Худжандский государственный университет (ХГУ), Таджикский государственный педагогический университет имени С.Айни. Всего в исследования участвовали 500 студентов и 67 учителей школ и преподавателей вузов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивались применением комплекса научных методик, математической обработкой методами вариационной статистики полученных в исследовании данных, репрезентативностью выборки, личным участием автора в педагогическом процессе в течение всего периода исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава ХГУ, на заседаниях кафедр общей психологии и педагогики ХГУ, на Республиканских педагогических чтениях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показывают, что успешность подготовки студентов и формирования у них профессиональных качеств учителя-воспитателя зависят от таких факторов как правильность мотивов выбора профессии, направленность на педагогическую деятельность, совокупность специальных знаний, умений, навыков. А также качеств личности, опыт нормы поведения, эмоциональной уравновешенности, индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих возможность успешной деятельности по овладению профессией учителя. Система формирования профессиональной компетентности будущего учителя к воспитательной работе в школе - это комплексный длительный процесс. Наряду с субъективными факторами на формирование личности и профессиональных качеств учителя-воспитателя огромное влияние оказывает некоторые объективные факторы, такие как целенаправленное изучение психолого-педагогических, социально-политических дисциплин, проведение внеаудиторных мероприятий, (таких как творческие дискуссии на семинарах, решение педагогических задач, анализ психолого-педагогических ситуаций, деловые игры, разработка и защита сценариев различных воспитательных мероприятий) и организация педагогической практики в школе. Важными факторами формирования профессиональной компетентности студентов к воспитательной работе является систематичность, продолжительность, интенсивность и разносторонность общения будущих педагогов с детьми. Задачи подготовки студентов к воспитательной работе должны быть равноценными в сопоставлении с задачами их подготовки как будущих педагогов к деятельности учителя-предметника. В ходе исследования удалось обнаружить факт, что в процессе обучения в вузе у будущих учителей формируются и имеют тенденцию развития и изменения адекватные представления о профессионально-важных качествах специалиста и особенностях его деятельности. Эти представления определяют как успешность обучения студента, так и готовность его к работе по избранной специальности как учителя-воспитателя.

Динамика представлений студентов о профессионально необходимых качествах учителя у студентов 1-У курсов характеризуется развитием от простых общепедагогических качеств до специфических качеств и представлений о воспитательной стороне педагогической деятельности.

Необходимо на всех факультетах при подготовке всех специальностей в педагогических вузах введение обязательного специального практикума по формированию у студентов умений режиссуры, выразительного чтения, фотодела, игры на каком-либо музыкальном инструменте, спортивных туристских умений, а не только конструктивных умений для организации разнообразных воспитательных мероприятий. Напомним, что еще A.C. Макаренко мечтал о том, когда в педагогических вузах будет введен спецкурс — постановка голоса, изучение собственной мимики лица и т.п.

Профессиональная компетентность студентов к проведению воспитательной работы — явление динамическое, меняющееся в течение всего периода обучения, поэтому год от года могут меняться содержание, формы, методы и средства работы со студентами, но основная модель этой компетентности, представленная нами во второй главе, ее структура могут быть постоянными. Таковы итоги нашего исследования. Они не претендуют на решение всего комплекса вопросов подготовки учителя к воспитательной работе. Но даже решение перечисленных задач, если они будут способствовать повышению эффективности подготовки учителя к воспитанию детей в современных условиях, мы будем считать свою огромную задачу выполненной: Профессиональное становление будущих педагогов должно осуществляться в соответствии с моделью, которая представляет собой единство трёх структурных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонента. Реализацию модели профессионального становления педагога обеспечивает становление информационно-педагогической компетентности будущих педагогов.

Уточнены понятия «становление» (управляемое развитие) и «информационно-педагогическая компетентность» (активное знание способов получения, обработки, структурирования и передачи разнообразной информации опирающееся на сложную совокупность профессиональных, методологических и общекультурных знаний, благодаря которым педагог способен реализовать развивающую и воспитывающую функции обучения детей) с точки зрения профессиональной деятельности педагогов

Определено, что становление информационно-педагогической компетентности будущих педагогов обеспечивается совокупностью организационно-педагогических, содержательных, процессуальных и ценностно-мотивационных условий, которые обеспечивают реализацию модели профессионального становления педагогов.

Профессиональная компетентность учителя — это сложный образовательный феномен. Многочисленные категории, характеризующие понятийно-терминологический аппарат исследования (компетентностное поведение, компетентностное обучение, компетентностная модель и др.), отражают широту и многосторонность анализируемого явления. Формирование профессиональной компетентности учителя в рамках компетентностной модели образования не сводится только к профессиональному образованию, большое значение в данном контексте имеет общее образование, направленное на развитие ключевых компетентностей будущих специалистов, обеспечивающих их успешное профессиональное становление. Характеристика видового многообразия профессиональной компетентности учителя • позволяет определить сущность и содержание анализируемого феномена, основанных на системном, многоуровневом единстве его составных элементов.

Выявление ведущих методологических подходов (личностного, деятельностного, системного, аксиологического, акмеологического, культурологического) к исследуемой проблеме позволило определить сущностно-содержательную основу и генезис развития профессиональной компетентности учителя.

Профессиональная компетентность учителя представляет собой интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности педагога к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.

Эффективность формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза определяется такими ведущими педагогическими условиями, как ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса.

Разработка и апробация модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (основанной на совокупности целевого, эмоционально-мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного, контрольно-оценочного, результативно-коррекционного компонентов) и технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя (первый этап — адаптационно-репродуктивный, второй этап - активно-деятельностный, третий этап - творческо-преобразовательный), взаимное дополнение различных образовательных технологий (технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов, с направленностью на развитие творческих качеств личности, игровые технологии, технологии интеграции в образовании и др.), системная реализация принципов (гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования в современном социокультурном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники) позволили провести на всех этапах образовательного процесса педагогического вуза целенаправленную работу, ориентированную на становление профессиональной компетентности у студентов (на примере преподавания педагогических дисциплин).

Динамика формирования профессиональной компетентности учителя на основе реализации выдвинутых педагогических условий отражает переход от интуитивного, стереотипно-репродуктивного уровней к поисково-творческому уровню сформированности профессиональной компетентности учителя и предполагает системный мониторинг, включающий в себя указанные уровни и разработанные критерии (информационно-знаниевый, аксиологический, мотивационный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный).

1. Необходимо введение новой программы изучения психологических дисциплин в педвузах и университетах вместо курса «Общей психологии», «Возрастной и педагогической психологии» - единого курса «Психология», направленной на обоснование педагогической деятельности.

2. Необходимо внедрить в практику педвузов и университетов проведение тренингов общения, сенситивных тренингов (например, изучение развития эмпатии после проведения таких тренингов). Сенситивный тренинг предложен проф. Юсуповым И.М. (Казанский государственный педагогический институт).

5. Кроме обычных тестовых испытаний при приеме в педвузы и университеты необходимо обращать главное внимание на профессиональный отбор - проведение тестирования, выявляющего педагогические способности будущих учителей.

6. Считая, что компетентность к воспитательной деятельности учителя складывается из педагогических способностей и общих психологических условий, необходимых для успешного осуществления такой деятельности (интереса к ней, характерологических черт, психологических состояний, а также комплекса знаний, умений и навыков) необходимо использовать эту модель компетентности учителя в практике вузов.

7. С целью обеспечения оптимальных условий и результатов формирования компетентности к воспитательной работе необходима ориентация учебно-воспитательного процесса на объект деятельности.

8. Необходима целенаправленная, последовательная и непрерывная работа, охватывающая все годы обучения студентов в вузе.

9. Разработанный специальный курс «Организация воспитательной работы в современной школе» может быть использован для совершенствования профессиональной подготовки учителя во всех типах профессионально-педагогических учебных заведений.

Формирование личности современного учителя требует значительного повышения эффективности научных исследований по этой проблеме.Принятие государственных документов об образовании в Республике Таджикистан (апрель 1995г.), Концепции национальной школы ставит перед учеными новые требования, исходя из современных преобразований в системе народного образования. В частности, в Концепции о национальной школе сказано, о том, что в современной школе учитель должен организовать комплексный учебно-воспитательный процесс на научной основе, т.е. обучение и воспитание являются единым целым всего образовательного процесса, умело и мастерски возродить у детей лучшие традиции таджикского быта, любви к своей Родине, возрождения тех общечеловеческих духовных ценностей, которые так необходимы в современных условиях.

Особое значение уделяется глубоким знаниям местной культуры, ее народных традиций: знание истории своего народа и теории народного искусства: культуры и народной педагогики. В связи с этим для совершенствования подготовки учителей национальных школ для нашей республики необходимо ввести углубленное изучение народной таджикской педагогики. Возможность использования достижений народной педагогики в подготовке учительских кадров, повышения их профессионального уровня имеет для современной национальной школы решающее значение. Проведенное нами исследование показало, что в подготовке наших студентов к воспитательной работе доминирующим пока является познавательное отношение к полученным знаниям, а не формирование необходимых практических умений по воспитательной работе.

Цель нашего общества, а, следовательно, и цель школы (средней и высшей) - воспитать человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Школа и семья, прежде всего, призвана подготовить не только будущего гражданина, но и будущего семьянина - мужа и отца, жену и мать, научить человека жить содержательно, интересно и красиво. И, прежде всего все это зависит от того, как у нас поставлен этот сложный процесс воспитания, включающий в себя, прежде всего воспитание, формирование нравственного поведения.

В своем исследовании мы опирались на положения концепции воспитания в современной национальной школе. Национальная школа — это не школа с теми или иным национальным языком обучения. Национальная школа, это школа, в которой царит дух определенного народа, в которой воспитывается подрастающее поколение. Для восточных народов, в том числе и таджикского, характерны почитание старших, вежливость, бережливость, скромность, трудолюбие, простота, взаимопомощь («хашар»), проявление предприимчивости (издавна предки таджиков жили недалеко от торговых путей - «великий шелковый путь»).

В концепцию национальной, в том числе таджикской школы, должны войти общечеловеческие, народные, этнические ценности, использование традиций народной педагогики, обычаев и обрядов, характерных для таджикского народа. В качестве теоретической основы нашего исследования мы использовали положения, о том, какие качества личности учащихся следует развивать в национальной школе. Во-первых, это воспитание детей в духе доброжелательства, уважения к людям, милосердия. Во-вторых, воспитание в духе вежливости. В-третьих, воспитание в духе уважения, почитания старших. В четвертых, воспитание в духе умелой предприимчивости, деловитости, бережливости, экономического мышления. В-пятых, воспитание в духе трудолюбия, прививающегося с малых лет. В-шестых, воспитание здорового, физически развитого поколения (народные игры, состязания, спортивные праздники). В-седьмых, учитывая особенности восточных народов, а таджикского в особенности, занимающего по многодетности одно из первых мест, необходимо воспитывать детей в духе взаимопомощи, взаимной выручки, поддержки, умения общаться с другими людьми — со старшими, сверстниками, с младшими. Дружеская взаимопомощь, совместный отдых, совместная учеба и труд, забота каждого обо всех - жизнь по этим принципам лучше других всяких средств воспитывает сознание подрастающего поколения. В-восьмых, воспитание детей в духе святости семьи и ее устоев. В дружной семье, где отец и мать бережно относятся друг к другу, а мать пользуется - огромным уважением, где близки убеждения и личные интересы детей и родителей, сын не обидит мать или сестру, такой мальчик не оскорбит и своей школьной подруги. Пример родителей, круг их интересов, разговоры - все влияет на воспитание детей. Если ребенок с детства окружен заботой и любовью родителей, если в семье царит радостная и непринужденная обстановка, проникнутая взаимной любовью, дружбой, то можно считать, что заложена прочная основа правильного воспитания в семье. Важно, чтобы жизнь в каждой семье была содержательной, интересной, чтобы взрослые и дети вместе совершали экскурсии, ходили в музеи, театры, кино, чтобы между ними зрела духовная близость. В-девятых, воспитание уважительного отношения к женщине. В этом деле велика роль личного примера учителя. Никакие слова педагога не могут дать учащимся такого ясного представления о правилах поведения, как его собственные поступки и действия, ведь подростки и юноши, не имея достаточного жизненного опыта, присматриваются к окружающим, подражают им, стараются поступать так, как поступают взрослые. Уважительное, вежливое отношение к одноклассницам, к учительницам должно быть правилом для каждого ученика и учителя-мужчины. К сожалению, нередко мы встречаемся с фактами недостаточного уважительного отношения к женщине, поэтому одной из важных задач национальной школы должно быть воспитание детей в духе уважительного отношения к женщине (матери, сестре, подруге). В-десятых, дальнейший прогресс современного общества будет зависеть от интеграции (объединения), а не изоляции народов, поэтому в задачу национальной школы должно входить воспитание детей в духе уважения к другим народам, в духе сотрудничества, содружества. Лозунг «Туркестан — наш общий дом» становится все более актуальным и привлекательным.

На основе этих показателей-критериев можно будет определить «модель выпускника школы» (какими знаниями, умениями, навыками,- личными качествами он должен обладать). Эта модель определяет облик воспитанника школы и выделяет его среди других моделей своей воспитанностью и образованностью. Подготовка будущих учителей к воспитанию таких выпускников школы — важнейшая задача высшей педагогической школы.

Заключение.

Профессия учителя - одна из самых древнейших, самых уважаемых профессий в человеческом обществе.

Проблема учителя занимала умы многих мыслителей прошлого. Выдающиеся мыслители Востока — начиная от Аль-Фараби, Абу Али ибн Сино, Беруни, А. Дониш, Рудаки, Садриддина Айни, и многих других высоко оценили роль учителя в воспитании подрастающего поколения. Педагоги и психологи зарубежных стран, особенно российские ученые, уделяли много внимания исследованию личности учителя, его педагогических способностей (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Ф.Н.Гоноболин, В.Мартун и др.). За последние годы немалый вклад в исследование проблемы учителя внесли педагоги и психологи государств Центральной Азии (Лутфуллоев М., Шарипов Ф.Ш., Обидов И., Кадыров С., Кодиров К.Б., и др.). Проведено комплексное исследование проблемы формирования профессионально важных качеств учителя в процессе обучения в педвузах и университетах под руководством Академии педагогических наук Республики Таджикистан. Однако, в этих работах подготовка учителя к профессиональной деятельности рассматривалось в основном как подготовка учителя-предметника и только частично раскрывала профессиональные особенности учителя-воспитателя.

В нашем исследовании впервые сделана попытка, изучать профессиональные качества учителя — как воспитателя. Полученные результаты полностью подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу, раскрыли основные профессиональные качества учителя как воспитателя и убедительно доказали, при каких условиях можно подготовить такого учителя и составить примерную модель компетентности его к воспитательной работе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабаев, Расул Халимович, Худжанд

1. Абу Али ибн Сино. Избранные философские труды. Т. 3.- Ташкент: Фан, 1972,- 792с.

2. Абу Наср аль Фараби Социально этические трактаты. Алма-Ата, 1973.

3. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984.-е. 146-153.

4. Абдулина O.A., Згрязкина H.H. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е издание перераб. и доп. - М: Просвещение 1989- 175 стр.

5. Абульханоеа Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М: Наука 1980 стр 335.

6. Абасое 3. Подготовка к инновационной педагогической деятельности. // Педагогика. 2002. № 3. с. 106-108.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.- 255с.

8. Азимова Д.Ж. Подготовка учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1980.- 16 с.

9. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента, М.: Высшая школа, 1974. - 265 с.

10. Айтмамбетова Б.Р. Формирование интереса к профессии учителя у студентов педагогического института. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1970.- 32с.

11. Айни С. Тахсиб-ус-сибьен (Воспитание юношества). Пер. А. Ганиева с изданного в Самарканде в 1917г.

12. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. ЛГУ им. Жданова, 1972.- 27с.

13. Актуальные проблемы высшего педагогического образования. -Воронеж, 1976.- 156с.

14. Аль — Фахури. Из истории арабской литературы. Т. 1. М: 1959 — 28с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М: Педагогика, 1980.-Т. 1-230с.

16. Анастази Анна. Психологическое тестирование. /Пер. с англ. М.: Изд-воМГУ, 1982.

17. Аргаясникова Л.Г. Подготовка учителя к профессиональной деятельности //Сов. педагогика. 1986 - №4 - 91-95с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М: Высшая школа, 1990 256с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследование. М: Изд. Московского ун-та, 1984 - 104с.

20. Ахлиллоев Т. Формирование основ профессиональных умений у будущих учителей по привитию учащимся интереса к сельскохозяйственным профессиям /на материале педагогических институтов Таджикской ССР/. Автореф. дисс. . канд. пед. наук Алма-Ата, 1984.- 20 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский М: Педагогика, 1989 - 556с.

22. Бадалев A.A. Личность и общение. М: Международная пед. академия, Ю., 1995 324с.

23. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. — Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Л.: 1990.-50 с.

24. Беспалъко В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 317 с.

25. Беспалъко Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

26. Бешелев С.Д., Турвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок, М.: Статистика, 1974. - 159 с.

27. Беляев М.Ф. Вопросы изучения учителя. Сб. статей под ред. Прозорова Г.С. М.: Учпедгиз, 1935.-215с.

28. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1981.-223с.

29. Болдырев Н.И. О подготовке студентов педагогических вузов к воспитательной работе. //Советский педагог, 1972, № 5,- с. 81-82.

30. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготови педагога и психолога) МПГУ, 1999

31. Вергщкий A.A. Активное обучение в высшей школе: комплексный подход. М: Высшая школа, 1991 - 208с.

32. Волкова Л.П. Школьный учебник в профессиональной подготовке будущего учителя. /Проблема формирования профессиональных навыков в процессе обучения в педвузе. Архангельск. 1982.

33. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дисс. . канд.пед.наук, 1977.- 24с.

34. Вопросы подготовки учителей в педагогических институтах. /Известия АПН РСФСР. Вып.74. М., 1955.- 279с.

35. Вопросы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов: Методические записки кафедры педагогики. Т. 67, Пермь, 1968.- 100с.

36. Вопросы профессиональной подготовки учителя. Ред. Кол. И.Н. Николаев и др. Иваново 100с.

37. Вопросы планирования и организация воспитательного процесса и методики научных исследований в высшей школе. /Под ред. А.Н. Лазарева и С.А. Селезневой. Душанбе, Изд-во ТГУ, 1971,- 296с.

38. Вопросы методики учебно-воспитательной и исследовательской работы: Метод. Пособие. Душанбе, Изд-во ТГУ, 1972.-147с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-365с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч: в 6 т. Том 2, М: 1982

41. Гайнутдинов Р.З. Психология личности учителя узбекской национальной школы и ее формирование в системе непрерывного образования. Автореф. Дисс. . докт. Психол. Наук,- Санкт-Петербург, 1992.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.- 280с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1997. 157 с.

44. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя. М.: 1979 98 с.

45. Гузеев. От методик — к образовательной технологии. // Народное образование. 1998, № 5 с. 84-91.

46. Гусев С. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога. //Народное образование, 1978, № 8.- с.129.

47. Гуселънина Н.В. Преемственность допрофесссиональной подготовки учащихся старших классов в системе «школа-вуз». Автореф. дисс. канд. пед наук. — М.: 1997,18.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М: Педагогика. 1986-240с.

49. Данилова B.JI. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. — Харьков: ИМП «Рубикон». 1994. 77 с.

50. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение. // Школьные технологии. 1997. № 3. с. 39-42.

51. Джалгтова С.Х. Психологические особенности личностной профессионализации студентов педагогического вуза. Автореф. дисс . . . канд. психол. наук. Ташкент, 1994. —18 с.

52. Дьяченко М.Г., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза: Уч. пособие 2-е изд. Минск. Изд-во БГУ. 1981 382с.

53. Давыдов H.K. Педагогическое образование и подготовка учительских кадров в Таджикистане. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Душанбе: ТГУ.

54. Джон Локк. Мысль о воспитании. М.: Учпедгиз, 1965.

55. Деркач A.A. Формирование профессиональной направленности студентов во внеурочной работе /На материале педвузов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, М., 1972.- 24с.

56. Диагностика индивидуального стиля деятельности педагога: / Фонд соц. Изобретений СССР. Пед. лаборатория при Тюмен. отд. Сост. Лялина И.В. -Тюмень: 1991.-50 с.

57. Дистервег А. Сборник педагогических трудов. М.: Учпедгиз, 1965.

58. Добролюбов H.A. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1952.-374с.

59. Добролюбов А.Н., Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. М.: АПН РСФСР, 1943 .-144с.

60. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дисс. . док. пед. наук. М., 1983.-356с. :

61. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ им В.И.Ленина, 1976.

62. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 24с.

63. Есгтов Б.П. Основы дидактики. М: Просвещение, 1967 - 286с.

64. Зевина Л.В. Образовательные технологии и технологическая культура учителя: Модель и процесс осуществления педагогической деятельности. // Шк. Технологии, 2002. № 5. с. 62-87.

65. Зеер Э.Ф. Диагностика профессионально важных качеств личности инженера-педагога // Психологическая диагностика в инженерно-педагогическом ВУЗе / Сб. науч. тр. Свердловск: 1989, Свердловский инженерно пед. институт, с. 3-15.

66. Зейлингер-Рубинштейн A.C. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Изд-во ЛГУ, 1978.

67. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 208 с.

68. Иванова З.Г. Формирование готовности студентов педагогических институтов к воспитательной работе в СПТУ. Дисс. . канд. пед. наук, Ташкент, 1988.- 155с.

69. Имамутдинова A.A. Формирование у студентов педагогических умений работать с учащимися-комсомольцами. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1978.- 24с.

70. Имаметдинова Р.Я. Структура и психологические условия формирования и развития специально педагогических способностей учителя русского языка и литературы. М., 1988.- 16с.

71. Импровизационная готовность учителя: / Рекомендации и упражнения для молодых педагогов, студентов, слушателей С. ПК.П.К / Фонд соц. Изобретений СССР. Педагогическая лаборатория при Тюменском областном отделении. Тюмень, 1991.-31 с.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: 1991. — 240 с.

73. Иоголевич А.З. Психолого-педагогическая подготовка студентов к воспитательной работе. // Советская педагогика, 1984, № 8.- 71с.

74. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развевающее обучение. - М: Знание, 1981 - 96с.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы -М: Политиздат., 1974 163 с.

76. Кадыров С. Труд основа гражданского воспитания молодежи. -Душанбе: Сино, 1995. - 130 с.

77. Кадыров С. Профессиональная ориентация школьников. Душанбе: Сино, 1997.-60 с.

78. Кабилов А.Я. Воспитание студентов — дело живое, творческое. Душанбе: Ирфон, 1971.- 64с.

79. Калмыков А.А. Виртуальный учитель: Профессиональные качества, знания и умения нового педагога // Школьные технологии, 2002. № 4. с. 200206.

80. Калмыков З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М: Педагогика 1981 -200с.

81. Казарицкая Т. и др. Компетентность учителя: Инструментарий оценки и самооценки // Директор школы. 2002. № 6, с. 4-23.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

83. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Дисс.докт.пед.наук. Л: 1985

84. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образование // Избр. пед. соч. -М: 1982, 351-368с.

85. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов. // Педагогика. 2001 №4, с. 63-70.

86. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 75 с.1. V.

87. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.

88. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л.: 1980. - 18 с.

89. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Методические рекомендации. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988.-116 с.

90. Козлов В.А. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дисс. . докт. психол. наук, Л., 1980.-14с.

91. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1939.- 317с.

92. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М: Учпедгиз. 1955 324с.

93. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М., 1988.

94. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М: Педагогика, 1984 — 80с.

95. Кондрашова JI.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому воздействию с учащимися: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1990-160 с.

96. Кондрашова Л.В. Нравственно — психологическая готовность студента к учительской профессии. Киев: Вища школа, 1987 52с.

97. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие. / Под ред. Митиной Л.М. и др. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 304 с.

98. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск: Народная Света, 1988. 223 с.

99. Концепция национального образования республики Таджикистан. В сб. Ахбори Вазорати маорифи Чумхурии Точикистон. Душанбе: 2003. с. 66-85.

100. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика-М.: Волгоград: Перемена. 2001. 174 с.

101. Краткий психологический словарь. Изд. 2-е расшир. испр., доп./ Под. общей ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярашевского. Ростов- на- Дону, «Феникс», 1998, 242с.

102. Краткий психологический словарь. Изд. 2-е доп. перер. / Под общей ред. С.А. Кравченко. М: 1997, 100с.

103. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л.: 1978. - 19 с.

104. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 480 с.

105. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество Таджикистан, 2001. — 128 с.

106. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Уч. мет. пособие. М.: Педагогическое общество Таджикистан, 2001. - 224 с.

107. Кудайкулов М.А. Совершенствование учебного процесса и профессиональная подготовка учителя. Алма-Ата, Мектеп, 1975. — 95 с.

108. Кузнецова В.Е. Формирование профессиоанльно-творческих способностей у будущих учителей воспитателей. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-М.: 2000.-19 с.

109. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности. В кн: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4 / Под ред. A.A. Бодалева и др., Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - с. 67-82.

110. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1970, 5-92с.

111. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

113. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32 с.

114. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, М.: Высшая школа, 1990. - 120 с.

115. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

116. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М.: МГУ, 1961.- 27с.

117. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

118. Лаак Ян Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов.- М.: Воронеж, 1996. 384 с.

119. Лазурский А.Ф, Классификация личностей. — М: Гос.изд. 1923

120. Лебедев Г. А. Общественно-педагогическая деятельность. //Советская педагогика, 1974, № 8.- с. 103-111.

121. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.- 478с.

122. Левитов Н.Д. Психология труда. -М.: Изд. Минпрос РСФСР, 1963.

123. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

125. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Т.: Фан, 1986. 96 с.

126. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1980.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, подготовки будущих учителей. М.: Политиздат, 1980.

128. Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. в 2-х тт., М: 1951, т 1 115-116с.

129. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Собр. соч. т.5 М., 1957; т.4.-с.112-115.

130. Маджидов Н.М. Психологические аспекты профессиональной работы на профессию учителя (на опыте педагогических классов Таджикистана). Дисс. . канд. психол. Наук, Ташкент: ТГПИ им. Низами, 1991.

131. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике, М.: Высшая школа, 1978. - 115 с.

132. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога: Приемы и средства профессиональной деятельности // Школьные технологии. 2002. - № 5. с. 33-41.

133. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Сов. педагогика, 1990, № 8, с. 82-88.

134. Материалы по педагогической практике. /В помощь студентам, руководителям педагогической практики, /сост. А.Н. Войченко и A.A. Нелипа. Ленинабад, 1972.-c.63.

135. Матросов В. Л. и др. Интенсивные педагогические и информационные технологии организации управления обучением: Том 1. М.: Прометей, 2000. - 354 с.

136. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М: 1977

137. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М: 1986

138. Методические рекомендации по организации воспитательной работы и оформлению документации в период педпрактики. )сост. A.A. Войченко, А.А.Нелипа и др. Ленинабад, 1980.-51с

139. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

140. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973. 24-47 с.

141. Мингбоев А.Ю. Психологические особенности воздействия народных традиций на нравственную сферу личности подростка. Автореф. дисс. . канд.психол. наук, М., 1991.

142. Михайловская Г.И Профессиографическое исследование деятельности учителя. Л., 1979.

143. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

144. Мунавварова Т.З. Педагогическая подготовка студентов исторических факультетов к учительской работе. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Душанбе, 1981.-20с.

145. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под.ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М: Педагогика, 1990 - 104с.

146. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции. // Педагогика. 1997, № 3. с. 20-27.

147. Наумченко Р.П. Формирование профессиональных и специальных навыков и умений у студентов педвузов. Архангельск, 1982.

148. Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан. /Маорифи Точикистон. 2006. С. 4-19.

149. Национальная концепция образования в Республике Таджикистан. — Душанбе: // Омузгор, 2001, № 3.

150. Нечаев Е.А. К вопросу оценки студентами профессиональных качеств учителя. Иркутск, 1978.

151. Обидов И.О. История развития народного образования в Таджикской ССР. Душанбе: Ирфон, 1968.-296с.

152. Объективная оценка качества усвоения знаний учащихся и студентов. Составители: Ян Смит, Борис Фарберман. — Ташкент: ТТО таъсис, 1999.-150 с.

153. О подходах к исследованию структуры профессиональной педагогической деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1977.-80 с.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 14-ое стереотипное.-М:1982, 619с.

155. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Ок. 57000 слов / Под.ред. чл. корр. АПН СССР Н.Ю. Шведовой. 20-ое изд. стереотип. М: Русь. Яз., 1988, 750с.

156. Осипов И.Н., Копнин П.В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск: Изд. Томского университета, 1982. 190 с.

157. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие под ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.

158. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. Сов. Педагогика, 1992, №№ 3,4, - с. 52-57, 49-54.

159. Осницский А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М: Начальник: Эль-фа, 1996. 124с.

160. Пискунов А.И. О совершенствовании подготовки учителя-воспитателя. //Советская педагогика, 1977, № 8.-С.90-95.

161. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе. Сб. статей. Гродно, 1977.- 224с.

162. Проблемы подготовки учителя (из опыта Казанского государственного пединститута). Ученые записки. Вып. 157. Казань. 1976.-252с.

163. Профессионально-педагогическая подготовка студентов. Сб. науч. Трудов. /Отв.ред. М.И. Анисов. М.: 1974.- 85с.

164. Пути совершенствования подготовки студентов педвуза к воспитательной работе в школе. Сб. статей. Минск, 1976.- 134с.

165. Песталоцци И.Г. Избр. Произведения. В 3-х томах. T.l, М.: 1965.-309с.

166. Петровский A.B. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979.

167. Петровский A.B. О совершенствовании психологического"-' образования учителя. // Вопросы психологии, 1973, № 3.

168. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения; М.: АПН РСФСР, 1979.

169. Повышение эффективности психолого-педагогической деятельности подготовки преподавателей вузов. Сб. статей /Под ред. A.B. Петровского, М.: МГУ, 1988.

170. Повышение эффективности и качества преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1978.

171. Попова Л.А. Психологические проблемы профессиональногоотбора абитуриентов, поступающих в педвузы. Автореф. дисс.

172. Канд.психол.наук, Ташкент, 1992.-18с.

173. Проблемы формирования основ педагогического мастерства у студентов в педвузе. /Тезисы доклада республиканской научной конференции под ред. Болько Л.А. Вып. 1, Усть-Каменогорск, 1977.

174. Психология личности и педагогическая психология. JL, 1972.

175. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе, /Межвузовский сборник научн. Трудов под ред. Щербакова А.И., л.:ЛГПИ, 1976.

176. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: М.: Владос, 2000. 304 с.

177. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. Московское общество. М.:1927.-173с.

178. Рубинштейн М.М. Основная идея педагогического образования. Педаг. Мысль 1923, №4 1-20с.

179. Рубинштейн C.JI. Проблема способности и вопросы психологической теории.// Вопросы психологии, 1960, №3.

180. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1973-383с.

181. Руссо Ж.Ж. Дух. Избранные мысли. /Пер. И.И. Мартынова. Спб, 1802г.

182. Руссо Ж.Ж. Дух. Избранные счинения: В 2-т.- М: Знание, 1961 Т. 1 -247с.

183. Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании СПб. 1913. Кн. 3-1, п. 61

184. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

185. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты деятельности преподавателей: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев: Новосибирск: Электротехнич. ин-т., 1992. 115 с.

186. Скульский Р.П. Учится быть учителем М: Педагогика, 1986 -144с.

187. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

188. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. //Советская педагогика, 1973, № 5.

189. Сластенин В. Доминанта деятельности. // Педагогика, 1997, № 9, с. 41-42.

190. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современно учителя, Сов. педагогика, 1991, №10. - с.79-84.

191. Слуцкий В.И. Личность и технологии в педагогическом процессе // Педагогика, 2002, № 6. с. 84-88.

192. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. 136.

193. Содружество ученого и учителя: Кн. для учителя / Составители М.В.Зверева, Н.К. Индик. -М.: Просвещение, 1991. 270 с.

194. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: 1973.

195. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 5-е изд., 1974.

196. Тарнавская Н.Ф.Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе. Автореф.,дисс . канд. психол. наук. Киев: 1991. - 18 с.

197. Токарева В.А. Психология нравственного развития личности. Дисс. . докт. Психол. Наук, М., 1992г.

198. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953.- 342с.

199. Трайнев В.А. и др., Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т. 2. Теория и методология учебно-деловых игр. М.: Прометей, 2000. - 257 с.

200. Тихомиров O.K. Психологи мышления: Учеб. пособие. М: Изд- о Москв. ун-та, 1984-272с.

201. Уманский К.Д. Собрание сочинений. Т.2М.-Л., 1948.-С.63-68.

202. Учебный социологический словарь. Изд. 2-е, доп. перер / общ. ред. С.А. Кравченко. М: 1997 100с.

203. Фарберман Б. Л. Прогрессивные педагогические технологии: Научно-теоретический семинар. Ташкент.: 1999. - 84 с.

204. Фомичева И., Белякова Е. Диагностика развития: Программа «Критерии личностного роста школьников» в действии // Учитель, 2002, №3. -с. 73-77.

205. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. /Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 223с.

206. Хамракулов Т. Формирование адекватных представлений у студентов о будущей деятельности как фактор профессиональной готовности. Л., 1985.

207. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие. М: Высшая школа, 1988 - 168с.

208. Хохлов С.И. О психологической подготовке будущих учителей //Вестник высшей школы, 1988, № 1.

209. Чернышевский Н.Г. Пол. Собр.соч., в 18-ти томах. М., 1959.

210. Шарипов А.Ш. Ориентация и отбор учащихся сельских школ на педагогическую профессию. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. 1989. - 16 с.

211. Шаропов Ш.А. Педагогическая система подготовки старшеклассников к труду в условиях Республики Таджикистан. Автореф. дисс.докт. пед. наук. - Алма-Ата: 1996. - 34 с.

212. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. Изб. пед. соч., т. 2, М.: 1980.-379 с.

213. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х томах. 146с.

214. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников. // Педагогика, 2001, № 5. с. 40-45.

215. Шишов С.Е., Кольней В. А. Школа: мониторинг качеств образования. Издание 3-е, исправ. и допол. М.: Педагогическое общество Таджикистан, 2000.-320 с.

216. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1967.

217. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы. /В кн. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976.

218. Щукина Г.И. Моделирование педагогических ситуаций. В кн: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

219. Щуркова Н. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986,- 112 с.

220. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: 1998. 256с.

221. Юсуфбеков Р. Народное образование в Таджикистане. Душанбе: Ирфон, 1967.- 90с.особенности личностной профессионализации студентов педагогических вузов» мы обращаемся к Вам с просьбой высказать свои соображения по поводу предложенных Вам вопросов.

222. Ниже дана перечень профессиональных качеств и знаний, которыми должен обладать будущий учитель-воспитатель

223. Просим Вас проранжировать, предложенных качеств по степени значимости: 1,2,3,4,5.

224. Оцените знания и умения, которыми должен обладать будущий учитель-воспитатель.

225. Знания задач и содержания воспитания;

226. Знания методов воспитания;

227. Знания психолого-педагогических особенностей процесса воспитания;

228. Умение прогнозировать трудности и ошибки в процессе воспитания;

229. Умение формировать у учащихся культуру поведения, нравственныепоступки.

230. Оцените личностные качества будущего учителя-воспитателя:- любовь к детям;- любовь к профессии;- психологические знания;- уметь располагать к себевоспитанников;- решительность;- доброта;- отзывчивость;- эмпатия (переживания с учащимися).

231. Если есть дополнения и советы напишите1. Фамилия1. ИмяПедагогический стаж

232. В каких курсах или классах ведете занятия1. Спасибо за участие!