Педагогические особенности убеждающих воздействий в учебном процессе

Воскобоев, Александр Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические особенности убеждающих воздействий в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Воскобоев, Александр Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические особенности убеждающих воздействий в учебном процессе"

иа3494221

На правах рукописи

ВОСКОБОЕВ Александр Иванович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УБЕЖДАЮЩИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 МАР 2010

Ростов-на-Дону 2010

003494221

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель - доктор философских наук, доцент

Пономарёв Пётр Андреевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;

Ведущая организация — Кубанский государственный университет

Защита состоится 16 апреля 2010 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 12 марта 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Бутенко Людмила Ивановна

кандидат психологических наук, доцент

Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В настоящее время проблема развития и использования человеческого потенциала рассматривается в новом аспекте. Более высокие требования предъявляются к самостоятельности, креативности, инициативе и предприимчивости человека во всех сферах жизни, что вызвано происходящими в обществе изменениями. Человек входит в жизненный мир, картина которого меняется чрезвычайно быстро. В границах жизни одного поколения глубоко преображаются экономика и технологии, политические приоритеты, социокультурные отношения и мировоззренческие устои. «Вместо архаичного общества, в котором вожди думают и решают за всех, наша страна станем обществом умных, свободных и ответственных людей» (президент Медведев Д.А.). Однако стремительная динамика социально-экономической ситуации множит разнообразные кризисные явления, которые проникают в различные жизненные контексты (семейные, референтные, профессиональные) обостряя внутренние противоречия между личностью и внешним окружением, порождая различные личностные трансформации и кризисы. Это отражается на процессе формирования ценностных позиций молодого поколения, которые зачастую деформируются и отчуждаются от того, что позитивно оценивается обществом и государством. В настоящее время можно констатировать, что государство и образование как его социальный институт, призванный транслировать и формировать ценностные ориентации и основы гражданской позиции учащихся, во многом утратило эту реальную возможность. При несоответствии системы образования заявленной тенденции в реформировании страны преобразования могут иметь затяжной характер. Эта проблема волнует многих педагогов и психологов (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.В. Бестужев-Лада, В.Г.Бочарова, Л.П. Буева, И.И. Горлова, П.С. Гуревич, A.C. Запесоцкий, С.Н. Иконников, A.M. Кондаков, Н.Б. Крылова, И.Е. Нестеренко, Н.Д. Никандров, Э.А.Орлова, И.А. Рудакова, Т.П. Скрипкина, B.C. Собкин, В.Я. Суртаев, Д.И.Фельдштейн, Г.Н. Филонов).

Исследования ценностно-смысловой сферы личности дали импульс всем сопряженным наукам к многовекторному осмыслению познания в самых различных жизненных контекстах и прежде всего, в обучении. Научный поиск последних десятилетий дал импульс к формированию нового научно-педагогического направления, в контексте которого дидактические категории переосмысливаются с точки зрения теории смысла и смыслообразования.

Состояние разработанности проблемы. Выход на новый уровень осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни и расширением внутреннего мира, смещает и трансформирует контуры «первичной психологической разметки мира», осуществленной в подростковый период, и одновременно открывает креативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности (Л.И. Анцыферо-ва, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Новые условия бытия в период профессио-

нального самоопределения становятся импульсом к инициации новых смыслов и их структурированию в смысловую сферу личности (Л.И. Анцыферова, Е.Ю.Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев).

В традиционной дидактике проблема направленного воздействия рассматривается в рамках гностического подхода. Особый раздел исследований воздействия в обучении непосредственно связан с процессом убеждения. Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация.

Однако современная психолого-педагогическая наука нуждается в описании проблемы убеждающего воздействия в контексте теории смысла и смысло-образования. Для понимания механизмов смыслообразования в учебном процессе, прежде всего, необходимо обратиться к возрастным особенностям обучаемых, так как возрастные особенности смыслообразования в период юности имеют специфические сензитивные особенности, которые должны учитываться в процессе разработки технологий убеждающих воздействий.

Перемены в жизни российского общества показали, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет потребности социума. В связи со сложившейся ситуацией пересматриваются стандарты системы образования. Однако и новые образовательные стандарты не ориентируют учителя на то, как именно он должен воздействовать на ученика, чтобы помочь ему преодолеть стереотипные оценки, ущербные ценности различных молодежных субкультур, далеко не всегда приемлемые идеалы, навязываемые СМИ. Для того чтобы образование могло противостоять тем негативным влияниям, которые в настоящее время все более и более агрессивно воздействуют на подростков и юношей, необходимо разрабатывать технологии воздействия на ученика со стороны учителя, ориентированные на убеждающий эффект. Это и определило проблему настоящего исследования.

Проблема исследования - отсутствие, как в теоретическом осмыслении, так и в реальной практике учебного процесса, дидактических технологий убеждающего воздействия, которые будут направлено влиять на формирование ценностно-смысловых ориентации учащихся. При этом проблема убеждения предполагает выведение учебного содержания, подлежащего освоению, на личност-но-смысловой уровень. В дидактическом плане она возникает в ситуации, когда учитель хочет вывести овладение учебным содержанием на уровень личностного смысла ученика, но для этого нужно преодолеть определенное отчуждение, которое есть у субъекта учения.

Объект исследования - учебный процесс в старших классах общеобразовательных школ и на младших курсах ВУЗов.

Предмет исследования - технологии убеждающего воздействия в учебном процессе.

Цель исследования - разработка педагогических технологий убеждающих воздействий в учебном процессе.

Задачи исследования:

Теоретические

1. Анализ современных дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий как технологий инициации личностного развития.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции их убеждающего потенциала в контексте аксиологии и психологии.

3. Обобщение и систематизация в результате теоретического анализа проблемы направленной трансляции и убеждения в учебном процессе.

Методические

4. Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников.

5. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологий направленного формирования ценностной сферы учащихся.

6. Выделение мотивационно - смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, наиболее продуктивно использующих технологии убеждающего воздействия.

7. Разработка методических указаний для педагогов по педагогическим условиям организации убеждающего воздействия.

Эмпирические:

8. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологий убеждающего воздействия на особенности реализации субъект-субъектной дидактической модели.

9. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологий убеждающего воздействия на особенности центраций смысловой сферы в период ранней юности.

10. Выявление особенностей влияния технологий убеждающего воздействия на продуктивность учебной деятельности. Разработка программы направленного формирования ценностно-смысловых ориентаций учащихся в реальной практике учебного процесса.

Гипотезы исследования:

1. Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы) зачастую трансформирует систему оценочно-смысловых составляющих в ранней юности, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту.

2. Для успешного развития ценностных ориентаций учащихся в раннем юношеском возрасте необходимо разработать дидактические технологии направленного воздействия на ученика, систему, которая позволит убедить его в личностной ценности общественных норм и способов поведения, позиционируемых обществом как позитивные.

3. Технологии убеждающего воздействия в учебном процессе могут иметь разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимо-

сти от уровня их смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала, но обязательным элементом их моделирования должны стать задачи на смысл.

4. Коммуникативные особенности педагога является существенным фактором, влияющим на особенности готовности к ценностному принятию учениками учебного содержания.

5. Возможна, разработка рекомендаций для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий убеждающих воздействий как компонентов направленного формирования ценностных ориентаций учащихся.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (В.В. Башарин, В.П. Беспалько, О.В. Гукален-ко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, JLM. Фридман); педагогические теории, рассматривающие механизмы и технологии педагогического воздействия в учебном процессе (B.C. Безрукова, Н.В. Бордовская, В.А. Бухбиндер, M.JI. Вайс-бурд, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.A. Реан, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко); психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся, и, в частности, особенности их оценочно-смысловых центраций, как педагогический фактор, влияющий на траекторию развития ценностных ориентаций (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н. Гуслова, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев, Е.В. Клочко, Л.Ю. Крутелева, C.B. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, Т.В.Столина, М.А. Фризен); учение о закономерностях, движущих силах и сен-зитивных периодах развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П.Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельд-штейн); теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнева, A.B. Добрович, В.А. Кан-Калик, Л.П. Литовченко, Л.А. Петровский, C.B. Сергеева И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).

Методы и методики исследования. Для изучения динамики развития мотивационно-смысловой сферы и ценностных ориентаций старшеклассников и студентов в процессе обучающего эксперимента в работе использовалось несколько групп методов. Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика мотивационно-смысловой сферы учащихся и студентов, участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организованна с помощью, так называемых косвенных методов изучения мотивации учения школьников и студентов с помощью оценок учителей и преподавателей, данных, полученных в результате работы с родителями и кураторами.

методика в модификации A.A. Реаиа, В.А. Якунина. Самооценка испытуемых исследовалась с помощью двух методик: «Методика определения уровня общей самооценки» (разработана Г.Н. Казанцевым) и методика «Базовые (ядерные) стремления личности» (О.И. Моткова).

Основные научные результаты, полученные лично автором, их научная новизна.

Впервые описана целостная дидактическая система построения технологий, ориентированных на убеждающий эффект через активизацию смыслообра-зования учащихся в процессе их обучения.

Показано, что соотношение более общих и более частных способов и приемов убеждающих воздействий на основе смыслообразования учащихся может реализовываться как целостная дидактическая система, которая строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегический уровень - тактический уровень - операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка.

Показаны особенности использования способов и приемов инициации смыслообразования как компонентов технологий направленных убеждающих воздействий, таких как задачи на смысл, преодоление ценностно-смысловых барьеров, формирование установок позитивного ожидания в контексте дидактических технологий: прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности, использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту, использование стимульной (в частности, соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.

Выявлены и описаны различные варианты ценностно-смыслового взаимодействия обучающего и обучаемого в форме смыслового консонанса и смыслового диссонанса. Доказано, что убеждающее воздействие не ориентировано на смысловой консонанс, а предполагает определенное усилие со стороны учителя по нивелированию смыслового диссонанса как преодоление отчуждения со стороны ученика в процессе выведения учебного содержания на уровень личностного смысла.

Выделены дидактические особенности успешности использования технологий убеждающих воздействий, показана зависимость успешности их реализации в практике учебного процесса от коммуникативных особенностей учителя (умения формировать ценностно-смысловые установки, конгруэнтное образовательного пространство, в котором педагог и ученик чувствуют себя по отношению друг к другу конгруэнтно, то есть проявляет себя такими, каковы они есть, выражая себя свободно). При этом педагог должен проявлять эмпатию к ученику, что означает способность проникать в его внутренний мир, понимать его личностные позиции, оставаясь при этом самим собой. Педагог в данном случае играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу для ученика, проектирует учебный процесс как пространство высокого уровня смыслового взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования. Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- впервые выявить, что степень эффективности убеждающего воздействия со стороны учителя будет определяться степенью конгруэнтности (совмещения) ценностно-смысловых характеристик усваиваемого содержания с собственными ценностными ориентациями ученика;

- по-новому описать роль ценостно-смысловых установок как оценочно-эмоционального следа ранее вскрытого, раскристаллизованного смысла, устанавливающих связь между предшествующим и последующим моментами убеждающего воздействия в учебном процесс. Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия. Принятие на личностном уровне рассматривается в данной работе как процесс интериоризации убеждающей информации у ученика, осознанного мотива для реализации учебной деятельности на субъектном уровне;

- впервые показать, как технологии убеждающих воздействий помогают учащимся преодолевать ценностно-смысловые барьеры, возникающие в процессе освоения учебного содержания, которые трактуются как личностные препятствия инициации мыслительного действия, связанные с отчуждением ценностно-смысловых центраций субъекта познавательной деятельности от постигаемого содержания, с нарушением процесса «раскристаллизации» смысла, невозможностью вывести познаваемое на уровень личностного смысла. Личностный опыт ученика при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, вследствие чего нарушается процесс смыслового приращения, возникает деформация и регрессия смыслообразования.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке дидактической системы использования технологий убеждающих воздействий в учебном процессе;

- в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию технологий направленного формирования ценностных ориентации учащихся как педагогических технологий в учебном контексте разной смысловой насыщенности;

- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием технологий убеждающих воздействий в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста как контекста смыслового взаимодействия и смысловой синхронизации в диаде учитель-ученик;

- в выявлении необходимости изучения особенностей влияния данной обучающей технологии на учебный процесс с учетом коммуникативных особенностей педагога.

вании учащихся и педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского и Ленинского районов г. Ростова-на-Дону, Ростовский юридический институт МВД России, Южный федеральный университет.

Апробация работы. Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин: «Педагогика», «Современные образовательные технологии», «Педагогическая психология», «Педагогическая культура учителя», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете и в Ростовском юридическом институте МВД России.

Для учителей и преподавателей ВУЗов разработаны специальные методические указания по использованию технологий убеждающих воздействий в учебном процессе. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008-2009), на Международной научно-практической конференции «Регулирование миграционных процессов в Российской Федерации: политические, юридические и правоохранительные аспекты» (Ростов-на-Дону, 2007), научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-экономическая ситуация отражается на процессе формирования ценностных позиций учащегося в период ранней юности, которые деформируются и отчуждаются от того, что позитивно оценивается обществом и государством. Унифицированный стандарт в оценке основных смысложизнен-ных ценностей регрессирует три основных уровня в системе ценностных ориентации формирующейся личности: ценности - идеалы; ценности - свойства личности; ценности - способы поведения.

2. Для нивелирования (предотвращения) деформаций в ценностной сфере учащихся в период ранней юности должны быть разработаны технологии убеждающего воздействия, которые смогут инициировать выведение усваиваемого содержания на уровень личностной ценности.

3. Технологии убеждающего воздействия включают в себя задачи на смысл, преодоление ценностно-смысловых барьеров и установки позитивного ожидания, которые ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда смысловой след, оставшийся от предшествующего опыта принятия ценностей, из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую.

4. Эффективность убеждающего воздействия в учебном процессе существенно зависит от коммуникативного потенциала личности учителя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика.

5. Специально организованная дидактическая система с использованием направленных технологий инициации позволит учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на эффект убеждения, формирования ценностных и смысложизненных ориентации учащихся.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 работ общим авт. объемом 3,0 усл. п.л., из них 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения; трёх глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 197 источников, из которых 9 - на английском языке и 4 Приложений. Работа иллюстрирована 4 Таблицами и 7 Рисунками. Объём основного текста составляет 135 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы убеждающего воздействия как значимого компонента воспитательного процесса» проанализированы различные подходы к проблеме убеждения, показана специфика убеждающего воздействия в контексте субъект-субъектной модели обучения. Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества.

Перемены в жизни российского общества показали, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет потребности социума. В связи со сложившейся ситуацией пересматриваются стандарты системы образования. Однако и новые образовательные стандарты не ориентируют учителя на то, как именно он должен воздействовать на ученика, чтобы помочь ему преодолеть стереотипные оценки, ущербные ценности различных молодежных субъкуль-тур, далеко не всегда приемлемые идеалы, навязываемые СМИ. Для того чтобы образование могло противостоять тем негативным влияниям, которые в настоящее время все более и более агрессивно воздействуют на подростков и юношей, необходимо разрабатывать технологии воздействия на ученика со стороны учителя, ориентированные на убеждающий эффект.

Новая интерпретация образовательных целей, которая ориентирует образовательный процесс на развитие личностных ценностей обучающегося, существенно сказывается на понимании всей дидактической системы, которая приобретает субъект-субъектный характер. Качественно пересматриваются содер-

жание, методы и формы учебного процесса. По-новому ставится вопрос о допустимости использования убеждающих воздействий учителя в учебном процессе (при этом, не переходя грань и не отождествляя дидактические технологии с технологиями психологического воздействия).

Однако современная психолого-педагогическая наука нуждается в описании проблемы убеждающего воздействия в контексте теории смысла и смысло-образования. Для понимания механизмов смыслообразования в учебном процессе, прежде всего, необходимо обратиться к возрастным особенностям обучающихся, так как возрастные особенности смыслообразования в период юности имеют специфические сензитивные особенности, которые должны учитываться в процессе разработки технологий убеждающих воздействий.

Во второй главе «Особенности организации учебного процесса как контекста убеяедающего воздействия» описаны дидактические технологии убеждающих воздействий, ориентированные на возрастные особенности старшеклассников и студентов, этапы их экспериментальной апробации в практике учебного процесса. Смысловая сфера в юношеском возрасте характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции, характерной для зрелой автономной личности. Это означает, что к 16-17 годам личность выходит на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека; у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление; в ее сознании выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности.

Чтобы перевести убеждающую информацию, являющуюся пока ценностью лишь для учителя, в личностно значимую и для ученика, последнему необходимо показать, что основанные на этой информации действия и поступки не только не будут противоречить его ценностным ориентациям, но и будут способствовать удовлетворению его определенных потребностей и соответствовать его ценностным ожиданиям.

В процессе использования технологий убеждающих воздействий происходит нивелирование отчуждения личности учащегося от постигаемого учебного содержания. Этот результат может быть достигнут в процессе направленного воздействия со стороны педагога, использующего ценностно-смысловые затруднения в качестве задач на выявление смысла или задач на различение смыслов как преодоление ценностно-смысловых барьеров без решения которых ученик, начинает ощущать конфликтность или двойственность ситуации. В хо-

де решения «задачи на смысл», преодоления ценностно-смысловых барьеров и формирования позитивного ожидания в принятии осваиваемого содержания происходит внутренняя работа личности по соотнесению проявлений мотива в нескольких пересекающихся друг с другом плоскостях: в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения внешним и внутренним преградам; по сопоставлению мотива с другими выступающими в сознании субъекта возможными мотивами той же деятельности; по оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и идеалам; по соотнесению мотива с реальными с точки зрения личности ее возможностями, т.е. с воспринимаемым образом Я; по сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других субъектов. В качестве технологий направленного педагогического воздействия убеждающего характера могут быть выделены следующие технологии:

- прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности;

- использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту;

- использование стимульной (в частности, соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.

В третьей главе «Экспериментальная апробация технологий убеждающего процесса в практике учебного процесса» была описана процедура апробации предлагаемой дидактической системы, приведены данные диагностической части исследования, дающие возможность скорректировать методику использования технологий убеждающего воздействия в реальной практике учебного процесса.

Для экспериментальной проверки предлагаемой дидактической системы по реализации в практике учебного процесса технологий убеждающих воздействий была разработана программа диагностики на разных этапах исследования. Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и диагностическую части, которые разрабатывались в соответствии с логикой, определяемой проблематикой исследования, и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию технологий убеждающих воздействий в обучении, что фактически, соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степенью эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.

Технологии убеждающих воздействий в учебном процессе как метод инициации смыслообразования рассматривался нами на нескольких уровнях:

- на уровне проектирования технологии, ориентированной на смысловое развитие учащихся и студентов;

- на уровне реализации технологии в практике учебного процесса;

- на уровне перехода технологии на уровень смысловых образований учащихся и студентов.

На первом уровне, когда дидактическая система технологий убеждающих воздействий лишь проектировалась, были вычленены два базовых компонента содержательный и процессуальный, - которые интегрируясь в реальной практике учебного процесса, как раз и позволяют коммуникативной учебной ситуации выйти за рамки просто функциональной разновидности учебной задачи как противоречия между познанным и познаваемым. Содержательный компонент предстает здесь в виде стандартов, программ, учебно-методических пособий, комплектов дидактических материалов. Это знаковая, текстовая форма содержания, основу которого и составляют базовые ценности - откристаллизо-ванные смыслы тех, кто эти ценности создавал. Возникает педагогически важная задача отбора содержания, его распределения по годам обучения, расположения по различным педагогическим критериям. Это работа с тем, что в психологии называют объективированными смыслами. Бывшие когда-то субъективными и личностными, «смыслы» в этом случае больше напоминают объективные значения. В текстовом виде, на уровне проектирования, оказывается и содержание, взятое из жизни и обращенное к ней же. Проектируемое содержание, таким образом, выглядит как инобытие человека. Но это лишь одна сторона содержания, смысловой аспект которого нужно иметь в виду в процессе его проектирования. Другая сторона заключается в том, что объективированным смыслам предстоит быть раскристаллизованными, следовательно, упреждая реальную смыслообразующую деятельность учащихся или студентов и исходя из нее, подлинное проектирование уже на исходном уровне убеждающего воздействия соотносит объективированные смыслы культуры с субъективными смыслами учащихся и прогнозирует тем самым в общих чертах принципиальную возможность реализации смысловых основ содержания.

Ориентируясь на особенности организации смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов), закономерности смысловых координации, трансформаций смыслов в совместной деятельности и направленной трансляции смыслов в обучении (Д.А. Леонтьев), особенности механизмов психотехники выбора (Ф.Е. Василюк), мы разработали процессуальный компонент убеждающих воздействий, и в результате эта технология была ориентирована непосредственно на механизмы смыслообразо-вания учащихся и студентов. Процессуальный компонент придает определенный вектор наиболее смылонасыщенным компонентам учебного содержания и выводит их смыслообразующий потенциал на уровень раскристаллизации смыслов обучающимися. Процессуальный вектор имеет два достаточно выраженных направления - культурализация (направленность на раскрытие смысловых пульсаров учебного содержания как носителя «кристаллизованного» смысла и смыслообразующего контекста) и персонализация (направленность на раскрытие интроспективных смысловых потенций самого обучающихся).

На уровне реализации технологии убеждающих воздействий в практике

учебного процесса мы исходили из непосредственных механизмов смыслообра-зования в контексте обучения. Это уровень раскристаллизации смыслов, сбрасывания ими текстовой, знаковой формы. Субъективный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях или объективированных смыслах, характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа продуктом убеждения - ценностным приращением.

Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика мотивационно-смысловой сферы учащихся и студентов, участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организована с помощью, так называемых косвенных методов изучения мотивации учения школьников и студентов с помощью оценок учителей и преподавателей, данных, полученных в результате работы с родителями и кураторами.

Данные методы использовались как при констатирующей диагностике -для определения исходной мотивации учения школьников и студентов в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы школьников и студентов в экспериментальных классах и группах (где активно использовались технологии убеждающего воздействия в ходе обучающего эксперимента) и контрольных классах и группах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результирующей.

Косвенные методы изучения эффективности использования технологий убеждающих воздействий позволили сделать следующие выводы. У учащихся и студентов экспериментальных классов и групп изменения выражаются в способности (на заключительном этапе эксперимента) ориентироваться не на мнение других, а на свой опыт, в прислушивании к собственной интуиции, готовности отстаивать свои позиции, независимые от других. Трудности, возникающие у учащихся и студентов контрольных классов и групп, связаны с боязнью допустить ошибку, переспросить непонятый материал, выслушать оценочное мнение другого. Все это оказывает косвенное влияние на процесс и результаты развития ценностно-смысловых ориентации. Слабо проявляется наличие самоконтроля, который должен осуществляться для предотвращения ошибок.

Смысложизненные ориентации личности выявлялись с помощью методики СЖО. Средние значения (Е) и стандартные отклонения (а) субшкал и общего показателя ОЖ (Ы = 181 человек, 17-19 лет) г. Ростов-на-Дону [Таблица 1].

Таблица 1

Средние значения и общий показатель ОЖ по методике СЖО

№ п/п Шкала Учащиеся экспериментальных классов и групп Учащиеся контрольных классов и групп

Е а Е с

1. Цели 32,90 5,92 29,3 В 6,24

2. Процесс 32,09 4,43 28,80 6,14

3. Результат 25,46 4,30 23,30 4,95

4. ЛК-Я 21,13 4,85 18,58 4,30

5. ЛК-жизнь 20,14 5,80 28,70 5,10

Общий показатель ОЖ 103,10 1,6 95,76 1,5

Из приведенных данных следует, что смыслообразующая сфера старшеклассников и студентов, учащихся в экспериментальных классах и группах, содержит как обязательный компонент высокий уровень локус контроль «Я», т.е. умение контролировать себя, что соответствует их представлению о себе как о сильных личностях, обладающих достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её смысле. При этом они обладают высоким уровнем внутренней мотивации к познавательной деятельности, получая удовольствие от процесса познания. Высокие показатели по шкале «Цели» («СЖО») говорят о том, что обучаемые, которые были вовлечены в процесс убеждения, тщательно структурируют и продумывают свои перспективы на будущее, тщательно подходят к планированию «завтрашнего дня». Средние показатели по шкале «Результат» («СЖО») указывают на то, что они средне оценивают результативность пройденного жизненного пути и лишь частично удовлетворены самореализацией и осмысленностью прожитого. Учащиеся и студенты экспериментальных классов и групп имеют высокие показатели по шкале «Локус контроля - Жизнь» («СЖО»), что говорит об их уверенности в своих возможностях контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Им также характерен высокий уровень общей осмысленности жизни.

Методика «Ценностные ориентации». Ценностные ориентации выделялись по ряду параметров. В традиционной шкале по показателям терминальных и инструментальных ценностей значимые различия между экспериментальными и контрольными группами выделялись по следующим параметрам [Таблица 2].

На начальном этапе исследования была выявлена общая структура ценностных ориентаций, характерная для всех групп испытуемых. На высоком уровне оказались ценности смысла жизни, а также компонентов саморегуляции: самоуважение, целеустремленность. На среднем и средневыраженном уровнях расположились ценности социальной значимости: социальное признание, уважение мнения других, принятие авторитетов.

Таблица 2

Диагностика ценностных ориентаций в контрольных и экспериментальных группах

Контрольные классы и группы Экспериментальные классы и группы

Конкретные ценности 123 167

Абстрактные ценности 118 122

Самореализация в учебной деятельности 17 141

Ценности личной жизни 159 184

На низком и очень низком уровне учащиеся и студенты позиционируют ценности «креативность», «уважение традиций», «принимающие жизнь такой, какая она есть», что говорит о том, что респонденты ещё не готовы принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность, строить и регулировать свою жизнь согласно своим принципам.

На этапе, когда экспериментальная дидактическая система была апробирована, установлено, что в экспериментальных группах ценности имеют значительно более выраженную тенденцию к конкретным ценностям, они более успешно осмысливаются и вербализуются обучаемыми, которые более отчетливо, чем в контрольных группах, могут объяснить, чего они хотят добиться в будущей жизни, что для них является более, а что менее важным. У них также более выражено стремление к ценностям личной жизни и к самореализации. Это соответствует и тем результатам, который был получен нами по тесту СЖО.

Уровни общей самооценки показывают, насколько юноша или девушка чувствуют себя уверенно, верят в свои силы, в позитивные перспективы своей дальнейшей жизни и самореализации. В данном исследовании было выявлено, что учащиеся и студенты экспериментальных групп на заключительном этапе экспериментальной апробации дидактической системы с использованием технологий убеждающих воздействий выше по уровню общей самооценки, чем те обучаемые, которые по данным технологиям не обучались. Рассматривая самооценку как способность человека к оценке самого себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей, очевидно, что самооценка является сложным образованием, оказывающим значительное влияние на развитие личности. Это влияние обусловлено важнейшими функциями самооценки в личностном становлении: мотивационной, обеспечивающей сознательное, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию; ориентационной, предусматривающей ориентирование в ситуациях оценивания себя, своих возможностей, своей деятельности; регулятивной, обеспечивающей сознательную саморегуляцию своего поведения в условиях, требующих приложения осознаваемых усилий, необходимых для достижения поставленной цели; рефлексив-

ной, проявляющейся в умении человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность.

Выявленные в экспериментальных классах и студенческих группах соотношение позитивных и негативных стремлений (72% от общего количества учащихся в экспериментальных классах и группах), свидетельствует об адекватной самооценке, благоприятствующей успешной актуализации личностного потенциала. И наоборот, отрицательный баланс в стремлениях, который был выявлен в контрольных группах и классах (46% участников контрольных классов и групп), свидетельствует о том, что обучаемые имеют стремления и желания, которые очевидно противоречат друг другу, не отвечают реальному личностному потенциалу и, рефлексируясь, плохо соотносятся с внешними обстоятельствами по их достижению. У них, по всей вероятности, отсутствует интегрированная стратегия реализация «положительных» ядерных стремлений. Длительная высокая противоречивость стремлений (да еще по нескольким базовым стремлениям), приводит к снижению самооценки личности, к потере веры в себя и, как следствие, к изменению положительного баланса в ядерных стремлениях и поведении на отрицательный, блокирующий процесс развития.

В Заключении содержатся выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы:

1. В процессе использования технологий убеждающих воздействий происходит нивелирование отчуждения личности учащегося от системы ценностей, позиционированных обществом и государством. Этот результат достигается в процессе направленного воздействия со стороны педагога, использующего ценностно-смысловые затруднения в качестве задач на выявление смысла или задач на различение смыслов, как преодоление ценностно-смысловых барьеров, без решения которых ученик начинает ощущать конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить, между чем и чем он должен выбирать. Убеждающее воздействие учителя начинается в тот момент, когда учитель предлагает ученику определенное содержание, подлежащее усвоению на уровне личностного смысла. Данное содержание вызывает у ученика в той или иной степени несогласие, поскольку, если смыслы учителя и ученика уже синхронизированы, то нет необходимости преодолевать барьер смыслового отчуждения ученика от постигаемого содержания. Оно уже имеет для него личностный смысл, и нет необходимости в инициации смыслообразования. Этот вариант взаимодействия учителя и ученика можно назвать смысловым консонансом, или смысловой синхронизацией. Такой вид взаимодействия учителя выступает в виде смысловой регуляции. Когда же учитель предполагает, что подлежащая усвоению информация встретить принятие со стороны ученика, то смысловая регуляция принимает вид убеждающего воздействия. При этом факт несогласия ученика осознается учителем. Убеждающее воздействие не ориентировано на смысловой консонанс, а предполагает определенное усилие со стороны учителя как преодоление диссонанса - ценностно-смыслового барьера со стороны ученика по инициативе учителя.

2. Для успешного развития ценностных ориентации учащихся в раннем юношеском возрасте необходимо использовать дидактические технологии на-

правленного воздействия на ученика как систему, которая позволит убедить его в личностной ценности общественных норм и способов поведения, позиционируемых обществом как позитивные. Чтобы перевести убеждающую информацию, являющуюся пока ценностью лишь для учителя, в личностно значимую и для ученика, последнему необходимо показать, что основанные на этой информации действия и поступки не только не будут противоречить его ценностным ориентациям, но и будут способствовать удовлетворению его определенных потребностей и соответствовать его ценностным ожиданиям.

Технологии убеждающего воздействия включают в себя:

- задачи на смысл;

- преодоление ценностно-смысловых барьеров;

- установки позитивного ожидания, которые ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда тот смысловой след, который остался от предшествующего опыта принятия ценностей, из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую.

В процессе сравнительного анализа характеристик развития школьников и студентов на заключительном этапе эксперимента по апробации технологий убеждающих воздействий в контрольных и экспериментальных группах были выявлены значимые различия выявлены по следующим параметрам: как оригинальность мышления и гибкость мышления, что протея в стремлении учащихся выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых и стереотипных. Это ярко выражено в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинений, ответов в анкетировании. При структурировании новой информации (в самых разных видах деятельности) учащиеся и студенты экспериментальных классов и групп хорошо объединяют разнородную информацию в обобщенные классы, группы, глубоко интерпретируют новые категории, но самые существенные изменения были связаны с приращениями ценностной сферы. Большинство учащихся и студентов экспериментальных групп показывали более сформированные смысложизненные ориентации. Они лучше и конкретнее представляли свое будущее, более развернуто характеризовали реальные способы его достижения. Они в большей степени считают, что их жизненные успехи зависят от них самих, что окружающие их люди и обстоятельства могут их объективно оценивать и помогать им добиваться успехов в различных жизненных обстоятельствах.

3. Убеждающее воздействие со стороны учителя имеет несколько вариантов, логика реализации которых в учебном процессе как раз и определяется смысловой установкой, ранее сформированной у ученика учителем. Наиболее вероятными являются следующие траектории убеждающих воздействий:

- предъявление учителем учебного содержания подлежащего освоению, -соотнесение учеником элементов учебного содержания с собственным информационным фондом - понимание учеником учебного содержания - соотнесение учеником ценностей учебного содержания с собственной системой ценностей -соотнесение ценностных характеристик учителя с собственной системой ценностей - принятие позиции учителя - принятие ценностных центраций, презен-тируемых учителем в осваиваемом учебном содержании - завершение убеж-

дающего воздействия соотнесение учеником ценностей учебного содержания с собственной системой ценностей («синхронизация смысловых полей» учителя и ученика);

- предъявление учителем учебного содержания подлежащим освоению -соотнесение учеником элементов учебного содержания с собственным информационным фондом - понимание учеником учебного содержания - соотнесение ценностных характеристик учителя с собственной системой ценностей - соотнесение ценностей учебного содержания с собственными ценностями - рассогласование между ценностями предлагаемым для личностного принятия и системы личностных ценностей самого ученика- формирование учителем аттракции - принятие учеником ценностных центраций, презентируемых учителем в осваиваемом учебном содержании завершение убеждающего воздействия как соотнесение учеником ценностей учебного содержания с собственной системой ценностей («синхронизация смысловых полей» учителя и ученика).

4. Дидактические технологии направленного воздействия на личность учащегося необходимо рассматривать в контексте культурного, образовательного и психологического аспектов личности педагога. Любая технология направленного педагогического воздействия преломляется через личность педагога, его приверженность культурным традициям, определяя специфику убеждающего воздействия в обучении и воспитании подрастающего поколения. Личность педагога выступает основным элементом окружающей социокультурной среды, которая воздействует на личность воспитанника в ходе педагогического процесса. Приверженность тем или иным ценностям, культурным традициям, мировоззренческие позиции, психологические характеристики педагога, выступающие в едином сплаве его индивидуальности, обусловят направление и полюс воздействия и взаимодействия с учащимися.

5. При использовании технологий убеждающих воздействий педагог должен учитывать следующие рекомендации:

- ученики в процессе обучения решают и осваивают проблемы, имеющие для них определенную личностную ценность;

- педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно;

- педагог проявляет положительное отношение к ученику, принимает его таким, каков тот есть;

- педагог проявляет смысловую эмпатию к ученику, что означает способность проникать в его внутренний мир, понимать его ценности и личностные смыслы, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой;

- педагог играет роль помощника и стимулятора личностно-центрированного учения, создает психологический комфорт и свободу для ученика, учение должно быть центрировано на ученике, на его смысложизненных ценностях и перспективах развития.

Приводятся также практические рекомендации для учителей и преподавателей ВУЗов по использованию технологий убеждающих воздействий в учебном процессе и перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Воскобоев А.И. Педагогические особенности убеждающих воздействий в учебном процессе [Текст] / А.И. Воскобоев // Российский психологический журнал. 2009. Т. 6. № 5. С. 40-43 - авт. вклад 0,3 п.л.

II. Остальные работы

2. Воскобоев А.И. Информационная безопасность как политико-правовое понятие [Текст] / А.И. Воскобоев / Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодёжной политики. Материалы научно-практической конференции (12-14 октября, 2009). М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 135-138. - авт. вклад 0,3 пл.

3. Воскобоев А.И. Технологии убеждающего воздействия: особенности применения в практике учебного процесса [Текст] / А.И. Воскобоев // СевероКавказский психологический вестник. 2009. № 7/3. С. 5-10 - авт. вклад 0,7 п.л.

4. Воскобоев А.И., Головко В.А., Карпун А.Б. Необходимость формирования системы адаптации мигрантов в образовательном пространстве [Текст] / А.И. Воскобоев, В.А. Головко, А.Б. Карпун / Регулирование миграционных процессов в Российской Федерации: политические, юридические и правоохранительные аспекты. Материалы международной научно-практической конференции (1-8 июня, 2007). Ростов-на-Дону: РЮИ МВД России, 2007. С. 51-52. -авт. вклад 0,1 п.л.

5. Гриднева C.B., Бакулин A.B., Воскобоев А.И. Тренинг формирования толерантного взаимодействия с подчинёнными [Текст]: учебно-методическое пособие: в 2-х чч. / C.B. Гриднева, A.B. Бакулин, А.И. Воскобоев. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009.4.1. 28 с. - авт. вклад 0,4 п.л.

6. Гриднева C.B., Бакулин A.B., Воскобоев А.И. Тренинг формирования толерантного взаимодействия с подчинёнными [Текст]: учебно-методическое пособие: в 2-х чч. / C.B. Гриднева, A.B. Бакулин, А.И. Воскобоев. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. 4.II. 32 с. - авт. вклад 0,5 п.л.

7. Звездина Г.П., Воскобоев А.И. Психологические аспекты профилактики экстремизма в молодёжной среде [Текст]: учебно-методическое пособие / Г.П. Звездина, А.И. Воскобоев. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. 28 с. - авт. вклад 0,7 п.л.

Воскобоев А.И. Педагогические особенности убеждающих воздействий в учебном процессе: Автореф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010.20 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1615. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воскобоев, Александр Иванович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УБЕЖДАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ КАК ЗНАЧИМОГО КОМПОНЕНТА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Воспитание как комплексная дидактическая проблема: традиционные и инновационные интерпретации.

1.2. Аксиологические и психологические исследования убеждающих воздействий.

1.3 Особенности интерпретации убеждающего воздействия в контексте субъект-субъектной модели обучения.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА И. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КАК КОНТЕКСТА УБЕЖДАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ.

2.1. Особенности формирования мотивационной сферы и ценностных ориентаций учащихся в период юности как интегративной основы личности.

2.2. Дидактические технологии убеждающего воздействия. Программа экспериментальной, апробации.

2.3. Характеристика основных этапов исследования.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ УБЕЖДАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРАКТИКЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

3.1. Анализ результатов диагностической части исследования.

3.2. Дидактические основы организации учебного процесса с использованием технологий убеждающих воздействий.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические особенности убеждающих воздействий в учебном процессе"

Актуальность проблемы. В настоящее время проблема развития и использования человеческого потенциала рассматривается в новом аспекте. Более высокие требования предъявляются к самостоятельности, креативности, инициативе и предприимчивости человека во всех сферах жизни, что вызвано происходящими в обществе изменениями. Человек входит в жизненный мир, картина которого меняется чрезвычайно быстро. В границах жизни одного поколения глубоко преображаются экономика и технологии, политические приоритеты, социокультурные отношения и мировоззренческие устои. «Вместо архаичного общества, в котором вожди думают и решают за всех, наша страна станет обществом умных, свободных и ответственных людей» (президент Д.А. Медведев). Однако стремительная динамика социально-экономической ситуации множит и обостряет разнообразные кризисные явления, которые проникают в различные жизненные контексты (семейные, референтные, профессиональные), обостряя внутренние противоречия между личностью и внешним окружением, порождая различные личностные трансформации и кризисы. Это отражается на процессе формирования ценностных позиций молодого поколения, которые зачастую деформируются и отчуждаются от того, что позитивно оценивается обществом и государством. В настоящее время можно констатировать, что государство и образование как его социальный институт, призванный транслировать и формировать ценностные ориентации и основы гражданской позиции учащихся, во многом утратили эту реальную возможность. При несоответствии системы образования заявленной тенденции в реформировании страны преобразования могут иметь затяжной характер. Эта проблема волнует многих педагогов и психологов [Асмолов А.Г., 1997; Абакумова И.В., 2003; Бестужев-Лада И.В., 1987; Бочарова В.Г., 1999; Буева Л.П., 2000; Горлова И.И., 2001; Гуревич П.С., Запесоцкий А.С., 2001; Иконников С.Н., 2003; Кондаков A.M., Крылова Н.Б., 2005; Нестеренко И.Е., 2009; Никандров Н.Д., 2001; Орлова Э.А., 2003; Рудакова И. А., 2007; Скрипкина Т.П., 2001; Собкин B.C., 1987; Суртаев В .Я.,

2001; Фельдштейн Д.И., 2003; Филонов Г.Н., 2004].

Исследования ценностно-смысловой сферы личности дали импульс всем сопряженным наукам к многовекторному осмыслению познания в самых различных жизненных контекстах и, прежде всего, в обучении. Научный поиск последних десятилетий дал импульс к формированию нового научно-педагогического направления, в контексте которого дидактические категории переосмысливаются с точки зрения теории смысла и смыслообразования.

Состояние разработанности проблемы. Выход на новый уровень осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни и расширением внутреннего мира, смещает и трансформирует контуры «первичной психологической разметки мира», осуществленной в подростковый период, и одновременно открывает креативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности [Анцыферова Л.И., 1993; Божович Л.И., 1998; Выготский Л.С., 1994; Драгунова Т.В., 2001; Кон И.С., 1987; Леонтьев Д.А., 1997; Леонтьев А.Н., 1977; Лурия А.Р., 1993; Мухина B.C., 1999; Петренко В.Ф., 1998; Рубинштейн С.Л., 1993; Фельдштейн Д.И., 2001; Эльконин Д.Б., 1989]. Новые условия бытия в период профессионального самоопределения становятся импульсом к инициации новых смыслов и их структурированию в смысловую сферу личности [Анцыферова Л.И., 1993; Артемьева Е.Ю., 2003; Асмолов А.Г., 1997; Братусь Б.С., 1993; Леонтьев Д.А., 1997].

Проблема исследования - отсутствие, как в теоретическом осмыслении, так и в реальной практике учебного процесса, дидактических технологий убеждающего воздействия, которые будут направленно влиять на формирование ценностно-смысловых ориентаций учащихся. При этом проблема убеждения предполагает выведение учебного содержания, подлежащего освоению, на лич-ностно-смысловой уровень. В дидактическом плане она возникает в ситуации, когда учитель хочет вывести овладение учебным содержанием на уровень личностного смысла ученика, но для этого нужно преодолеть определенное отчуждение, которое есть у субъекта учения.

Объект исследования — учебный процесс в старших классах общеобразовательных школ и на младших курсах ВУЗов.

Предмет исследования - технологии убеждающего воздействия в учебном процессе.

Цель исследования — разработка педагогических технологий убеждающих воздействий в учебном процессе.

Задачи исследования:

Теоретические

Методические

4. Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников.

Эмпирические

Гипотезы исследования:

3. Технологии убеждающего воздействия в учебном процессе могут иметь разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимости от уровня их смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала, но обязательным элементом их моделирования должны стать задачи на смысл.

4. Коммуникативные особенности педагога являются существенным фактором, влияющим на особенности готовности к ценностному принятию учениками учебного содержания.

5. Возможна разработка рекомендаций для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий убеждающих воздействий как компонентов направленного формирования ценностных ориентаций учащихся.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (В.В. Башарин, В.П. Беспалько, О.В. Гукален-ко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, JI.M. Фридман); педагогические теории, рассматривающие механизмы и технологии педагогического воздействия в учебном процессе (B.C. Безрукова, Н.В. Бордовская, В.А. Бухбиндер, M.JI. Вайс-бурд, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.А. Реан, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко); психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся, и, в частности, особенности их оценочно-смысловых центраций, как педагогический фактор, влияющий на траекторию развития ценностных ориентаций (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.К. Белоусова, М.Н. Гуслова, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев, Е.В. Клочко, Л.Ю. Крутелева, С.В. Леушканова, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.Ф. Обухова, Т.В. Рябова, Т.В. Столина, М.А. Фризен); учение о закономерностях, движущих силах и сензи-тивных периодах развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.П.Скрипкина, Е.В. Субботский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельд-штейн); теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнева, А.В. Добрович, В.А. Кан-Калик, Л.П. Литовченко, Л.А. Петровский, С.В. Сергеева И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).

Методы и методики исследования. Для изучения динамики развития мотивационно-смысловой сферы и ценностных ориентаций старшеклассников и студентов в процессе обучающего эксперимента в работе использовалось несколько групп методов. Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическую и психологическую диагностики мотивационно-смысловой сферы учащихся и студентов, участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организована с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения школьников и студентов с помощью оценок учителей и преподавателей, данных, полученных в результате работы с родителями и кураторами.

Психологическая составляющая диагностики ценностной сферы учащихся была ориентирована на прямые методики диагностики мотивации учения, ценностные и смысложизненные ориентации. Использовались стандартизированные опросники (СЖО, Ценностные ориентации — опросник М. Рокича). Для изучения мотивов учебной деятельности была использована соответствующая методика в модификации А.А. Реана, В.А. Якунина. Самооценка испытуемых исследовалась с помощью двух методик: «Методика определения уровня общей самооценки» (разработана Г.Н. Казанцевым) и методика «Базовые (ядерные) стремления личности» (О.И. Моткова).

Основные научные результаты, полученные лично автором, их научная новизна.

Показано, что соотношение более общих и более частных способов и приемов убеждающих воздействий на основе смыслообразования учащихся может реализовываться как целостная дидактическая система, которая строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегический уровень — тактический уровень - операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка.

Показаны особенности использования способов и приемов инициации смыслообразования как компонентов технологий направленных убеждающих воздействий, таких как задачи на смысл, преодоление ценностно-смысловых барьеров, формирование установок позитивного ожидания в контексте дидактических технологий, прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности, использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту, использование стимульной (в частности, соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.

Выделены дидактические особенности успешности использования технологий убеждающих воздействий, показана зависимость успешности их реализации в практике учебного процесса от коммуникативных особенностей учителя (умение формировать ценностно-смысловые установки, конгруэнтное образовательного пространство, в котором педагог и ученик чувствуют себя по отношению друг к другу конгруэнтно, то есть проявляют себя такими, каковы они есть, выражая себя свободно). При этом педагог должен проявлять эмпатию к ученику, что означает способность проникать в его внутренний мир, понимать его личностные позиции, оставаясь при этом самим собой. Педагог в данном случае играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу для ученика, проектирует учебный процесс как пространство высокого уровня смыслового взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования. Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому описать роль ценностно-смысловых установок как оценочно-эмоционального следа ранее вскрытого, раскристаллизованного смысла, устанавливающих связь между предшествующим и последующим моментами убеждающего воздействия в учебном процессе. Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия. Принятие на личностном уровне рассматривается в данной работе как процесс интериоризации убеждающей информации у ученика, осознанного мотива для реализации учебной деятельности на субъектном уровне;

- впервые показать, как технологии убеждающих воздействий помогают учащимся преодолевать ценностно-смысловые барьеры, возникающие в процессе освоения учебного содержания, которые трактуются как личностные препятствия инициации мыслительного действия, связанные с отчуждением ценностно-смысловых центраций субъекта познавательной деятельности от постигаемого содержания, с нарушением процесса «раскристаллизации» смысла, невозможностью вывести познаваемое на уровень личностного смысла. Личностный опыт ученика при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, вследствие чего нарушился бы процесс смыслового приращения, возникли бы деформация и регрессия смыслообразования.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке дидактической системы использования технологий убеждающих воздействий в учебном процессе;

- в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию технологий направленного формирования ценностных ориента-ций учащихся как педагогических технологий в учебном контексте разной смысловой насыщенности;

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся и педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Апробация работы. Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогика», «Современные образовательные технологии», «Педагогическая психология», «Педагогическая культура учителя», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете и в Ростовском юридическом институте МВД России.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-экономическая ситуация отражается на процессе формирования ценностных позиций учащегося в период ранней юности, которые деформируются и отчуждаются от того, что позитивно оценивается обществом и государством. Унифицированный стандарт в оценке основных смысложизнен-ных ценностей регрессирует три основных уровня в системе ценностных ориентаций формирующейся личности: ценности - идеалы; ценности - свойства личности; ценности - способы поведения.

2. Для нивелирования и предотвращения деформаций в ценностной сфере учащихся в период ранней юности должны быть разработаны технологии убеждающего воздействия, которые смогут инициировать выведение усваиваемого содержания на уровень личностной ценности.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения; трёх глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 197 источников, из которых 9 — на английском языке и 4 приложений. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 7 рисунками. Объём основного текста составляет 135 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

1. Коммуникативные особенности учителя существенно влияют на расширение общего совместно-информационного пространства, определяют динамику увеличения тождественности ценностно-смысловых полей учителя и ученика, так как в зависимости от заданного способа межличностного взаимодействия траектории накопления «общего фонда ценностей» (Л.И. Анцыферова), «превращение состояния каждого партнера в их общее достояние» (В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Исаев), «производство индивидами их общего» (В.А Петровский.) будут различны. Усиление ценностно-смысловой тождественности, а, следовательно, и расширение общего смыслового пространства между учителем и учеником, осуществляется при адекватной позиции, когда учитель выступает как медиатор между учеником и ему (ученику) нетождественной частью образовательного пространства, и совершает акт персонализации, а ученик в этой педагогической ситуации готов к акту персонификации.

2. Убеждающее воздействие учителя начинается в тот момент, когда учитель предлагает ученику определенное содержание, подлежащее усвоению. Данное содержание вызывает у ученика в той или иной степени несогласие, поскольку, если смыслы учителя и ученика уже синхронизированы, то нет необходимости преодолевать барьер смыслового отчуждения ученика от постигаемого содержания. Оно уже имеет для него личностный смысл, и нет необходимости в инициации смыслообразования. Этот вариант взаимодействия учителя и ученика можно назвать смысловым консонансом или смысловой синхронизацией. Такой вид взаимодействия учителя выступает в виде смысловой регуляции. Когда же учитель предполагает, что подлежащая усвоению информация встретить принятие со стороны ученика, то смысловая регуляция принимает вид убеждающего воздействия. При этом факт несогласия ученика осознается учителем. Убеждающее воздействие не ориентировано на смысловой консонанс, а предполагает определенное усилие со стороны учителя как преодоление диссонанса, как преодоление определенного ценностно-смыслового барьера со стороны ученика. Убеждающее воздействие со стороны учителя имеет несколько вариантов, логика реализации которых в учебном процессе как раз и определяется смысловой установкой, ранее сформированного у ученика учителем.

3. На этапе, когда экспериментальная дидактическая система была апробирована, было выявлено, что в экспериментальных группах ценности имеют значительно более выраженную тенденцию к конкретным ценностям, они более успешно осмысливаются и вербализуются обучаемыми, которые более отчетливо, чем в контрольных группах, могут объяснить, чего они хотят добиться в будущей жизни, что для них является более, а что менее важным. У них также более выражено стремление к ценностям личной жизни и к самореализации. Это соответствует и тем результатам, который был получен нами по тесту СЖО.

Высокий балл по этой методике свидетельствует, что человек стремится к ценностям самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

4. Личность педагога выступает основным элементом окружающей социокультурной среды, которая воздействует на личность воспитанника в ходе учебно-воспитательного процесса. Приверженность тем или иным ценностям, культурным традициям, мировоззренческие позиции, психологические характеристики педагога, выступающие в едином сплаве его индивидуальности, обусловят направление и полюс воздействия и взаимодействия с учащимися.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе познания, а в нашем исследовании внимание акцентировано на целенаправленном познавательном процессе, в той или иной степени управляемом преподавателем, задающим поле определенной смысловой насыщенности, и именно благодаря чему и возникает внутри личности обучаемого «созвучие двух ее образов» [Василюк Ф.Е., 2003], пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля, иницируется «смысловая сингулярность» [Абакумова И.В., 2003]. Именно этот момент дает познающему ощущение внутренней согласованности, узнавания себя и своих ценностей, осмысленности, понимание познаваемого как совместно осваиваемого. «Человек выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее» [Василюк Ф.Е., 2003].

В работе были получены выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы:

1. В процессе использования технологий убеждающих воздействий происходит нивелирование отчуждения личности учащегося от системы ценностей позиционированных обществом и государством. Этот результат достигается в процессе направленного воздействия со стороны педагога, использующего ценностно-смысловые затруднения в качестве задач на выявление смысла или задач на различение смыслов (как средств преодоления ценностно-смысловых барьеров), без решения которых ученик, начинает ощущать конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить между чем и чем он должен выбирать. Убеждающее воздействие учителя начинается в тот момент, когда учитель предлагает ученику определенное содержание, подлежащее усвоению. Данное содержание вызывает у ученика в той или иной степени несогласие, поскольку, если смыслы учителя и ученика уже синхронизированы, то нет необходимости преодолевать барьер смыслового отчуждения ученика от постигаемого содержания. Оно уже имеет для него личностный смысл, и нет необходимости в инициации смыслообразования. Этот вариант взаимодействия учителя и ученика можно назвать смысловым консонансом или смысловой синхронизацией. Такой вид взаимодействия учителя выступает в виде смысловой регуляции. Когда же учитель предполагает, что подлежащая усвоению информация встретит принятие со стороны ученика, то смысловая регуляция принимает вид убеждающего воздействия. При этом факт несогласия ученика осознается учителем. Убеждающее воздействие не ориентировано на смысловой консонанс, а предполагает определенное усилие со стороны учителя как преодоление диссонанса, как преодоление определенного ценностно-смыслового барьера со стороны ученика по инициативе учителя.

2. Для успешного развития ценностных ориентаций учащихся в раннем юношеском возрасте необходимо использовать дидактические технологии направленного воздействия на ученика, как систему, которая позволит убедить его в личностной ценности общественных норм и способов поведения, позиционируемых обществом как позитивные. Чтобы перевести убеждающую информацию, пока являющуюся ценностью лишь для учителя, в личностно значимую и для ученика, последнему необходимо показать, что основанные на этой информации действия и поступки не только не будут противоречить его ценностным ориентациям, но и будут способствовать удовлетворению его определенных потребностей и соответствовать его ценностным ожиданиям

В качестве технологий направленного педагогического воздействия убеждающего характера могут быть выделены следующие технологии:

• прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности;

• использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту;

• использование стимульной (в частности соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.

В процессе сравнительного анализа характеристик развития школьников и студентов на заключительном этапе эксперимента было выявлено, что значимые различия по следующим параметрам: оригинальность мышления, гибкость мышления, способность к категоризации и классификации. Это проявляется в стремлении учащихся выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых и стереотипных. Это ярко выражено в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинений, ответов в анкетировании. При структурировании новой информации (в самых разных видах деятельности), учащиеся и студенты экспериментальных классов и групп хорошо объединяют разнородную информацию в обобщенные классы, группы, глубоко интерпретируют новые категории, но самые существенные изменения были связаны с приращениями ценностной сферы. Большинство учащихся и студентов экспериментальных групп показывали более сформированные смысложизненные ориентации. Они лучше и конкретнее представляли свое будущее, более развернуто характеризовали реальные способы его достижения. Они в большей степени считают, что их жизненные успехи зависят от них самих, что окружающие их люди и обстоятельства могут их объективно оценивать и помогать им добиваться успехов в различных жизненных обстоятельствах.

3. Убеждающее воздействие со стороны учителя имеет несколько вариантов, логика реализации которых в учебном процессе как раз и определяется смысловой установкой, ранее сформированного у ученика учителем. Наиболее вероятными являются следующие траектории убеждающих воздействий:

• предъявление учителем учебного содержания, подлежащим освоению — соотнесение учеником элементов учебного содержания с собственным информационным фондом — понимание учеником учебного содержания - соотнесение учеником ценностей учебного содержания с собственной системой ценностей -соотнесение ценностных характеристик учителя с собственной системой ценностей - принятие позиции учителя - принятие ценностных центраций, презентуемых учителем в осваиваемом учебном содержании — завершение убеждающего воздействия, соотнесение учеником ценностей учебного содержания с собственной системой ценностей («синхронизация смысловых полей» учителя и ученика);

• предъявление учителем учебного содержания, подлежащим освоению, -соотнесение учеником элементов учебного содержания с собственным информационным фондом - понимание учеником учебного содержания — соотнесение ценностных характеристик учителя с собственной системой ценностей -соотнесение ценностей учебного содержания с собственными ценностями — рассогласование между ценностями, предлагаемыми для личностного принятия, и системой личностных ценностей самого ученика - формирование учителем аттракции - принятие учеником ценностных центраций, презентуемых учителем в осваиваемом учебном содержании - завершение убеждающего воздействия как соотнесение учеником ценностей учебного содержания с собственной системой ценностей («синхронизация смысловых полей» учителя и ученика).

4. Дидактические технологии направленного воздействия на личность учащегося необходимо рассматривать в контексте культурного, образовательного и психологического аспектов личности педагога. Любая технология направленного педагогического воздействия преломляется через личность педагога, его приверженность культурным традициям, определяя специфику убеждающего воздействия в обучении и воспитании подрастающего поколения. Личность педагога выступает основным элементом окружающей социокультурной среды, которая воздействует на личность воспитанника в ходе учебно-воспитательного процесса. Приверженность тем или иным ценностям, культурным традициям, мировоззренческие позиции, психологические характеристики педагога, выступающие в едином сплаве его индивидуальности, обусловят направление и полюс воздействия и взаимодействия с учащимися

5. При использовании технологий убеждающих воздействий педагог должен учитывать следующие рекомендации:

• ученики решают в процессе обучения проблемы, имеющие для них определенную личностную ценность;

• педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно;

• педагог проявляет, безусловно положительное отношение к ученику, принимает его таким каков тот есть;

• педагог проявляет смысловую эмпатию к ученику, что означает способность проникать в его внутренний мир, понимать его ценности и личностные смыслы, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой;

• педагог играет роль помощника и стимулятора личностно-центрированного учения, должен создать психологический комфорт и свободу для ученика; учение должно быть центрировано на ученике, на его смысло-жизненных ценностях и перспективах развития.

Практические рекомендации. Результаты исследования могут использоваться при разработке и внедрении образовательных программ по вопросам направленной трансляции и убеждения в учебном процессе и при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин, для профилактики и коррекции педагогических условий организации убеждающих воздействий в учебном процессе, для наиболее оптимального развития личности школьников.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В качестве важных перспектив исследования выступает:

- проблема использования дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников;

- систематизация и классификация технологий убеждающих воздействий как компонентов направленного формирования ценностных ориентаций учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воскобоев, Александр Иванович, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование учебном процессе (Психолого-дидактический подход) Текст. / И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. 480 с.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону, 2006. 362 с.

3. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации Текст. / С.Г. Агапова. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. 283 с.

4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А.Ю. Агафонов. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

5. Андреев В.И. Педагогика Текст.: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. 608 с.

6. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте Текст. / А.Д. Андреева / Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст.: учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. М.: Высш. школа, 1980. 368 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

10. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Смысл», 2002.

11. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1986.

12. Атутов П.Я., Скаткин М.Н., Турбовской Я.С. Методологические проблемы развития педагогической науки Текст. / П.Я. Атутов, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской. М., 1985. 236 с.

13. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст.: учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. М.: Педагогическое общество России, 2001.

14. Бакулин А.В. Ценностно-смысловые барьеры как категория психолого-дидактического анализа Текст. / А.В. Бакулин // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/2. С. 45-58

15. Бакулин А.В. Психолого-педагогические характеристики ценностно-смысловых барьеров старшеклассников Текст. / А.В. Бакулин // Российский психологический журнал. 2009. Т. 6. № 2. С. 91-97.

16. Бакулин А.В., Суфиянов В.В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте Текст. / А.В. Бакулин, В.В. Суфиянов// Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/1. С. 33-44.

17. Баркова Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике Текст. / Н.Н. Баркова // Педагогика. 2002. №3. С. 74-78.

18. Батов В.И. По ту сторону слова. Очерки прикладной психогерменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого Текст. / В.И. Батов. М.: МПА, 2001. 268 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

20. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Свердловск. Обл. ИУУ, 1992. 94 с.

21. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст. / А.К. Белоусова: Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 49 с.

22. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей Текст. / Д.Б. Богоявленская // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5.

23. Бодал ев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности Текст. / А.А. Бодалев. Л., 1970.

24. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. № 3.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. 560 с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.

27. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

28. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии Текст. / С. Братченко // Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 19-31.

29. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения Текст. / С. Братченко / Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

30. Бутылина Е.В. Факторы, влияющие на качество образования Текст. / Е.В. Бутылина// Завуч. 2005. №7.

31. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Текст. / Ф.Е. Василюк / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 284—315.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Изд-во «Высшая школа», 1991.

33. Вербицкий А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория Текст. / А.А. Вербицкий // Ярославский психологический вестник. Вып. 15. 2005.

34. Взрослые и дети в образовательном пространстве Текст.: научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 228 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. Т. 2. С. 5362.

37. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. № 10. С.3-6.

38. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект Текст./ В.И. Гинецинский. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.

39. Гликман М.З. Воспитание и образование Текст. / М.З. Гликман // Педагогика. 1999. №7. С. 110-115.

40. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе Текст. / А.С. Границкая. М.: «Просвещение», 1991. 173 с.

41. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа Текст. / Г. Груздев, В. Груздева // Высшее образование в России. 1996. №1. С. 117-121.

42. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполага-ния Текст.: учебно-методическое пособие / О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич. Тирасполь, 2001. 96 с.

43. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) Текст. / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

44. Гусинский Э.Н. Образование личности Текст.: пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский. М.: Интерпракс, 1994.

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе Текст. / М.А. Данилов. М., 1960.

46. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики Текст. / А.Н. Джуринский // Педагогика. 2001. №6. С. 72-80.

47. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя Текст.: учеб. пособие / Н.М. Зверева. М.: Педагогическое общество России, 2001.53.3еньковский В.В. Ушинский К.Д. Текст. / В.В. Зеньковский // Педагогика. 2001. №6. С. 67 72.

48. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. / В.А. Иванников. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

49. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию Текст. / В.А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

50. Игнатьева Н.Н. Разнообразие путей достижения целостных знаний будущих специалистов Текст. / Н.Н. Игнатьева // Интеграция в педагогике и образовании. Самара: СИПК, 1994. С. 22-31

51. Инновационное обучение: стратегия и практика Текст. / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

52. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 56-64.

53. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис Текст. / А.В. Карпов / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

54. Касьяник Е.Л. Психологическая диагностика самосознания личности Текст. / Е.Л. Касьяник. Мозырь: Содействие, 2007. 224 с.

55. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл Текст. / В.Е. Кемеров. М.: Политиздат, 1977.

56. Кичева И.В. Развитие терминологической теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук Текст. / И.В. Кичева // Педагогика. 2003. №9. С. 24-31.

57. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Текст. / М.В. Кларин. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

58. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности Текст. / В.Е. Клочко: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1991.

59. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации Текст. / В.Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. 1997. Вып. 5. С. 19-26.

60. Ковалев С.В. Перепрограммирование собственной судьбы Текст. / С.В. Ковалев. М.: «КСП +», 2002. 784 с.

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издат. центр «Академия», 2000. 176 с.

62. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования Текст. / Б.Д. Колесникова//Гуманизация образования. Теория и практика. 1994. С. 37-45.

63. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализа-ции Текст. / М.Ю. Кондратьев / Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

64. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося Текст. / С.В. Кондратьева // Вопросы психологии. 1980. № 5.

65. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы) Текст. / Д.И. Корнющенко. Авторская редакция. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 608 с.

66. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере Текст. / Л.А. Коростылева. СПб., 2005. 221 с.

67. Коточигова Е.В. Творчество в системе ценностей педагога Текст. / Е.В. Коточигова // Ярославский психологический вестник. 2005. Вып. 15. С. 162.

68. Краевский В.В. Общие основы педагогики Текст.: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Издат. Центр «Академия», 2003. 256 с.

69. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений Текст. / А.А. Кроник, Е.А. Кроник. М., 1989.

70. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики Текст. / Н. Крылова // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

71. Кузьмина Н.В. Решение педагогических задач Текст. / Н.В. Кузьмина/ Основы вузовской педагогики: учебное пособие для студентов университета / Отв. ред Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1972. С. 233-241

72. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий Текст. / В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1990.

74. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя Текст. / М. Кун, Т. Макпартлэнд / Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 180.

75. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач Текст. / Г.М. Кучинский // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92-121.

76. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса Текст. / Л.А. Левшин// Вопросы философии. № 5. 1978.

77. Леднев B.C. Содерание образования Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

78. Леонтьев А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

80. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения Текст. / А.Н. Леонтьев // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 6572.

81. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

82. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия Текст. / А.Н. Леонтьев, Т.В. Розанова // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

83. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1989. № 3.

84. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл:,2000.

85. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека Текст. / Д.А. Леонтьев / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156-177.

86. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. №4. С. 15-26.

87. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования Текст. / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пи-липко // Вопросы психологии. 1995. № 1 .С. 97-111.

88. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В.Я. Ляудис / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

89. Малиночка Э.Г. Предмет, задачи и методы педагогики Текст. / Э.Г. Малииочка // Педагогичка: учебно-методическое пособие / Под ред. Э.Г. Мали-ночки. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1992. С. 4-7

90. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского Текст. / А.К. Маркова / Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

91. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990.

92. Маслоу А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. Пер. с англ. (О.О. Чистяков). М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. 304 с. Серия «Актуальная психология».

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М., 1972.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

95. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов Текст. / М.Х. Машекуашева: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. 22 с.

96. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В.Э. Мильман //Вопросы психологии. 1987. № 5.

97. Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике 2п. 20в. Текст. / С.А. Минюкова // Педагогика. 1999. №7. С. 93.

98. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

99. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей Текст.: пособие для учащихся / Р.С. Немов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

100. Немцов А.А. Целеполагание как творчество Текст. / А.А. Немцов // Педагогика. 2002. №4. С. 15-20.

101. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование Текст. / Н.И. Непомнящая. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

102. Нестеренко И.Е. Смысловые установки учащихся как фактор их инициации в учебном процессе Текст. / И.Е. Нестеренко // Российский психологический журнал. Т.6. № 4. 2009. С. 91-97.

103. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. № 3,4. С.3-15.

104. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. № 3,4. С.3-10

105. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология Текст.: учебник / В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская. М.: Юрайт-Издат, 2004. 484 с.

106. Обучение и развитие Текст. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

107. Оконь В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. школа, 1990. 384 с.

108. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека Текст. / А.Б. Орлов / Психология личности: сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001. С. 162-177.

109. Панасюк А.Ю. Психология риторики: теория и практика убеждающего воздействия Текст. / А.Ю. Панасюк. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2007. 208 с.

110. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество Текст. / В.П. Панюшкин / Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

111. Педагогика Текст.: учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общенство России, 2002. 608с.

112. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная пресса, 2002. 512 с.

113. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации Текст. / В.Ф. Петренко // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

114. Пинский А.Н. Образование свободы и несвобода образования Текст. / А.Н. Пинский. М.: Изд-во УРАО, 2001. 232 с.

115. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии Текст. /М. Полани. М.: Прогресс, 1985.

116. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики Текст. / В.М. Полонский // Педагогика. 1999. №8. С. 16-23.

117. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии Текст. / Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

118. Практическая психология для преподавателей Текст. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. 328 с.

119. Практическая психология образования Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528с.

120. Психологические исследования интеллектуальной деятельности Текст. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

121. Психология Текст. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

122. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) Текст. // Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 3-19.

123. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике Текст. / Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. 928с.

124. Реан А.А. Психология изучения личности Текст.: учебное пособие / А.А. Реан. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

125. Рогов М.Г. Ценностно-мотивационная сфера личности студентов Текст. / М.Г. Рогов // Ярославский психологический вестник. 2005. Вып. 15. С. 93-96.

126. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание Текст. / К. Роджерс / Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-на-Дону, 1996. С. 60-82.

127. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. 527 с.

128. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике Текст. / И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.

129. Рудакова И.А., Тарасенко А.А. Образование и воспитание на пути к человеку / Воспитательный потенциал образовательной системы ЮРГТУ (НПИ): сборник статей / Юж.- Рос. Гос. Техн. Ун-т. Новочеркасск: Юж.- Рос. Гос. Техн. Ун-т (НПИ), 2002. С. 3-12.

130. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личного подхода в образовании Текст. / Е.М. Сафронова // Педагогика. 2003. №3. С. 38 -44.

131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

132. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. Центр «Академия», 2002. 576 с.

133. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995.

135. Смирнов В.И. Основные категории педагогики Текст.: краткий толковый словарь. Общая педагогика / В.И. Смирнов. М: Логос, 2002. С. 14-16

136. Смирнов В.И. Структура педагогической науки и отрасли. Общая педагогика Текст. / В.И. Смирнов. М.: Логос, 2002.

137. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Аспект-пресс, 1995.

138. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира Текст. / Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.

139. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе Текст. / В.П. Созонов / М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160с.

140. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла Текст. / Е.Т. Соколова, Б.В. Столин / Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

141. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. №3. С. 31-40.

142. Столин В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.,1982.

143. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании Текст. /В.В. Столин, М. Кальвиньо // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

144. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения Текст. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984.

145. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. 344 с.

147. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи Текст. / O.K. Тихомиров, В.А. Терехов // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

148. Тугаринов В.П. Личность и общество Текст. / В.П. Тугаринов. М.,1965.

149. Управление познавательной деятельностью учащихся Текст. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

150. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

151. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки технологии развития Текст. / Г.Н. Филонов // Педагогика. 2001. №9. С. 3 11.

152. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения Текст. / В.Т. Фоменко. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

153. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

154. Фридман JI.M. Философия воспитания человека будущего Текст. / JI.M. Фридман // Классный руководитель. 2001. № 2. С.54-62

155. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста Текст. / Дж. Фэйдимер, Р. Фрейгер. М.: ВИНИТИ, 1996.

156. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» Текст. / А.У. Хараш / Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

157. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий Текст./ А.У. Хараш / Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бо-далева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

158. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления Текст./

159. A.У. Хараш // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

160. Харламов И.Ф. Формирование личных качеств в процессе воспитания Текст. / И.Ф. Харламов // Педагогика. 2003. №3. С 52 59.

161. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний Текст. / Г.Д. Чистяков / Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

162. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. Психология личности: Сборник статей - Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001.- с.52 - 62

163. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни Текст. /

164. B.Э. Чудновский // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

165. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки Текст. / В.И. Шахов // Педагогика. 2002. №4. С. 9-15.

166. Шеховская Н.Л. Ушинский К.Д. и Бердяев Н.А. Духовность как нравственная основа личности Текст. / Н.Л. Шеховская // Педагогика. 2000. №5. С. 77 82.

167. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование Текст. / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

168. Щуркова Н.Е. Культура современного урока Текст. / Н.Е. Щурко-ва. М.: Педагогическое общество России, 2000.

169. Щуркова Н.Е. Новое воспитание Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000.

170. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989.

172. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 28-37.

173. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77

174. Bruner J. The course of cognitive growth Текст. / J. Bruner // Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

175. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences Текст. /Н. Gardner. L.: Heinemann, 1983.

176. Heidegger M. Existence and being Текст. / M. Heidegger. Chicago: Regnery, 1949.

177. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics Текст. / M. Heidegger. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

178. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis Текст. / A. Miller, P. Wilson // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

179. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person Текст. / К. Rogers // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

180. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values Текст. / M. Rokeach. San Francisco, Josey-Bass Co, 1972.

181. Vernon P.E. The structure of human abilities Текст./ P.E. Vernon. N.Y.: Wiley, 1965.