Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования

Санникова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Санникова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования"

На правах рукописи

Санникова Татьяна Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ ИНТЕГРАТИВНОГО

УЧЕБНОГО ПЛАНА ПРОФИЛЬНОГО КЛАССА В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2009

003464811

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии ГОУ «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Жилина Алла Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Букина Нина Николаевна

Ведущая организация: Тюменский областной

государственный институт развития регионального образования

Защита состоится 08 апреля 2009 г. в / ? часов на заседании диссертационного совета Д 008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Учреждении РАО «Институт педагогического образования» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2. Тел./факс (812) 764-11-94.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт педагогического образования».

Автореферат разослан

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук, доцент

В.Е. Фрадкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения эффективной системы профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профильная дифференциация обучения нацелена на создание возможностей выбора индивидуальных образовательных траекторий для более глубокого удовлетворения интересов, возможностей, склонностей и способностей учащихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов.

Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей науки и жизни, при этом осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании в условиях его профилизации.

Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные дисциплины не могут быть изолированы друг от друга. Кроме того, профильное обучение должно интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности.

Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, Л.И. Гриценко, A.A. Макарени, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеенок, И.И. Соколовой, H.H. Суртаевой, Л.В. Трубайчука, Ю.С. Тюнникова, А.Д. Урсула, Л.Д. Федотовой, О.Б. Читаевой и др. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.

Многие исследователи (H.H. Букина, В.М. Жураковская, К.Ю. Коле-сина, С.А. Комиссарова, C.B. Кривых, В.Н. Максимова, П.Н. Новиков, С.Н. Чистякова и др.) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредметных задач и их систем, позволяет учащимся осознать необходимость интеграции знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, позволяет сформировать интегративную картину мира.

Современный этап в развитии системы профильного образования характеризуется рядом противоречий между:

- природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением;

- усложнением содержания профильного обучения, возрастающим объемом учебной информации и недостаточностью времени, отведенным для его усвоения;

- стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин;

- необходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности и узкопредметной ориентированностью;

- нестыковкой гуманитарной и естественнонаучной картины мира в образовательном процессе.

Исходя из этого, целесообразно считать, что именно интеграция может выступать формой организации содержания профильного образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картина мира.

Важнейшим социальным требованием к школе сегодня является ориентация образования не только на усвоение учеником определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

Кроме того, в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования одна из целей профильного обучения предполагает «способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями». Равный доступ разным категориям учащихся на практике означает, что профильное обучение рекомендуется не только для сильных учащихся, оно предполагается для всех, в том числе и для слабых в учебе школьников, для них создаются интегративные учебные планы профильных классов, включая разноуровневую интеграцию с учреждениями среднего и даже начального профессионального образования.

С учетом названных противоречий выявлена проблема исследования: какими возможностями (педагогическими ресурсами) обладает интегратив-ный учебный план профильного класса? Недостаточность научно-

теоретической разработанности данной проблемы и необходимость ее практической реализации в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему исследования «Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования».

Цель исследования: выявить педагогические ресурсы и проверить эффективность обобщенной модели интегративного учебного плана профильного класса общеобразовательной школы в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

Объект исследования: реализация интегративного учебного плана в условиях профильного обучения.

Предмет исследования: педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при его реализации в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза, заключающаяся в следующем предположении: если в структуре, содержании и организации образовательного процесса профильной школы будут:

- соблюдена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования;

- обоснован и внедрен интегративный с учреждениями профессионального образования учебный план профильного класса, создающий условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования;

- реализованы все уровни интеграции организации образовательного процесса: содержательный, деятельностный, ценностно-развивающий;

- выявлены и использованы педагогические ресурсы интегративного учебного плана: взаимосвязь и взаимная согласованность содержания, пед-технологий, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформация с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста,

то это повысит уровень готовности выпускников школы к профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научно-педагогической литературы обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы.

2. Определить уровни интеграции: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установить их возможности при реализации интегративного учебного плана профильного класса.

3. Выявить логическую последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

4. Разработать обобщенную модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса и реализовать ее на практике.

5. Выявить педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования.

6. Обосновать критерии и показатели эффективности реализации интегративного учебного плана профильного класса.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в условиях интеграции профильной школы и учреждений профессионального образования.

Методологической основой исследования явились системный, инте-гративный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; современные концепции жизненного и профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО, идеи модернизации российского образования и профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Теоретическую базу исследования определили труды отечественных ученых в области: управления образованием и профильного обучения (Э.А. Аксенова, С.Г. Броневщук, H.H. Букина, А.И. Жилина, В.М. Жураков-ская, C.B. Кривых, Б.Т. Лихачев, A.A. Макареня, Т.Г. Новикова, Н.Ф. Роди-чев, С.Н. Чистякова и др.); дидактики (Ю.К. Бабанский, Э.Д. Днепров, И.К. Журавлев, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); теории содержания образования (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.Д. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (Т.В. Васильева, М.И. Дьяченко, В.В. Ефимова, Л.А. Кандыбович, Е.Кикоть, Е.А. Климов, И.С. Кон, С.Н. Чистякова, Т.Н. Шалавина и др.); концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.А. Ахли-бинский, В.М. Кедров, И.И. Соколова, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.); разработки направлений педагогической интеграции (И.Ю. Алексашина, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Л.И. Гриценко, А.Я. Данилкж, В.А. Сергеенок, H.H. Суртаева, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический

анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, математическая статистика.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий реализации разработанной модели. Выявлялись педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильной школы. Конструировалась модель интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования, выявлялись особенности реализации разработанной модели.

Второй этап (2003-2005 гг.) - проводилась экспериментальная проверка разработанных теоретических положений: реализация модели интегративного учебного плана профильного класса с использованием его педагогических ресурсов; поиск и проверка содержания, форм и методов интегративного образования в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования; определение критерия эффективности -готовности к профессиональной деятельности; разработка методики педагогического эксперимента.

Третий этап (2005-2008 гг.) - заключительный этап исследования, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

База исследования: школы №№ 155, 144, 92, 54, 43, школа-интернат № 4 г.Самары и Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция - это процесс и результат становления определенной целостности, отражение динамики взаимопроникновения и взаимодействия синтезируемых компонентов, усиление их взаимосвязи и взаимозависимости при уменьшении относительной самостоятельности. Педагогическая интеграция как сложный многообразный процесс включает в себя ряд основных признаков (качественные и количественные преобразования) и характеристик (содержательные, структурные, процедурные), общенаучные и общедидактические принципы, выполняет целый комплекс функций и отличается большой вариативностью видов и типов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции в содержании образования. Мы рассматриваем интеграцию содержания образования при реализации интегративного учебного плана на трех уровнях: содержательном, деятельностном, ценностно-развивающем уровнях.

Интеграционные процессы в образовательной системе профильной школы обеспечивают взаимосвязь и взаимную согласованность содержания, педтехнологий, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформацию с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста, повышения качества общего образования, другими словами - формирование готовности учащихся к профессиональной деятельности.

2. Реализуемая в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования, обобщенная модель интегративного учебного плана профильного класса объединяет базовый, профильный, элективный и региональный компоненты, обеспечивает интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, социумом с целью:

- выявления на возможно более ранних ступенях обучения способностей учащихся к тем или иным видам деятельности и их развитие;

- обеспечения реализации интересов, способностей и потребностей учащихся, возможности дальнейшего профессионального образования, гарантии трудоустройства в избранной сфере деятельности;

- развития творческой самостоятельности, формирования системы представлений, ценностных ориентации, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.

3. Педагогическими ресурсами интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования являются:

а) интегративное обучение, обеспечивающее:

- учебно-организационную интеграцию: использование специализированных кабинетов, материально-технической базы, кадрового потенциала учреждений профессионального образования;

б) интеграция форм, методов и средств обучения: реализация различных форм учебной деятельности (экскурсии, практикумы, экспедиции и т.д.), методов обучения (исследовательская и проектная деятельность), педагогических технологий, средств обучения (Интернет технологий, современных технических и медио- средств и т.д.).

в) интеграция профессионального, общего и дополнительного образования, использование средств учебно-воспитательной работы для ценностно-эмоционального развития.

г) использование образовательного пространства профессионального учебного заведения: совместная воспитательная работа (профессионально направленные мероприятия, встречи, акции, конкурсы профмастерства и т.д.), библиотека и Интернет-ресурсы, площадки для проведения учебных и преддипломных практик, социальные партнеры и т.д.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены уровни интеграции при разработке учебного плана профильного класса и определении форм, методов и средств его реализации: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установлены их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

2. Определены педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования.

3. Разработана и реализована на практике модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильной школы, обеспечивающая интеграцию школьного содержания образования в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности.

Теоретическая значимость исследования: - обобщены научные исследования и практический опыт по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах, выделены составляющие педагогической интеграции, обоснован процесс интеграции содержания образования в условиях профильной школы;

- выделена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

- обоснованы критерии и показатели эффективности реализации интегративного учебного плана профильного класса. Уточнены основные компоненты готовности выпускников профильной школы к профессиональной деятельности: мотивационная, когнитивно-ориентационная, операционно-технологическая, рефлексивная, психологическая и ситуационная готовность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных педагогических ресурсов реализована на практике и рекомендована к применению в условиях профильного обучения модель интегрированного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса. Созданы и реализованы варианты интегратив-ных учебных планов. Разработаны и апробированы программы профильных и элективных курсов, учебных практик.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в системе организации профильного обучения в условиях интеграции учреждений общего и профессионального образования.

циологической, психологической информации. Целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта. Комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы, а также применением методов математической статистики.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре профессиональной педагогики и психологии Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:

1. Межрегиональной научно-практической конференции «Решение задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2007;

2. Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008;

3. Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2008;

4. Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2008;

5. Городской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное развитие педагога», Санкт-Петербург, 2008;

6. Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008;

7. XXIII Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2009;

8. Межрегиональной научно-практической Интернет-конференции «Профштизация российского образования: опыт и перспективы реализации», Москва, 2009.

Структура работы; диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 175 источников, в том числе 4 на иностранном языке, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психолого-педагогические основания организации профильного обучения средствами интеграции» посвящена теоретическому анализу Концепции профильного обучения, рассмотрены содержание профильного образования как средство социализации и подготовки учащихся к профессиональной деятельности, перспективы развития государственных образовательных стандартов общего образования и проблема педагогической интеграции.

В результате изменений в социально-экономической жизни общества все больше ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы по социализации выпускников, формированию у них соответствующих общественно-значимых компетентностей, владение которыми позволило бы им менее болезненно адаптироваться к условиям рыночных отношений. В этих условиях стало очевидно, что новая утверждающаяся в стране социально-экономическая система требует и соответствующей ей новой системы школьного образования.

Успешному практическому осуществлению задач модернизации российского образования призвано способствовать введение в классах старшей ступени обучения профильной дифференциации образования, то есть организации в общеобразовательных школах обучения учащихся старшей ступени по разным учебным планам, предусматривающим право и возможность старшеклассникам самостоятельно выбирать различные профили обучения с учетом индивидуальных интересов, склонностей и способностей.

В пояснительной записке к федеральному компоненту ныне действующего государственного стандарта общего образования говорится: «Основная задача модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь - значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны».

Большинство авторов отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальная цель, социальный заказ общества системе образования в целом. Проблема взаимосвязи различных элементов содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики.

В настоящее время определяющей тенденцией познавательного про-

цесса является интеграция. Именно поэтому современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности.

Под интеграцией в педагогике чаще всего понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повышения уровня целостности системы знаний, умений и навыков обучаемых. Проведенный анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований показывает, что интеграция становится одной из важных проблем в педагогической теории и практике.

Изучение данной проблемы и ассимиляция различных подходов позволило при реализации интегрированного учебного плана определить уровни интеграции и выявить их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

1. Содержательный уровень:

- углубление и совершенствование теоретических знаний, установление их связи с практической деятельностью;

- повышение познавательного интереса и активности;

- становление альтернативного, диалектического и критического мышления;

- повышение личностной и профессиональной мотивации;

- выработка системных знаний и метазнаний.

2. Деятельностный уровень:

- формирование умений решать комплексные межпредметные задачи;

- совершенствование коммуникативных навыков и умений строить взаимоотношения в различных видах деятельности;

- развитие организаторских навыков, позволяющих успешно организовывать разные виды деятельности в различных условиях;

- развитие проектировочных умений, владение которыми обеспечит способность самостоятельно проектировать работу, выбирать технологии, приемлемые и результативные в организации деятельности;

- приобретение начальных навыков профессиональной деятельности;

- выработка комплексных умений, социально значимых компетенций.

3. Ценностно-развивающий уровень:

- осознание процесса познания как личностно значимого;

- получение возможности саморазвития, самореализации и самоактуализации в учебной и профессиональной деятельности;

- знакомство с нравственно-этическими нормами, сферами и содержанием профессиональной деятельности;

- формирование добросовестного отношения к труду, творческого и исследовательского подходов к профессиональной деятельности;

- стремление к творчески-импровизационной деятельности;

- выработка собственного миропонимания и мировоззрения.

Во второй главе «Использование педагогических ресурсов при разработке и реализации модели интегративного учебного плана профильного класса» описываются выявленные педагогические ресурсы и представляется обобщенная модель интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования, раскрывается логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильной школы в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования и приводятся результаты педагогического эксперимента по определению эффективности разработанной модели.

Организация профильного обучения на основе интеграции содержания общего и профессионального образования предполагает, что школой создаются профильные классы на старшей ступени, учебный план которых содержит кроме традиционных школьных профильные предметы, изучаемые в учреждении профессионального образования по данной специальности, а набор элективных курсов содержит специальные курсы, ориентирующие на определенную профессию. Для этого предполагается заключение договора между школой и учреждением профессионального образования и разработка интегративного учебного плана профильного класса.

Предлагается четыре этапа в деятельности администрации школы по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования: а) аналитический; б) проектировочный (обоснование модели профильной школы, определение профилей обучения, заключение договора между школой и учреждением профессионального образования, проектирование содержания образования); в) подготовительный (обновление материально-технического обеспечения ОУ, организация мониторинга, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогов); г) этап разработки (программного обеспечения, дидактического обеспечения, методического обеспечения), более подробно раскрытые в диссертации.

По договору с учреждением профессионального образования составляется интегративный учебный план профильного класса. Базовые учебные предметы вводятся в учебный план согласно Базисного учебного плана (БУП) 2004 г. В число профильных учебных предметов и элективных курсов могут быть включены некоторые профильные дисциплины из учебного плана профессионального учебного заведения. Часто за счет этого сокращается срок обучения данной группы в учреждении профессионального образования после окончания школы. Эти учебные предметы могут преподаваться преподавателями учреждения профессионального образования и на его базе.

В соответствии с Базисным учебным планом 2004 г. разработана обобщенная модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса (рис. 1).

Учебные предметы Число учебных часов Интеграция на трех уровнях: содержательном, деятепъностном, ценностно-развивающем

I. Базовые учебиые предметы (обязательные) - примерно 50% времени

Перечень учебных предметов определен БУП 2004. Учебный предмет изучается либо на базовом уровне, либо на профильном уровне Количество часов на изучение учебных предметов определено БУП 2004 Интегрированные курсы (естествознание, обществознание), взаимопроникновение содержания различных базовых дисциплин с целью целенаправленного формирования у обучающихся разносторонней, комплексной системы научных представлений о различных явлениях материального мира на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия, формирования единого мировоззрения

II. Профильные учебные предметы - примерно 30 % времени

Набор профильных учебных предметов определяется профилем обучения, но не менее двух предметов, один из которых традиционен для школы. Программы учебных предметов нетрадиционных для школы разрабатываются на основе стандартов профессионального образования Количество часов на изучения учебных предметов определяется учебной программой Нетрадиционные для школы учебные предметы, школьные учебные предметы, интегрирующие научные факты в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности. Синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста

III. Элективные учебные предметы, учебные практики, проектная и исследовательская деятельность - примерно 15 % времени

Перечень названий элективных курсов, учебных практик, проектов, ориентирующих на определенные специальности Количество часов элективных курсов, учебных практик, проектов и пр. определяется программой. Набор курсов, практик или проектов учащийся выбирает в начале учебного года и посещает в течение года Трансформация элективных учебных предметов, учебный практик, проектной и исследовательской деятельности с учетом профессиональной направленности

IV. Региональный компонент - примерно 5% времени

По усмотрению региона

Результат: интегративная картина мира, готовность к профессиональной деятельности

Рис. 1 - Обобщенная модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса

Учащиеся профильного класса после окончания общеобразовательной школы в основном переходят на обучение в учреждение профессионального образования. Однако это совсем не означает, что выпускники этого класса не могут попытаться поступить в вузы, а в случае успешного поступления, обучаться в нем. Основная же часть выпускников данного профильного класса окажется отдельной группой профессионального заведения.

Разработаны и реализованы следующие интегрированные с Самарским государственным колледжем сервисных технологий и дизайна учебные планы:

■ в школе № 144 профиль «Декоративно-прикладное искусство».

Таблица 1 - Фрагмент учебного плана профиля обучения «Декоративно-прикладное искусство» (профильный и элективный компоненты)

Предмет Кол-во часов 10 кл. /11 кл.

Профильные учебные предметы:

Литература и МХК 6/6

История мировой культуры* 2/2

Рисунок* 2/0

Живопись* 0/2

Элективные учебные предметы:

Цветоведение Пленэр Народные художественные промыслы Народный орнамент Художественные изделия из соломки Художественные изделия из лозы Резьба по дереву 5/5

Учебные практики, проекты, исследовательская деятельность 2/2

* Профильный учебный предмет на основе элементов государственного стандарта профессионального образования.

■ в школе № 43 профиль «Туристический сервис».

Таблица 2 - Фрагмент учебного плана профиля обучения «Туристический сервис» (профильный и элективный компоненты)_

Предмет Кол-во часов 10 кл./11кл.

Профильные учебные предметы:

Безопасность жизнедеятельности 2/2

Экономическая география зарубежных стран с основами географии туризма 3/3

Сервисная деятельность* 3/3

Этика и психология делового общения* 2/2

Элективные учебные предметы:

Экологический туризм Региональный туризм Маркетинг туризма Менеджмент туризма Основы безопасного туризма Иностранный язык для гида Индустрия гостеприимства 5/5

Учебные практики, проекты, исследовательская деятельность 2/2

■ в школе-интернате № 4 профиль «Парикмахер-визажист».

Таблица 3 - Фрагмент учебного плана профиля обучения «Парикмахер-визажист» (профильный и элективный компоненты)

Предмет Кол-во часов 10 кл. /11 кл.

Профильные учебные предметы:

Химия 3/3

Биология 2/2

Парикмахерское искусство* 3/3

Психология общения* 2/2

Элективные учебные предметы:

Эстетика Основы косметологии Художественный дизайн Художник визажист Художник косметик Химия в быту Основы конфликтологии 5/5

Учебные практики, проекты, исследовательская деятельность 2/2

Кроме того, разработаны и реализованы программы профильных курсов: история мировой культуры, рисунок, живопись, парикмахерское искусство, психология общения, некоторые из них приведены в приложении 1 диссертации. А также программы элективных курсов: цветоведение, пленэр, народные художественные промыслы, народный орнамент, художественные изделия из соломки, художественные изделия из лозы, резьба по дереву, безопасный туризм, эстетика, основы косметологии, художественный дизайн, художник визажист, художник косметик, химия в быту, основы конфликтологии, отдельные программы элективных курсов приведены в приложении 2 диссертации.

Педагогами ведется методическая разработка межпредметных циклов тематических занятий, объединяющих общее и дополнительное образование в единый учебно-воспитательный процесс. Такая интеграция позволяет достигать, с одной стороны, системности и фундаментальности, обеспечиваемых ресурсами общего образования, а с другой - поддерживает интерес к занятиям, делает их эмоционально насыщенными и, безусловно, ра-

ботает на повышение функциональной грамотности обучающихся и на получение социального опыта на основе целенаправленной организационной профессионально- и социально значимой деятельности.

В диссертации выявлены педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

1. Интегративное обучение при реализации учебного плана профильного класса:

- учебно-организационная интеграция: использование специализированных кабинетов, материально-технической базы, кадрового потенциала учреждений профессионального образования;

- интеграция содержания обучения: интеграция школьных учебных предметов в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности (нетрадиционные для школы профильные учебные предметы, профессионально направленные элективные курсы, учебные практики, социальные проекты и т.д.);

2. Интеграция форм, методов и средств обучения: использование различных форм учебной деятельности (экскурсии, практикумы, экспедиции и т.д.), методов обучения (исследовательская и проектная деятельность), педагогических технологий, средств обучения (Интернет технологий, современных технических и медио- средств и т.д.).

3. Интеграция содержания профессионального, общего и дополнительного образования, использование средств учебно-воспитательной работы для ценностно-эмоционального развития.

4. Использование образовательного пространства профессионального учебного заведения: совместная воспитательная работа (профессионально направленные мероприятия, встречи, акции, конкурсы профмастерства и т.д.), библиотека и Интернет-ресурсы, площадки для проведения учебных и преддипломных практик, социальные партнеры и т.д.

Процесс интеграции мы рассматриваем как взаимопроникновение содержания различных дисциплин с целью целенаправленного формирования у обучающихся разносторонней, комплексной системы научных представлений о различных явлениях материального мира. Задача - найти пути интеграции содержания образования различных предметов общеобразовательного и профессионального блоков, построение единого образовательного пространства в целях удовлетворения образовательных и профессиональных потребностей обучающихся. Осуществляя интеграцию учебного материала общеобразовательного и профессионального блоков, педагогический коллектив работает во всех уровнях интеграции содержания образования: целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей. Интеграция осуществляется с опорой на ведущие факторы образовательного процесса: цели обучения, специфика обучения, уровень обученности, установленные межнаучные и межпредметные связи. Кроме того, интеграция требует структурировать учебный материал так, чтобы учащиеся успешно

ориентировались в новой предметной ситуации, а также научились локальному переносу уже имеющихся у них знаний.

На разных уровнях интеграции реализуется во внеурочное время содержание индивидуальных и элективных занятий, которые организуются и проводятся по интересам учащихся. Содержание работы в клубах, студиях, кружках, объединениях, ученических компаниях также интегративно, оно направлено не столько на предметные знания, сколько на получение личной или общей продукции деятельности, которая ориентирована не только на передачу способов работы, но и на формирование интеллектуальных и коммуникативных умений, культурное развитие обучающихся, а также позволяет реализовывать каждому свой творческий потенциал.

В занятия по базовым и профильным дисциплинам, а тем более -элективным курсам и учебным практикам, включаются элементы содержания профессионального образования, а также широко используются методы и приемы, характерные для этого вида профессиональной деятельности. В свою очередь, различные элементы общего образования вплетаются в ткань процесса профессионального образования. Специальное расписание занятий обеспечивает чередование общеобразовательных предметов и различных форм профессионального образования, направленных на формирование социального опыта. Часть занятий планируется на базе учреждения профессионального образования, профильные предметы и элективные курсы, направленные на специализацию, ведутся преподавателями профессионального заведения.

Индивидуальные образовательные траектории через использование различных педтехнологий и средств обучения включают в себя развивающие ресурсы, как общего среднего, так и профессионального образования. В диссертации описаны различные модели учебных занятий (модели организации систематической исследовательской деятельности; модели организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии), образовательные технологии (естественного обучения, контрольно-корректирующая, парацентрическая, технология индивидуально-образовательных траекторий), деловые и организационно-деятельностные игры, учебные практики, проектная деятельность.

Представленные средства направлены на самоактуализацию учащихся, т.е. возможность проявлять инициативу, собственную мысль и независимость суждений в учебной деятельности, творческий, гибкий, оригинальный стиль мышления, что повышает уровень их социальной активности, а также степень психологического благополучия. Опыт научно-педагогической работы показывает, что интеграция содержания образования способствует интенсификации процесса обучения, уплотнению содержания учебного материал, установлению связей и зависимостей содержания обучения от методов учебной деятельности, что значительно развивает познавательный интерес.

Для определения эффективности модели интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования нами введен критерий «готовность к профессиональной деятельности». Понятие «готовность» мы определяем как результат специально организованной педагогической деятельности и как сконцентрированное качество личности, включающее сформирован-ность индивидуально-психологических и волевых черт личности, которые обеспечивают успешное включение человека в новую сферу деятельности.

Опираясь на исследования, посвященные психологической готовности к деятельности (Н.И. Головатый, М.И. Дьяченко, A.B. Запорожец, J1.A. Кавдыбович, Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе, А.И. Цуканов), готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кирий), готовности к профессиональному самоопределению (Т.В. Васильева, Л.А. Дмитриева, А.Я. Журкина, E.H. Землянская, В.И. Коваль, Т.А. Родионова, Н.Ф. Родичев, C.B. Сальцева, C.B. Суханова, С.Н. Чистякова) и опыту творческой деятельности (В.В. Ефимова), готовности к исследовательской деятельности (Г.Бокарева и Е.Кикоть), были выявлены следующие основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности: мотивационная готовность, когнитивно-ориентационная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, ситуационная готовность.

Показатели готовности могут трактоваться как уровни, каждый из которых служит основой последующего. Выделены следующие уровни готовности выпускников профильного класса к профессиональной деятельности, представленные в таблице 4.

Таблица 4 - Содержание уровней готовности выпускников к профес-сионапьной деятельности _____

№ Уровень Содержание

1. Высокий уровень готовности (активно деятельност-ный) Интерес к разным областям знания, глобальным проблемам цивилизации и поиск путей их решения. Целостный образ окружающего мира, сложившееся представление о различных сферах жизнедеятельности человека. Четко сформулированы жизненные цели, планы и возможности по их достижению, долгосрочность жизненных проектов. Круг ценностных ориентации представлен социально и личностно значимыми жизненными ценностями. Для выпускника характерна самостоятельность и ответственность не только за себя, но и за близких. Инициативны и требовательны к себе, мотивированы на достижение цели, способны к обоснованному риску, умеют управлять межличностными отношениями, сотрудничать с партнерами. Адекватная самооценка своих возможностей в сочетании с целеустремленностью и гибкостью поведения обеспечивают оптимальные условия для проектирования реальных жизненных планов и их реализации в жизнедеятельности. Раннее профессиональное самоопределение, осознанный выбор элективных курсов. Конкретизация профессиональных планов до окончания школы: завершен выбор будущей профессии, специ-

альности, учебного заведения для дальнейшего профессионального образования, выделены перспективы профессиональной карьеры.

2. Средний уровень готовности (адаптационный) Нет устойчивых интересов. Внимание уделяет отдельным областям знания, локальным проблемам. Жизненные цели недостаточно четко выражены, подвержены колебаниям в зависимости от влияния внешних условий. Жизненные проекты построены на ближайшую перспективу, а отдаленное будущее не имеет четких контуров. Возможности реализации планов фрагментарны. Круг ценностных ориентации замыкается на личностно значимых ценностях. Нет целостного представления о себе, устойчивых личностных свойств, человек подвержен мнению и влиянию окружающих людей. Не всегда адекватная самооценка возможностей, гибкость поведения обеспечивают планомерную, но не всегда целесообразную жизнедеятельность. Раннее профессиональное самоопределение, выбор элективных курсов осознанный, но в процессе их изучения возможны изменения планов. Неопределенность профессиональной самореализации после окончания учебного заведения.

3. Низкий уровень готовности (пассивный) Отсутствие устойчивых интересов. Сложившееся представление о тех сферах профессиональной деятельности человека, к которым проявлен интерес, фрагментарное - об остальных. Жизненные цели не сформулированы, планы профессиональной деятельности в основном неопределенные, многократно изменяются. Ценностные ориентации размыты, не выражена их значимость как мотив поведения. Не сформирован личностный идеал как «программа» целенаправленного развития личности. Неуверенность в себе и своих возможностях, часто заниженная самооценка, не развита волевая сфера, неумение сделать осознанный выбор и нести ответственность за него, неуверенность в принятии решений, несамостоятельность в жизнедеятельности, ожидание помощи от окружающих. Жизненные планы отсутствуют или краткосрочные, отвлеченные от реальности, часто не осуществимые, жизненных целей как мотива поведения нет, в большой мере подвержены обстоятельствам. К окончанию общеобразовательной школы не завершилось профессиональное самоопределение, неосознанно выбраны элективные курсы школьного компонента, нет четкого представления о будущей профессии и учебном заведении для ее получения.

Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов и носил сопоставительный характер.

I этап: констатирующий эксперимент - проводилось диагностирование более 300 старшеклассников школ №№ 43, 54, 92, 144, 155 и школы-интерната № 4 г.Самары.

II этап: формирующий эксперимент заключался в реализации инте-гративного учебного плана профильных классов совместно с Самарским государственным колледжем сервисных технологий и дизайна: в школе № 144 профиль «Декоративно-прикладное искусство»; в школе № 43 профиль «Туристический сервис»; в школе-интернате № 4 профиль «Парикмахер-визажист».

Ill этап: контрольный эксперимент, в котором выявлялась эффективность реализованной модели интегративного учебного плана профильного класса, для этого было проведено повторное педагогическое исследование, в котором участвовали 93 выпускника (3 контрольного класса) школ №№ 155, 54, 92 и 75 выпускников (3 экспериментальных класса), обучающихся по интегративному учебному плану школа - Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна (школы №№ 144, 43 и школа-интернат № 4).

В целом по итогам контрольного эксперимента высокий уровень готовности к профессиональной деятельности у 23,2% школьников контрольных классов и 35,5% - экспериментальных, средний уровень у 42,3% контрольных и 43,9% - экспериментальных, низкий - у 34,5% и 20,6% выпускников соответственно. Для наглядности все показатели готовности выпускников к профессиональной деятельности мы объединили в таблице 5.

Таблица 5 - Уровни готовности учащихся к профессиональной деятельности по итогам формирующего педагогического эксперимента, %

Уровни Показатели готовности учащихся к Контроль- Экспери-

профессиональной деятельности ные ментальные

классы классы

Высокий Ценностные ориентации (терминальные, 7,4 12,4

инструментальные)

Социально-политические взгляды и убе- 18,5 41,9

ждения

Психологический показатель 24,9 30,8

Реализация жизненных планов 34,0 52,2

Средний Ценностные ориентации (терминальные, 41,2 46,7

инструментальные)

Социально-политические взгляды и убе- 60,1 50,7

ждения

Психологический показатель 36,3 42,9

Реализация жизненных планов 56,2 44,7

Низкий Ценностные ориентации (терминальные, 51,4 40,9

инструментальные)

Социально-политические взгляды и убе- 21,4 7,4

ждения

Психологический показатель 38,8 26,3

Реализация жизненных планов 9,8 3,1

Достоверность результатов формирующего эксперимента подтверждает метод математической статистики обработки полученных результатов. Для сравнения средних процентных распределений данных мы вос-

пользовались методом математической статистики, именуемым % - критерий.

Результаты экспериментального исследования показали, что предложенная обобщенная модель интегративного с учреждением профессионального образования учебного плана профильного класса создает условия для личностно-ориентированного образования учащихся, способствует само-

развитию их личности и является эффективным средством подготовки к профессиональной деятельности.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных показал эффективность разработанной модели, подтвердил гипотезу исследования. Определены уровни интеграции: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, определены их функции, направленные на формирование интегративной картины мира. На их основе разработана обобщенная модель интегративного учебного плана профильного класса, обеспечивающая интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, с социумом. Определена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

Выявлены педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования: 1) интегративное обучение при реализации учебного плана профильного класса; 2) интеграция форм, методов и средств обучения: использование различных форм учебной деятельности, методов обучения, педагогических технологий, средств обучения; 3) интеграция профессионального, общего и дополнительного образования, использование средств учебно-воспитательной работы для ценностно-эмоционального развития; 4) использование образовательного пространства профессионального учебного заведения.

Уточнены применительно к нашему исследованию основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности, раскрыто их содержание. Выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированное™ ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Основное содержание диссертации отражено в 13 публикациях, в том числе:

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях:

1. Санникова Т.Д. Иитегративные основы проектирования содержания учебных программ профильного обучения // Человек и образование. - 2008. -№2.-С. 60 - 63.

Научно-методические статьи и материалы научно-практических конференций:

1. Санникова Т.А. Создание интегрированного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса // Решение задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. -СПб.: ИПК СПО, 2007. - С. 46 - 50.

2. Санникова Т.А. Условия реализации интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального

образования // Решение задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. - СПб.: ИПК СПО, 2007. - С. 76 - 80.

3. Санникова Т.А. Взаимосвязь уровней и формы интеграции // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 9-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2008. -С. 75 -77.

4. Санникова Т.А. Интеграция общего и профессионального образования при реализации интегрированного учебного плана в профильной школе // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 9-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2008. -С. 182- 185.

5. Санникова Т.А. Логическая последовательность основных этапов деятельности по созданию интегрированного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильной школы // Академия профессионального образования. - 2008. - № 1. - С. 34-38.

6. Санникова Т.А. Организация профильного обучения на основе интеграции учреждений общего и профессионального образования // Инноватика в образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - СПб., 2008.-С. 143-146.

7. Санникова Т.А. Педагогическая интеграция и ее аспекты // Личностно-профессиональное развитие педагога: Сборник научно-методических материалов. - СПб.: ЛОИРО, 2008. - С. 66-70.

8. Санникова Т.А. Интеграция в воспитательно-образовательном процессе и образ выпускника // Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. - С. 74-78.

9. Санникова Т.А. Использование педагогических ресурсов интегративного учебного плана профильного класса при его реализации // Академия профессионального образования. - 2008. - № 6. - С. 27 - 29.

10. Санникова Т.А. Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования // Образование в условиях системных изменений. Сборник научных трудов. - СПб.: ИПК СПО, 2008. - С. 98 - 103.

11. Санникова Т.А. Модель интегративного учебного плана профильного класса и его педагогические ресурсы И Профилизация российского образования: опыт и перспективы реализации. Сборник научных трудов. Выпуск 1. - М.-СПб.: ИПК СПО, 2009.-С. 76-83.

12.Санникова Т.А. Интегрированный учебный план профильного класса как средство диверсификации школьного образования // Образование и культура как фактор развития региона: Материалы XXIII Всероссийских Менделеевских чтений. -Тобольск: ТГПИ, 2009. - С. 125-128.

Подписано в печать 27.02.2009 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 19

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс» 191014, Санкт-Петербург, пер. Басков, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Санникова, Татьяна Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-] IВДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРАЦИИ.

1.1. Профилизация российского образования: теоретический анализ.

1.2. Содержание профильного образования как средство социализации и подготовки учащихся к профессиональной деятельности.

1.3. Государственные образовательные стандарты и профилизация образования: реальность и перспективы.

1.4. Интеграция в реализации профильного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ИНТЕГРАТИВНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА ПРОФИЛЬНОГО КЛАССА.

2.1. Этапы управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса.

2.2. Общая модель интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

2.3. Использование педагогических ресурсов интегративного учебного плана профильного класса при его реализации.

2.4. Результаты констатирующего эксперимента по определению эффективности модели интегративного учебного плана.

2.5. Результаты формирующего и контрольного эксперимента по определению эффективности модели интегративного учебного плана.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования"

Новые цивилизационные «вызовы» закономерно приводят многие страны к «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Это происходит в разных странах. На наш взгляд, Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Глобальный характер изменений в образовании заключается в:

• серьезном обновлении целей образования;

• углублении индивидуализации образования;

• расширении инновационных методов образования и самообразования;

• профилизации среднего образования, интеграции его с профессиональным.

В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих направления развития и модернизации ее социальной сферы. К их числу относится:

• концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, в которой одним из основных является вопрос о достижении нового качества образования;

• концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования;

• концепция информатизации образования в Российской Федерации;

• концепция создания и развития системы дистанционного образования в России и т.д.

Опора на образованность общества, на качество «человеческого капитала^ позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно образовательная политика государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития.

Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей науки и жизни, осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании в условиях его профилизации.

Согласно современным тенденциям развития содержания образования одним из направлений является интеграция - попытка поиска единства различных компонентов образования. Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир. Кроме того, профильное обучение должно интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности, считают сотрудники Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО (С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, П.С. Лернер, В.П. Бондарев) [174].

Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы П.Р. Атутов [9], Б.С. Гершунский [27-29], B.C. Леднев

89], И .Я. Лернер [90-92, 142], М.И. Махмутов [102], A.M. Новиков [110, 111] отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества.

Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах И.Ю. Алексашиной [2], B.C. Безруковой [13], А.П. Беляевой [14], М.Н. Берулавы [15-17], Гриценко Л.И. [143], А.А. Макарени [99], Е.В. Мешкова [104], С.А. Сергеенок [131], Н.Н. Суртаевой [99], Л.В. Тру-байчука [144], Ю.С. Тюнникова [145], А.Д. Урсула [148], Л.Д. Федоровой, О.Б. Читаевой [160] и других. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.

Многие исследователи (В.М. Жураковская [135],'К.Ю. Колесина [65], С.В. Кривых [81, 82, 119, 120], В.Н. Максимова [100, 101], П.Н. Новиков [112], С.Н. Чистякова [41, 103, 158, 159]) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредметных задач и их систем, позволяет учащимся осознать необходимость разнопредметных знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, характеризуемого ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения, позволяет сформировать интегративную картину мира.

Современный этап в развитии системы профильного образования характеризуется рядом противоречий между:

- природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением;

- усложнением содержания профильного образования, возрастающим объемом учебной информации и недостаточностью времени, отведенным для его усвоения;

- стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин;

- нестыковкой гуманитарной и естественнонаучной картины мира в образовательном процессе.

Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Komfenifuu модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

Кроме того, в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования одна из целей профильного обучения предполагает «способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями» [71]. Равный доступ разным категориям учащихся на практике означает, что профильное обучение рекомендуется не только для сильных учащихся, оно предполагается для всех, в том числе и для слабых в учебе школьников, для них создаются интегративные учебные планы профильных классов, включая разноуровневую интеграцию с учреждениями среднего и даже начального профессионального образования.

С учетом названных противоречий мы выявили проблему исследования: какими возможностями (педагогическими ресурсами) обладает интегративный учебный план профильного класса? Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и необходимость ее практической реализации в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему исследования «Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования».

Цель исследования: выявить педагогические ресурсы и проверить эффективность модели интегративного учебного плана профильного класса общеобразовательной школы в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

Объект исследования: реализация интегративного учебного плана в условиях профильного обучения.

- выявлены и использованы педагогические ресурсы интегративного учебного плана: взаимосвязь и взаимная согласованность содержания, педтех-нологий, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформация с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста, то это повысит уровень готовности выпускников школы к профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

4. Разработать общую модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса и реализовать ее на практике.

6. Обосновать критерии и показатели эффективности реализации интегра-тивного учебного плана профильного класса.

Методологической основой исследования являются системный, интегра-тивный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; современные концепции жизненного и профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО, идеи модернизации российского образования и профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Теоретическую базу исследования определили труды отечественных ученых в области: управления образованием и профильного обучения (Э.А. Аксенова [1], С.Г. Броневщук [21], Н.Н. Букина [119], А.И. Жилина [49], В.М. Жу-раковская [135], С.В. Кривых [81, 82, 119, 120], Б.Т. Лихачев [93], А.А. Макаре-ня [95- 99], Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова [41, 158, 159] и др.); дидактики (Ю.К. Бабанский [12], Э.Д. Днепров [42], И.К. Журавлев [83], И.Я. Лернер [90-92, 142], В.А. Сластенин [151, 159] и др.); теории содержания образования (А.П. Беляева [14], Б.С. Гершунский [27-29], В.В. Давыдов [35], В.В. Краевский [78, 79, 142], В.Д. Леднев [89], М.Н. Скаткин [91, 137] и др.); социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (Т.В. Васильева [83], М.И. Дьяченко [44, 45], В.В. Ефимова [47], Л.А. Кандыбович [44, 45], Е.Кикоть [19], И.С. Кон [69, 70], С.Н. Чистякова [41, 103, 158, 159], Т.И. Шала-вина [59, 103] и др.); концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.А. Ахлибинский [11], В.М. Кедров [62], А.Д. Урсул [148], И.П. Яковлев [169] и др.); разработки направлений педагогической интеграции (И.Ю. Алек-сашина [2], А.П. Беляева [14], М.Н. Берулава [15-17], Гриценко Л.И. [143], А.Я.

Данилюк [36-38], В.А. Сергеенок [131], Н.Н. Суртаева [99, 141], Ю.С. Тюников [145], Н.К. Чапаев [157] и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, математическая статистика.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (2003-2005 гг.) - проводилась экспериментальная проверка разработанных теоретических положений:

- реализация модели учебного плана профильного класса с использованием его педагогических ресурсов;

- поиск и проверка содержания, форм и методов интегративного образования в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования;

- определение критерия эффективности — готовности к профессиональной деятельности;

- разработка методики педагогического эксперимента.

База исследования: школы №№ 155, 54, 92, 144, 43, школа-интернат № 4 г.Самары и Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна.

Положения, выносимые на защиту:

Интеграционные процессы в образовательной системе профильной школы обеспечивают взаимосвязь и взаимную согласованность содержания, педтехно-логий, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформацию с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста, повышения качества общего образования, другими словами - формирование готовности учащихся к профессиональной деятельности.

2. Реализуемая в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования, модель интегративного учебного плана профильного класса объединяет базовый, профильный, элективный и региональный компоненты, обеспечивает интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, социумом, с целью:

- развития творческой самостоятельности, формирования системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.

3. Педагогическими ресурсами интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования являются: а) интегративное обучение, обеспечивающее:

- интеграцию содержания учебных предметов: интеграция школьных учебных предметов в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности (нетрадиционные для школы профильные учебные предметы, элективные курсы, учебные практики, социальные проекты и т.д.); б) интеграция форм, методов и средств обучения: реализация различных форм учебной деятельности (экскурсии, практикумы, экспедиции и т.д.), методов обучения (исследовательская и проектная деятельность), педагогических технологий, средств обучения (Интернет технологий, современных технических и медио- средств и т.д.). в) интеграция профессионального, общего и дополнительного образования, использование средств учебно-воспитательной работы для ценностно-эмоционального развития. г) использование образовательного пространства профессионального учебного заведения: совместная воспитательная работа (профессионально направленные мероприятия, встречи, акции, конкурсы профмастерства и т.д.), библиотека и Интернет-ресурсы, площадки для проведения учебных и преддипломных практик, социальные партнеры и т.д.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены уровни интеграции при разработке и реализации учебного плана профильного класса и определении форм, методов и средств его реализации: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установлены их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

2. Определены педагогические ресурсы модели интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных педагогических ресурсов реализована на практике и рекомендована к применению в условиях профильного обучения модель интегрированного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса. Созданы и реализованы варианты интегрированных учебных планов. Разработаны и апробированы программы профильных и элективных курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социологической, психологической информации. Целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта. Комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы, а также применением методов математической статистики.

2. Межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008;

8. Межрегиональной научно-практической Интернет-конференции «Профилизация российского образования: опыт и перспективы реализации», Москва, 2009.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 175 источников, в том числе 4 на иностранном языке, и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Острота и актуальность проблемы социализации молодого поколения на современном этапе определяются тем, что формирование личности молодых людей совпадает по времени с процессом перехода к многоукладной экономике, с обновлением не только социально-экономической сферы, но и духовной жизни общества. Длительный период трансформации структуры общества потребует десятилетий самоотверженного труда, сложных структурных преобразований в экономике в целях развития рыночного предпринимательства, перестройки психологии и сознания разных поколений.

Результаты коистатирующего этапа эксперимента свидетельствуют, к сожалению, о несоответствии стремления выпускников к приобретению специальности и потребностей рыночного производства в трудовых кадрах. Лишь 36% потенциальных работников намерены получить профессии в профтехучилищах, немногим больше - 6-9% - готовы трудиться в сфере производства. Остальные выпускники при поддержке родителей стремятся получить высшее образование, что в условиях научно-технического прогресса вполне объяснимо.

Предложенная общая модель интегративного с учреждением профессионального образования учебного плана профильного класса является действенным средством саморазвития личности школьника и его социализации. Для определения эффективности разработанной модели введен критерий - «готовность к профессиональной деятельности». Для раскрытия готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе анализа психолого-педагогической литературы выделены компоненты, критерии и уровни готовности выпускника школы.

Осуществлена диагностика эффективности модели интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования. В целом по итогам формирующего эксперимента высокий уровень готовности к профессиональной деятельности у 23,2% школьников контрольных классов и 35,5% - экспериментальных классов, средний уровень у 42,3% и 43,9%, низкий уровень у 34,5% и 20,6% соответственно.

Приведенные данные свидетельствуют об успешной социализации и жизненном самоопределении выпускников, обучившихся в профильных классах на основе интегрированного содержания образования. Эти выпускники видят себя во всех возможных жизненных вариантах, находят оптимальные каналы и способы самореализации. Анализ полученных результатов подтвердил эффективность предложенной модели интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных показал эффективность представленной модели, подтвердил гипотезу исследования.

В последние десятилетия интеграционные процессы в образовательных системах углубляются, находят новые возможности применения, являются востребованными, т.к. позволяют:

- разрешить противоречия между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением;

- уменьшить разрыв между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности учащихся и реальным предметом их будущей профессиональной деятельности;

- организовать образовательный процесс с учетом задатков, склонностей и способностей учащихся, создающий условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Анализ научно-педагогической литературы по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах позволил выделить составляющие педагогической интеграции, обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы, способствующего целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию единой картины мира. На наш взгляд, систематизация и уплотнение знаний, перекомпоновка традиционно сложившегося содержания образования и его трансформация с учетом профессиональной направленности, формирование готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения могут быть реализованы через интеграцию содержания общего и профессионального образования.

Определены уровни интеграции - содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установлены их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

Разработана общая модель интегративного учебного плана профильного класса, обеспечивающая интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, с социумом, объединяет базовый, профильный, элективный и региональный компоненты с целью:

Определена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

Выявлены педагогические резервы интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования: а) интегративное обучение при реализации учебного плана профильного класса; б) интеграция форм, методов и средств обучения: использование различных форм учебной деятельности (экскурсии, практикумы, экспедиции и т.д.), методов обучения (исследовательская и проектная деятельность, педагогических технологий), средств обучения (Интернет технологий, современных технических и медио- средств и т.д.); в) интеграция содержания школьного и дополнительного образования, использование средств воспитательной работы для ценностно-эмоционального развития.

Уточнены применительно к нашему исследованию следующие основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивно-ориентационная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность; раскрыто их содержание.

Выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированности ценностных ориентаций, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование можно связать с разработкой методического и дидактического обеспечения, технологий педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса при реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Санникова, Татьяна Александровна, Санкт-Петербург

1. Аксенова Э.А. Профильное обучение старших школьников в дореволюционной России и за рубежом // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. -С.297-303.

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

3. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Метод, рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988. - 41 с.

4. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.

5. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Социальный портрет. Новокузнецк: ИПК, 2000.-138 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

7. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук // Вопросы философии. 1981. - № 3. -С. 57-68.

8. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. -С. 264-280.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. — 1996. № 2. - С.11 - 14.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 338с.

11. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. А.А. Королькова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С. 50 - 60.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1990.- 154 с.

13. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1990 - С. 5 - 26.

14. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. — СПб.: ИПТО РАО, 1999.-480 с.

15. Берулава М.Н. Влияние интеграции естественных и технических наук на процесс обучения в средних профтехучилищах // Интеграция общеобразовательных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах: Метод. указания. -Бийск, 1986. С. 11-19.

16. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Бийск: НИЦ БГПИ, 1993.- 172 с.

17. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. — М.: Изд-во Совершенство, 1998.-192 с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.

19. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater. 2002. —№ 6. - С.52-54.

20. Бородкин Ф.М. Ценности населения и возможности местного самоуправления // Социс. 1997. -№ 1. - С. 98-111.

21. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. - С. 277-296. - 488 с.

22. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалиста / Дис. . кан. пед. наук.-М, 1994.- 186 с.

23. Вдовенко Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач / Дис. . кан. пед. наук. Саратов, 1998. - 177 с.

24. Вестник образования России. 2004. - Апрель. - № 8.

25. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений / Автореф. дис. кан. пед. наук. — Л., 1987.-24 с.

26. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. школа, 1980. 225 с.

27. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. — М.: Флинта, 1999. 604 с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Современник, 1998.-608 с.

29. Головатый Н.И. Формирование психологической готовности учащихся к сознательному выбору профессии // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. — Пятый съезд психологов. — М., 1977. — 206 с.

30. Головеева Л.Ю. Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основе интегративного подхода / Автореф. дис. кан. пед. наук. Барнаул, 2002. - 20с.

31. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. -М.: Мысль, 1984.- 128 с.

32. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - № 7. - С.42-47.

33. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

34. Давыдов В.В. Концепция общей структуры содержания образования // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 145 - 147.

35. Данилюк А.Я. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. — 1995. № 5. — С. 111 - 112.

36. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8 - 12.

37. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С.24 - 29.

38. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. -М.:ИФАН, 1981. С. 19 - 22.

39. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - №9. - С. 42 - 47.

40. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерпракс, 1994.-241 с.

41. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -192 с.

42. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Личность, образование, самообразование, профессия: Краткий психологический словарь. — Минск.: Хэлтон, 1998. — 399 с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Беларусского ун-та, 1976. - 175 с.

44. Ефименко В.Ф., Резник Н.И., Резник А.Д. Межпредметные связи: методологические функции // Вестник высш. шк. 1988. - № 9. - С. 33 — 36.

45. Ефимова В.В. Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений: Дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2001. - 257 с.

46. Жизненные пути одного поколения / Отв. ред. М.Х. Титма. М.: Наука, 1992.- 186 с.

47. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетенции менеджера (руководителя). Кн. 3. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 228 с.

48. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. - № 12. - С. 45 - 50.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. Шкатулла В.И. — М.: Юристъ, 1998.-558 с.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1985. -Т.2. - 189 с.

51. Заруба Н.А. Психологическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореферат дис. .к.п.н. Кемерово, 1995.-26 с.

52. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. ред. Н.Э. Касаткина. Кемерово: Кузбас-свузиздат, 1996. - 160 с.

53. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

55. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 32 с.

56. Интеграция в педагогике и образовании // Сборник научно-методических трудов. — Самара, 1994. 241 с.

57. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: ACADEMA, 1999. - 216 с.

58. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. — М., 2000. 607 с.

59. Кедров Б.М. Взаимодействие наук. М.: Наука, 1984. - 225 с.

60. Кикец Г.Ю. Проблемы интеграции обществознания и естествознания. — Киев.: Вища школа, 1978. 176 с.

61. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоуправления учащихся: Дисс. . .канд. пед. наук Белгород, 1998. - 259 с.

62. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе / Дис. . кан. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 197 с.

63. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-288 с.

64. Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб: ГУПМ, 1994.-С. 5-8.

65. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М., 1982. - 214 с.

66. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи (Новое в знании, науке, технике. Сер. «Молодежная»). -М.: Знание, 1988. -№ 11. 64 с.

67. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

68. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования «Профильное обучение» (декабрь 2002). — С. 8-11.

69. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Педагогика, 1969. — 180с.

70. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

71. Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. Интеграция современного научного знания. — Киев, 1984. 184 с.

72. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе / Дис. . кан. пед. наук. Саратов, 1998.- 175 с.

73. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. — М.: ИФАН, 1981. — С. 54-55.

74. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 35 -53.

75. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое Общество России, 2001. - 36 с.

76. Краткий словарь современных понятий и терминов / Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. -М.: Республика, 1995. 510 с.

77. Кривых С.В., Елисеенко О.И. Педагогическое проектирование авторских учебных программ в современной школе. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. -28 с.

78. Кривых С.В. Управление образовательным учреждением в условиях введения профильного обучения. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006 . - 64 с.

79. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

80. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Теория обучения: сборник практических заданий. Барнаул: Изд-во АГУ, 2008. - 96 с.

81. Лебедева В.П., Орлов В.Я., Ясвин В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. - 488 с. С.307-312.

82. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1998.-288 с.

83. Левитов Н.Д. Выбор профессии. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. -М.: Высш. шк., 1991.-244 с.

85. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 86 с.

86. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задании содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М.Н. — М.: Просвещение, 1982. С.90-129.

87. Лернер И.Я., Скаткин Н.М. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.-С.47.

88. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464 с.

89. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. — Калинин, 1984. — 80 с.

90. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование // Избранные труды: В 3 т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - Т.З. — С. 109178.

91. Макареня А.А., Максимов А.С. Опыт классификации профессий по профилям. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987. - С.67-69.

92. Макареня А.А. Спецкурс «Естествознание для гуманитариев» и его роль в реализации социокультурной концепции обучения // Спецкурс в вузе:.теоретические проблемы и практические решения. Горький, 1989. - С. 13-22.

93. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. СПб.- Тюмень: ИОВ РАО-ТОГИРРО, 2001.- 160 с.

94. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М.: Просвещение, 1987. 160 с.

95. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. 1981. - №8. - С. 52 — 63.

96. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1986. - №6. - С. 32 - 46.

97. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера»: Книга для учителя / С.Н. Чистякова, И.А. Умовская, Т.И. Шалавина, А.И. Цуканов; Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 189 с.

98. Мешков Е.В. Интегративное проектирование содержания общеобразовательных предметов в условиях взаимосвязи деятельности средней и профессиональной школ / Дис. . кан. пед. наук. Смоленск, 1998. - 219 с.

99. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. — 123 с.

100. Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. — 51 с.

101. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. -№5.-С. 52-55.

102. Никандров Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.- 150 с.

103. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 72 с.

104. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - №3. - С. 3 - 8.

105. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. - №5,6.

106. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием. М.: Просвещение, 1989.- 144 с

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

108. Парсонс Т. О структуре социального действия / Под ред. В.Ф. Чесноко-вой. -М.: Академический Проект, 2000. 880 с.

109. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А. Сорокин и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с. - (Учебное пособие для студентов пед. институтов).

110. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Изд. полит, литер., 1982.-332 с.

111. Платэ Н.А. Школа для физиков и лириков // Управление школой, 2001. -№47 (242). С.14.

112. Постановление Правительства Российской Федерации от 9 июня 2003 №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

113. Теория и практика организации предпрофильной подготовки. Часть 1 / Под ред. С.В. Кривых, Г.Н. Шорниковой, Н.Н. Букиной. СПб.: Изд. СПбАП-ПО, 2005.-240 с.

114. Профилизация образования: опыт реализации. Часть 2. Методические аспекты профильного обучения / С.В. Кривых, В.Г. Игишев, В.И. Кливер, Н.Н. Кузина, Н.В. Панова. М.: Издательский дом «Информбюро», 2007. - 318 с.

115. Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. Мижериков В.А. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - С.281.

116. Римская Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования в системе повышения квалификации / Дис. . кан. пед. наук. — М, 1996. — 159 с.

117. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета / Автореф. дис. . кан. пед. наук. -Омск, 1997.-24 с.

118. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. Новосибирск: Наука, 1986. - 224 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. Т.2. - С.15, 212, 349, 331, 361, 465, 487.

120. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999.-30 с.

121. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. - 155 с.

122. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии (Теория личности). М.: КСП +, С.-Пет.: Ювента, 1999. - 348 с.

123. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Социально-гуманитарные знания. -2001. -№ 2. С.176-189.

124. Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: статьи и выступления. — Л.: Советский писатель. Ленинградское отделение, 1990. — 126 с.

125. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов / Дис. . кан. пед. наук. СПб, 1992. — 187 с.

126. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

127. Сетрукова Л.А., Востриков А.А. Воспитание у старшеклассника ориентаций в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. - 169 с.

128. Симоненко В.Д. Профессиональное самоопределение школьников. -Брянск, 1995.-100 с.

129. Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 232 с.

130. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции наук. М.: Высш. шк.,1983.- 152 с.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1984.-95 с.

132. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Дисс. в виде науч. доклада . докт. психол. наук. М., 1997. 88 с.

133. Собкин B.C. Старшеклассники в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.-318 с.

134. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. - С.716-717.

135. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: ИПК, 2003. - 93 с.

136. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С. 4.

137. Теория и практика обучения: интегративный подход / Под ред. Л.И. Гриценко. М.: Академия, 2008. - 240 с.

138. Трубайчук Л.В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования / Дис. . кан. пед. наук. Челябинск, 1996. - 193 с.

139. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ.- М.: АПН СССР, 1988.- 46 с.

140. Узнадзе. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 224 с.

141. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. — Тбилиси, 1961.-210 с.

142. Урсул А.Д. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция наук // Вопросы философии. 1981. - №10. - С. 56-71.

143. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск, 1996. - 132 с.

144. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 221 с.

145. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с.

146. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. JL: ЛГПИ, 1988.-88 с.

147. Фоминых Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. - №4. - С. 26 - 30.

148. Хассард Дж. Уроки естествознания / Перевод с англ. — М.: Центр «Экология и образование», 1993. 121 с.

149. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом.-М., 1990.-50 с.

150. Цуканов А.И. Формирование готовности старших школьников к выбору профессии в сфере «человек-техника». — Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1994. — 174 с.

151. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. - 224 с.

152. Чистякова С.Н., Захарова Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

153. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Просвещение, 1983. - 112 с. - (Учебное пособие для учащихся пед. училищ по специальности № 2008 «Труд и черчение»).

154. Читаева О.Б. Интеграция содержания профессионального образования». Дисс. . канд. пед. наук. — СПб., 1995. — 154 с.

155. Ширинский В.И. О готовности выпускников школы к труду в сфере промышленного производства // Социологические проблемы образования и воспитания / Сб. под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Педагогика, 1973. - С. 106-143.

156. Широкова Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий / Дис. . кан. пед. наук. Пенза, 2001. - 185 с.

157. Штейнберг В.Э. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.-М., 1993.- 165 с.

158. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 66с.

159. Юдин Б.Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. М.: ИНИОН, 1980. - 56 с.

160. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. - № 1. - С. 35-52.

161. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: Добросвет, 2000. 596 с.

162. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

163. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: Изд-во Ленинград, ун-т, 1980. — 113 с

164. Darlmg-Harnmond L., Ancess J., Falk В. Authentic assessment in action. -New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. 283 p.

165. Laurence Steinberg. Adolescence. M с Graw-Hill Publishing Company. New York, 1989.

166. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

167. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.174. http://www.jung.spb.ru/ss.html175. http://www.standart.edu.ru