автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические средства модернизации содержания образования на основе информационно-педагогического проектирования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головко, Владислав Анатольевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ПЕРВАЯ

ГЛАВА. «Историко-педагогические предпосылки модернизации образования».

1.1. Анализ образовательных стратегий модернизации образования в контексте глобальных проблем образования и задач реформирования профессионального образования.

1.2.Международная образовательная политика: соотношение глобального и регионального в модернизации образования.

Выводы по первой главе.

ВТОРАЯ

ГЛАВА. «Модернизация содержания специальных дисциплин на основе овладения преподавателями технологией информационно-педагогического проектирования».

2.1.Понятие информационного пространства как фактор модернизации содержания образования специальных дисциплин.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по обоснованию и внедрению информационно-проектной технологии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические средства модернизации содержания образования на основе информационно-педагогического проектирования"

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач развития отечественной системы образования в перспективе до 2010 года является модернизация, требующая, чтобы система образования способствовала развитию сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии.

Проблемы развития образовательных систем на современном этапе весьма актуальны. Глобальный кризис системы образования, отмеченный Ф. Кумбсом, заставил пересмотреть сложившуюся систему отечественного высшего образования, позволившую в кратчайшие сроки покончить с безграмотностью, осуществить всеобщее среднее образование, достигнуть высокого уровня профессиональной подготовки кадров всех уровней, добиться высокого уровня интеллектуального потенциала общества.

К общемировым проблемам кризиса в сфере образования в нашей стране добавляются также известные особенности историко-культурного и социально-экономического развития. Кризис выражается в разрыве между образованием и культурой, образованием наукой, образованием и обществом. Педагоги сталкиваются с такими проблемами, как: обучение не только знаниям, но и приобщение к общечеловеческим ценностям нормам, признание множественности и относительности истины, культивирование этических духовно-нравственных норм как главенствующих в любой сфере человеческой деятельности. Осмысление причин и поиска путей преодоления кризиса в системе образования привел к формированию новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность, на необходимость гуманистической оптимизации педагогического процесса.

В 90-е годы система образования вступила в фазу кризиса, что потребовало от педагогического сообщества решения противоречий между развивающимися процессами глобализации, информатизации и недостаточной ориентированностью этих процессов в ВУЗах системы МВД. В связи со сменой типа культурно-исторического наследования меняется и парадигма педагогического мышления, в рамках которого главным становится развитие практико-ориентированного сознания, креативного интеллекта, способного к эвристике, к активному выстраиванию будущего и свободной ориентации в незнакомых условиях. Общество все больше нуждается в людях, обладающих потребностью в саморазвитии, умеющих работать с научной, социальной и профессиональной информацией. Все это требует изменения содержания и технологий подготовки, будущих специалистов в системе высшего и постдипломного образования, повышения в ВУЗах МВД.

Одним из направлений, обеспечивающих формирование образование, явилась диверсификация - возникновение многоуровневой системы профессионального образования, развивающейся с середины 90-х годов в новой информационно-педагогической среде.

Диверсификация образования рассматривается как социально-педагогическое явление, представляет собой адаптивную реакцию общества и педагогического образования на негативные процессы в подготовке учителя, новые социально-экономические и психолого-педагогические условия, принцип реструктурирования образования с новых парадигмальных оснований: гуманистический, личностно-ориентированный, информационный. Диверсификация есть направление институционального развития системы образования и одновременно фактор снижения социальной напряженности в вопросах высшего образования.

Этот процесс в сильной степени опирается на развитие образовательной системы. Модернизация образования предполагает также становление новой культуры, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностью солидарной ответственности общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие общества и природы. Образование может играть важнейшую роль в этом процессе.

В модернизации содержании образования до 2010 года необходимо решить ряд задач, из которых для специальных дисциплин ВУЗов МВД являются важными:

1. Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования традицию перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний.

2. Изменить методы обучения, расширив вес тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения. Поднять роль самостоятельной работы учащихся и студентов.

3. Восстановить и укрепить связи профессионального образования с практикой и научными исследованиями.

4. Создать механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней.

5. Увеличить долю открытого образования в учебных программах всех уровней. К 2005 году обеспечить подключение к глобальной информационной сети Интернет всех учебных заведений системы профессионального образования.

6. Осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней.

В этой связи для модернизации специальных дисциплин необходимо знать общие тенденции модернизации образования на глобальном уровне: изменения в образовательных стратегиях, парадигмах, технологиях. Модернизация общества предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному, в котором процессы порождения и распространения знания становятся ключевыми. Это и составляет одно из нерешенных противоречий в системе профессионального образования, что и обусловило выбор темы исследования - «Педагогические средства модернизации содержания специальных дисциплин на основе информационных технологий».

Цель исследования - на основе системного и сравнительного анализа изучить, научно обосновать педагогические средства модернизации специальных дисциплин.

Объект исследования - педагогический процесс подготовки будущих офицеров системы МВД.

Предмет исследования - педагогические средства модернизации содержания профессиональных дисциплин на основе современных информационных технологий.

Ведущим теоретическим понятием для выделения предмета исследования являются педагогические идеи о системной организации образовательной деятельности (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Г. Бочарова, В.И. Роенко, H.A. Рыбников, Е.В. Бондаревская, P.M., A.B. Скачков, Е.Ю. Захарченко и др.). Личностное развитие, по мнению этих авторов, во многом зависит от организации среды образовательного процесса как культурного феномена.

Сущность информационного пространства рассматривается в контексте новой теории системного подхода - общего системного подхода. Отличительная особенность этого подхода заключается в том, что его собственный образно-понятийный аппарат способен не только объединить уже известные в науке понятия и определения, но и создать условия для целостного концептуального развития миропонимания.

Вариантом концепции общего системного подхода служит концепция информологии (В. 3. Коган и др.). В отличие от информатики и кибернетики, занимающихся вопросами, связанными со сбором, переработкой, хранением информации, а также ее управлением, информология изучает пространство, пространственную организацию информации, а также закономерности пространственного построения различных систем, в частности, информационных систем.

Гипотеза исследования. Важнейшим направлением реализации концепции модернизации содержания образования в ВУЗах МВД является целесообразно отобранная система педагогических средств. Их оптимальное конструирование возможно, если:

- будет реализована ориентация преподавателя специальных дисциплин на возможности применения информационных технологий для сбора, анализа и переработки научной и эмпирической информации, необходимой для совершенствования содержания профессиональных дисциплин:

- если разработать критерии, принцип отбора профессионально направленного материала выявить условия его применения, при этом содержательная часть будет ориентированна на общечеловеческие ценности, жизни, здоровья, безопасности;

- если в процессе повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин реализуется проектный подход, направленный на специальное конструирование содержания и форм деятельности обучаемых для овладения специальными знаниями.

Задачи исследования:

1. Изучить историко-педагогические и теоретико-методологические предпосылки исследования проблем реформирования и модернизации системы образования - глобализации, интеграции, диверсификации и др.

2. Выявить особенности модернизации содержания образования в ВУЗах МВД в контексте информатизации образования и развития на этой основе информационно-проектной культуры преподавателя специальных дисциплин.

3. Выявить педагогические условия конструирования содержания учебных дисциплин на основе применения информационно-проектной технологии (на примере профессиональных дисциплин).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философская теория познания, теория деятельности;

- историко-педагогический анализ проблемы в контексте модернизации и гуманизации образования;

- обеспечение профессионально - информационной направленности педагогического процесса в ВУЗах МВД;

- теоретической основой явились классические и современные исследования в области философии образования (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Андреев, В.В. Краевский и др.);

- теории и концепции развития личности и ее познавательных способностей (И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);

- теория целостного педагогического процесса (научная школа B.C. Ильина).

- труды, обращенные к проблемам профессионального образования в системе непрерывно педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына);

- исследования по проблемам целеобразования в историческом аспекте на междисциплинарном уровне: в области философии (JI.M. Архангельский, A.B. Борзенко, В.М. Грищенко, М.С. Каган, Н.П. Кутергин, М.Б. Турбов-ский).

Комплекс методов. Методом исследования являются: методы теоретического анализа, философии; педагогической литературы, анализ нормативных документов по организации учебного процесса в ВУЗах МВД, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; метод теоретического обобщения данных опытно-экспериментальных работ.

Для решения поставленных задач был использована совокупность общенаучных и педагогических методов: теоретический анализ философии; психологической, педагогической литературы, учебных программ, государственных стандартов первого и второго поколений; эмпирические методы: наблюдения, анкетирования; педагогический эксперимент: констатирующий и обучающий.

Экспериментальная база исследования: У\\ СК УВДТ; РЮИ МВД РФ; Отдел Боевой Подготовки СКО ВВ МВД РФ; Воинская часть 7405; Воинская часть 6760

Основные этапы исследования.

Исследования проводилось в течения пяти лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах.

На первом этапе (1997-2000 год) проводилось изучение философской педагогической, методической литературы по проблемам философии образования, реформирования системы образования в постсоветский период, по вопросам проектирования учебных дисциплин, информатизации образования.

Второй этап (2000-2002 год) явился этапом накопления и обобщения эмпирического опыта по проектированию учебных курсов в ходе практической деятельности, для диссертанта по обучению личного состава в подразделениях войск МВД.

Третий этап (2001-2002 год) это этап констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе которого проверялись и корректировались системы педагогических средств модернизации содержания обучения специальным дисциплинам на основе информационно-проектной технологии. Были экспериментально подтверждены основные положения гипотезы. Проведен анализ данных педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается: в постановке и решении актуальной научно - педагогической задачи, связанной с повышением качества педагогического процесса в ВУЗах МВД. В диссертации выявлены и теоретически обоснованны и экспериментально проверены системы педагогических средств модернизации содержания профессиональных дисциплин на основе информационно- проектного подхода.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследований нашли отражение в методике преподавания дисциплин боевой подготовки в подразделениях ОВД и частях внутренних войск МВД РФ, в практических мероприятиях связанных с планированием и организацией деятельности штабов, учебных отделов по организации боевой подготовки подразделений и частей МВД.

На защиту выносятся:

1. Сущностная характеристика педагогических условий модернизации специальных дисциплин, которые включают в себя достижения мировых педагогических научных школ, образовательных сообществ, изучающих и проектирующих содержание образования в контексте современных и перспективных направлений развития образования в постиндустриальной, информационной цивилизации.

2. Система средств, включающая педагогические возможности информационно-проектной технологии для проектирования содержания образования с учетом возможностей доступа к информационным ресурсам.

3. Программа-проект повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин по созданию учебных курсов на основе информационно-проектной технологии как педагогическое условие модернизации специальных дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена фундаментальными, методологическими и дидактическими положениями в области философии образования, педагогической информатики, информатизации и реформирования образования, составившие теоретические основы исследования; оптимальным сочетанием методов теоретического и эмпирического исследования; применением методов качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Структура и объем диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

В информологической концепции удалось сформировать свою точку зрения на содержание основных философских категорий. Авторы концепции посчитали, что она не должна выражаться специально выдуманными, сложными для произношения и понимания словами. Поэтому для изложения ее сути были использованы общепринятые в науке термины и понятия, в которые были добавлены элементы нового содержания.

Цель программы состоит в том, чтобы обеспечить специалистов технологиями инновационной деятельности, методами конструирования, проектирования и программирования таких объектов, как образовательная среда (как составляющая социально-культурной среды, образа жизни, сферы жизнедеятельности); сформировать проектные качества и способности личности, ее умение конструировать собственные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способным переключиться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Модернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии.

Разработка проблемы модернизации образования опирается на теории интеграции, цивилизационной теории переноса культур, так как в начале 21 века история человечества и образования достигла порога формирования глобальной, международной цивилизации. Основной проблемой осуществления идей глобальной международной цивилизации в 21 веке является ряд проблем, среди которых — установление общего международного, ненационального языка, сближение систем профессионального образования. В истории человечества перенос цивилизации осуществляется такими методами, как: прямой метод (миграции, международный обмен учащихся, студентов); косвенный метод (перенос цивилизации благодаря информации, заключенной в науке, теориях, гипотезах, парадигмах и т.д. (Н.С. Розов, К. Мияхара и др.).

Одним из теоретико-методологических основ исследования интеграции региональной и глобальной педагогической науки является понятие «социальная реальность», под которым понимается вся совокупность объектов и событий внутри социокультурного мира с разнообразными отношениями интеракции. Одной из таких методологических схем является аналогия. В философии науки под аналогией понимается фактическое отношение сходства между различными объектами, процессами, явлениями и рассматривается как эвристический вывод, дающий выход на новое знание (С.Ф. Бондарь,

Г.М. Добров и др.), что позволяет систематизировать критические теории и технологии профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков на основе культурологической парадигмы, теории педагогических культур (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, И.Ф. Исаев).

Современное состояние изучения проблематики интеграции характеризуется неоднозначностью термина «интеграция», синонимом которого в 80 годы является во многих исследованиях термины «комплексный подход», «системный», «синтетический», «интертеоретические отношения» и др. (В.С.Преображенский, A.B. Дмитриев, О.И. Иванов, В.Б. Голофаст и др.). Интеграция имеет место в условиях сочетания факторов роста взаимовыгодных взаимодействий между локусами (регионами, научно-образовательными сообществами, вузами, образовательными учреждениями и т.д.).

В конце 20 века история человечества достигла порога формирования глобальной, международной цивилизации. Основной проблемой осуществления идей глобальной международной цивилизации в 21 веке является ряд проблем, среди которых — установление общего международного, ненационального языка, сближение систем профессионального образования. В истории человечества перенос цивилизации осуществляется такими методами, как: прямой метод (миграции, международный обмен учащихся, студентов); косвенный метод (перенос цивилизации благодаря информации, заключенной в науке, теориях, гипотезах, парадигмах и т.д. (Н.С. Розов, К. Мияхара и др.).

На современном этапе, с точки зрения международной интеграции в образовании, достаточно большой интерес вызывает развитие дистанционного обучения. Использование данного типа современного обучения обеспечивает невиданную гибкость в выборе места и времени обучения, возможности обучиться без отрыва от основной деятельности, в том числе, для проживающих в самых отдаленных районах, интерактивное взаимодействие обучающих и преподавателей, возможность общения с выдающимися представителями науки, образования и культуры.

Реформы образования, развитие информационных и телекоммуникационных технологий выдвинули совсем иную социокультурную парадигму: образовательное пространство должно существовать как органическое целое, т.е. актуализируется проблема взаимодействия региональных (локальных) научных школ, центров, научно-образовательных сообществ с зарубежными.

Новая образовательная парадигма в России сформировалась постепенно в течение 1990—1994 г.г. в ходе разработки важнейших направлений реформы высшей школы. Ее основные элементы изложены в руководящих документах Госкомвуза России и в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» 1994 г.). Как следует из этих документов, новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития. Ключевым направлением в развитии педагогического образования России на современном этапе определена мно-говариативность, гибкость, мобильность и адаптивность системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в соответствии с основными направлениями реформы общего среднего образования.

Реализация реформы профессионального образования предусматривает решение следующих стратегических задач: обеспечение системы образования нормативно-правовой базой; обновление содержания образования, ориентация на гибкую и динамичную сферу образовательных услуг; структурное преобразование системы образования в соответствии с потребностями общественной практики; создание учебно-научно-педагогических комплексов -комплексов непрерывного образования; стабилизация и развитие кадрового потенциала учреждений образования; совершенствование качества подготовки выпускников, переподготовки, повышения квалификации кадров; развитие научных исследований; социальная поддержка студентов и преподавателей; укрепление и развитие материально-технической базы учреждений образования. Осуществляется переход к гибкой системе образования, предполагающей реализацию индивидуальных траекторий развития и становления личности педагога.

Развитие у людей современных научно обоснованных представлений о возможностях, тенденциях и перспективах дальнейшего технологического развития общества. Особое внимание здесь должно быть уделено перспективным технологиям, овладению методологией и практическими навыками системного анализа, выявлению существа и информационных аспектов наиболее важных современных социальных, экономических и научно-технических проблем, а также принципов их решения на основе использования национальных и региональных информационных ресурсов и быстро возрастающих возможностей средств информатики.

Образование является основой прав человека, демократии, непрерывного развития и мира, и, следовательно, образование должно стать доступным каждому человеку на протяжении всей его жизни. Необходимо принять меры по обеспечению координации и кооперации между общим техническим, профессиональным средним и высшим образованием, между университетами, колледжами и техническими вузами.

Развитие информационной цивилизации предполагает расширение знаний с помощью исследований в точных и гуманитарных науках, распространение результатов исследований:

1) расширение знаний с помощью исследований — это важная функция всех систем высшего образования. Особое внимание следует уделить инновациям и междисциплинарным связям в программах, ориентированных на социальные и культурные нужды;

2) все члены академических сообществ, вовлеченные в исследования, должны обладать соответствующей подготовкой, должны быть обеспечены всеми нужными ресурсами и поддержкой. Интеллектуальные и культурные права на результаты исследований используются на благо человечества;

3) исследования должны проводиться во всех дисциплинах, включая социальные и гуманитарные науки, образование (включая высшее образование), естественные науки, математику в рамках национальных, региональных и международных программ и политики развития. Особую важность представляют исследования в системе высшего образования, качество высшего образования и исследовательской работы повышается, когда они осуществляются в одном и том же образовательном институте.

Важным средством уменьшения учебной нагрузки учащихся является создание интегрированных курсов, которые призваны сформировать целостную картину мира; прежде всего это касается естественных наук. Интегрированные курсы используются во многих странах в течение нескольких десятилетий. В ходе реформирования содержания образования в 80—90-е годы меняется или уточняется их концептуальная основа, создаются новые модели интеграции учебного материала. В настоящее время складывается несколько подходов к созданию таких курсов, отличающихся различной степенью интеграции. Интегрированная модель отличается высокой степенью интеграции учебного материала из различных дисциплин на основе понятий или методов исследования. Это наиболее оптимальная модель модернизации специальных дисциплин в ВУЗах МВД в контексте информационной парадигмы образования.

В рамках идеологии информационного общества обозначились различные направления и тенденции, концентрирующие внимание на тех или иных сторонах существующих в обществе отношений по поводу информации, средств ее передачи, хранения и переработки, рассматривающие различные социальные перспективы в качестве возможных, желательных или негативных.

Проектирование, проектная деятельность сегодня становятся модными новациями в образовании. Они дают возможность заявить, презентировать себя как интересную, новую педагогическую практику. Однако становится все яснее, что проектирование - это особое содержание педагогической деятельности. Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы, инициативы, разворачивать личностное содержание деятельности педагогу и ребенку. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься преподавателем специальных дисциплин как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности.

Так в разработанной программе для преподавателей специальных дисциплин программы «Информационно-педагогическое проектирование» представлены идеи работы преподавателя с педагогической и профессиональной информацией на основе анализа имеющихся информационных ресурсов. Одной из основополагающих характеристик современного деятеля образования как человека культурного, т.е. действующего в пространстве Культуры, является его способность к проективной деятельности, т.е. продуктивному воображению, свободному преобразованию реальности на основе «модели потребного будущего». Эта способность задается самой сущностью культуры, которая есть, прежде всего, совокупность «проектных» (идеальных, духовных) способов и результатов освоения и преобразования мира - природы, общества, самого человека. Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.

В последнее время в педагогической теории получает распространение идея проектирования как способа решения проблем в различных сферах и видах деятельности. Высказывается мысль о том, что на смену традиционным культурам (религиозной и научной) приходит проектная культура, ориентированная на созидательные возможности человека. Технология педагогического проектирования является адекватным средством для запуска и разворачивания инновационной деятельности педагогов. Однако в массовой школе проектный подход к организации педагогической работы на сегодняшний день практически отсутствует, что является одной из причин низких темпов перестраивания педагогической деятельности в системе образования в целом. Отсюда вытекает необходимость ознакомления учителей с теорией и практикой педагогического проектирования, введение их в проектную культуру. Уровень профессионализма педагогов в современных условиях должен описываться не только (и не столько) в терминах его личностных качеств, сколько в терминах его проектно-деятельностных умений, ключевыми из которых являются рефлексия, целеполагание, планирование и экс-пертирование собственной деятельности (что составляет ядро проектной культуры); реализация технологии проектирования в рамках курсов повышения квалификации учителей с необходимостью включает в себя процедуру построения педагогами идеального образа собственной педагогической деятельности и предполагает следующие обобщенные этапы:

1. Анализ собственной педагогической ситуации (выделение в свой работе и описание педагогом основных проблемных ситуаций, основных объектов и субъектов, находящихся во взаимоотношении с педагогом и друг с другом в данных ситуациях, основных параметров, описывающих данные объекты, субъекты и взаимоотношения между ними);

2. Построение идеального образа своей деятельности (фиксация текущих и определение желаемых значений выделенных параметров, обобщающее описание текущей, возможной и желаемой ситуаций, ценностное самоопределение, текущее и перспективное целеполагание, определение ближайших и перспективных конкретных деятельностных шагов по достижению желаемой ситуации);

3. Планирование деятельности (определение объемов работ и сроков выполнения конкретных шагов, определение способов и форм оценки степени успешности осуществления предполагаемых шагов);

Оформление проекта (оформление результатов проведенной рефлексивно-аналитической работы в виде индивидуального педагогического проекта будущей деятельности).

Структура программы и специфика изложения материала во многом обусловлены характером проектной деятельности. В этой связи серьезный акцент в программе ставится на анализ ситуации в образовании, связанный с понятиями «инновация», «инновационное движение». Важным становится осмысление собственных представлений о том, в каких рамках выстраивается образовательное пространство.

Содержание программы предполагает поиск ответов на такие вопросы, как: всякая ли новая педагогическая технология является инновационной, каковы условия или критерии, по которым определяется инновационность, с какими объективными историко-культурными процессами необходимо соотносить проектные идеи, по каким принципам она выстраивается и разворачивается.

Целевая установка Программы состоит в том, чтобы обеспечить специалистов технологиями инновационной деятельности, методами конструирования, проектирования и программирования таких объектов, как образовательная среда (как составляющая социально-культурной среды, образа жизни, сферы жизнедеятельности); сформировать проектные качества и способности личности, ее умение конструировать собственные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головко, Владислав Анатольевич, Ростов-на-Дону

1. Агапова О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации, к развитию творческих способностей детей в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. -С.-Пб. 1992, 186 с.

2. Александрии Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста / Хозяйнов Г.И. Формирование дидактической теории. -М.: Знание, 1984.- 100 с.

3. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г, Учебно-педагогический комплекс "школа-педучилище-педвуз". М., 1992.

4. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

5. Базанов А .Г. Педагогика. -М. Воениздат; 1964. 244 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., "Педагогика", 1977. 254 с.

7. Барабанщиков A.B. Основы военной психологии и педагогики: Для спец. № 2115 "Нач. воен. обучение и физ. воспитание". / Барабанщиков A.B., Давидов В.П., Реденко Н.Ф.; Под ред. А.В.Барабанщикова. М Просвещение, 1988.-269 с.

8. Бескровний Л.Г. Русская армия и флот в XVIII веке. Очерки. М. Воениздат. 1985. С. 32-68.

9. Ю.Беспалысо В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж., Изд-во Воронежского ун-та. 1997. - 304с.

10. П.Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал, Том 14. № 5. 1993.-С. 73-79.

11. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания нового типа. Ростов-на-Дону, РГПУ. 1995.-128 с.

12. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов-на-Дону. РГПУ. 1997. С. 111-128.

13. Бодалев A.A., Рудневич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика, 1995. № 3. С. 19-23.

14. Бонч~Бруевич В.Д. Армейские дела и делишки // Собрание статей 1905-1910 гг. Киев, 1911-374 с.

15. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Менкен, 1985. 78 с.

16. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук, С.-Пб., 1994. 183 с.

17. Бутовский Н. Муштровка или воспитание. // Военный сборник.-1884. №3. С. 61-86.

18. Бутовский Н. О подготовке учителей молодых солдат // Военный сборник. 1886. № 5. С. 53-75.

19. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

20. Вольф K.M. Наши унтера. СПб., 1900. 42 с.

21. Гершельман С.К. Нравственный элемент в руках Суворова.- Гродно, 1900,- 158 с.

22. Генисарецкий О.И., Носов H.A., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные положения // Человек 1996. № 4. С.5-21.

23. Гиндилис H.JI. Процесс индивидуализации как "путь к себе" // Психологический журнал, 1996 № 1, Том 17.- С . 52-60.

24. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Изд-во "Прогресс", Москва, 1976.-495 с.

25. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. -М., 1965. С.12-14.

26. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

27. Гончарук Т.П. Теория и практика мировоззренческой подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1985,- 16 с.

28. Горшунова JI. А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Автореф. . дис. канд. пед. наук Новосибирск, 1995.-20 с.

29. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (повышенный уровень). М., 1998.

30. Грабаль М.И., Краснянская H.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., "Педагогика", 1977. 136 с.

31. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук-С.-Пб., 1997.-21с.

32. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика, 1993. № 3. С. 21-25.

33. Драгомиров М.И. Избранные труды. -М. Воениздат, 1956. 687 с.

34. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. 120 с.

35. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф. дис. кандидат пед. наук. Рязань, 1975, - 22 с.

36. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

37. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

38. Елфимов Г.М. Возникновение нового. М., 1983, - 188 с.

39. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально психологического термина. Д., 1985.

40. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России 1997. № 4. С. 44-49.

41. Иванова Е.М. Психология изучения человека в трудовой деятельности: Учебн. метод, пособие / М-во науки, высш. шк. и техн. Политики РФ, Ком. по высш. шк. М.: МГУ - 1992. - 94 с.

42. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФППК. Автореф. дис. . канд. пед. наук, С.-Пб. 1995. -20 с.

43. Изместьев П.И. Тактико-психологические этюды.- Офицерская жизнь.- 1907.- № 74.

44. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 144 с.

45. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии, 1996. №1. С. 34-49.

46. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учебник. Мн.: БГЭУ, 1996. -389 с.

47. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Науч.-метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1987. 143 с

48. Кагаров Е.К. "Уральский учитель". 1926.

49. Кан-Калик В., Никандоров Н. Ваша творческая концепция: О системе психолог.-пед. знаний учителя. // Нар. Образование 1990. №2. С. 76-81.

50. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Диссерт. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1995.-173 с.

51. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед. вуза в процессе работы в школе: Авторет. дис. . канд. пед. наук. М„ 1990,-16 с.

52. Кирилов П.В. Альтернативные возможности колледжа как актор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. 22 с.

53. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава. Методическое пособие. М., 1991 - 69 с.

54. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. / Отв. ред. В.Н.Турченко. Новосибирск: Наука, сиб. отделение, 1985. 263 с.

55. Кондаков М.И. Логический словарь справочник - М., 1975, -С.360-361.

56. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., Знание, 1988. -78 с.

57. Концевой Ю.А., Кривоносое В.К., Михайлычев Е.А. Основы учебно-исследовательской работы. Ростов н/Д, 1986. - 74 с.

58. Копичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Самара, 1994,- 124с.

59. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

60. Кох А. Об обучении психологического профиля педагога // Пед. квалификация. 1934. №4.

61. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Учебное пособие. Минск. Просвещение. 1990 г.

62. Крит М.К. Подготовка офицеров. Военный сборник.- 1914. № 7. С.35-54.

63. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тесты лекций). Гомель, 1976. 76 с.

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970,- 114 с.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.:Высш.шк.,1990. - 119 с.

66. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 185-186.

67. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

68. Куприн М.Я. Учитель и руководитель. Челябинск. Южно-Уральское кн. Изд., 1973. 234 с.

69. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997. - 17 с.

70. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. - 192. с.

71. Левитский М. Воспитание солдата.- СПб., 1911.- 48 с.

72. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования человеческой деятельности: Автореф. дис . канд. философ, наук. Минск, 1979.-16 с.

73. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1996. - 18 с.

74. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. / Под редакцией профессора В.Л.Балакина. М., 1992. - 148 с.

75. Макаров С.О. Документы. // Под редакцией А.А.Самарова. -М. Во-енмориздат. 1953 г. С. 95-112.

76. Малашенкова В.Л. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. . канд. пед. наук. Омск, 1997. - 16 с.

77. Маркарьян Т.К. Цитировано: Педология: сб. статей. 1933.

78. Марон А.Е. Специально научная и методическая подготовка учителя //Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. Сборник научных трудов. - М., Изд. АПН СССР, 1982. - С. 52-63.

79. Мартышина Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1996. -20 с.

80. Меерсон Ф.З., Пшентекова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988. 253 с.

81. Мелешина C.B. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1996. -217 с.

82. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя, J1., 1979.

83. Милютин Д.А. Воспоминания генерал-фельдмаршала графа Дмитрия Алексеевича Милютина 1816-1843. Студия «Тритэ» М.-1997 г. С. 137-153.

84. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

85. Некоторые вопросы математического моделирования профессиональной деятельности и организации учебного процесса (Системный анализ модели специалиста) М., 1975. - 88 с.

86. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. -М., 1991.- 129 с.

87. О методологических и методически принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск, Изд-во Томского ун-та,-1979. -218 с.

88. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования в Российской федерации // Образование в документах. 1998 №9

89. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей.- М.: Онега, 1994.-268с.97,Осконбаев Т.О. Повышение квалификации педагогических кадров в современных условиях. Ф., Мектеп, 1978. 31 с.

90. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября 1997. № 80. с. 5-799.0тала Л. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Alma Mater 1997. № 4. С.24-32.

91. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1986.-184 с.

92. Парский Д.П. Что нужно нашей армии? (Современное ее состояние и необходимые реформы) СПб., 1908.-342 с.

93. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. М., «Просвещение». 1981 г., С. 46-54.

94. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей / Н.Д. Хмель, Е.П. Нечитайлова, Е.К. Кустобаева и др.; Под ред. Н.Д. Хмель.- Алма-Ата: «Мектеп», 1984.-126 с.

95. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. / Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К.Бабанского М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

96. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры. Дис. . канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1996.-221 с.

97. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1988. - 189 с.

98. Примерные требования главной аттестационной комиссии к аттестуемым педагогическим работникам учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. Ростов н/Д, 1998.

99. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ // Под ред. Е.П.Тонконогой.-М: Педагогика, 1987,- 168 с.

100. Программа курса "социальная педагогика" и тематика семинарских занятий.- Ростов, РГПУ, 1998.

101. Программа аттестации образовательного учреждения среднего и высшего профессионального образования, март 1997.

102. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

103. Профессиональная социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976. - 44 с.

104. Профессия учитель: (Беседы с молодыми учителями)/, С.Г.Вершлов-ский, Ю.Н.Кулюткин и др.; Под ред. В.Г.Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых - М.: Педагогика - 1987. - 191 с.

105. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. С.-Пб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991. - 152 с.

106. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Метод, рекомендации) / Состав. Ю.Н.Кулюткин, Т.Г.Браже, А.Е.Марок. Л., 1980. 142 с.

107. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. 120 с.

108. Редько JI.JI. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. 167 с.

109. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. 529 с.

110. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . док. пед. наук М., 1996 -40 с.

111. Румянцев П.А. Сборник документов по истории русской армии. -М. Воениздат, 1956 г., С. 34-57.

112. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика, 1995. №4. С. 114-116.

113. Рыжова C.B. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИИУ: Автореф. дис . канд. пед. наук. -Н.Новгород. 1992. 20с.

114. Салмина Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движение силы учебно-воспитательного процесса. Сб. статей. Тюмень, 1978. С. 6-13.

115. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Смоленск, 1961. - 214 с.

116. Селиванов В.Н. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе // Вопросы формирования личности учителя. Рязань, 1978,- С. 10-29.

117. Сергеев Н.К. Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мо-тивационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. -206 с.

118. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. -116 с.

119. Сигов И.И. Научно-технический прогресс и проблемы подготовки специалистов для сферы управления производством. Л., 1973. С. 22.

120. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М., Международная педагогическая академия. 1995 192 с.

121. Симонов В.П., Иванов Т.П., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе // Специалист, 1995. № 9. С. 23-27.

122. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика. // Специалист 1996. № 5. С. 30-33.

123. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя:Пер. с укр.. М.: "Педагогика" 1983. - 247 с.

124. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. Учебный материал. М., "Высшая школа", 1972. 95 с.

125. Сичивица О.М., Смирнова Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Сб. статей. Отв. ред-ры: А.А.Терентьев, В.И.Туранский.- Горький, 1975, вып. 4, С. 30.

126. Скамлинская Г.П. Формирование интеллектуальных умений на основе использования деловых игр и моделирования ситуации: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995, 139с.

127. Скугаревский А.П. Очерки и заметки.-Вып. 3 -СП6.-1913,- С.204263.

128. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: "Просвещение". 1976. - 160 с.

129. Смирнов B.C. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. Науч.-метод. пособие для преподавателей вузов и аспирантов. М., "Высшая школа", 1973, 304 с.

130. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995,-271 с.

131. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием Л., ЛГУ, 1977, - 146 с.

132. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. Сб. науч. тр./АПН СССР; Отв. Ред. Т.Г.Браже, А.Е.Марок. М., Изд. АПН СССР, 1982.- 21 с.

133. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых; Редкол.: П.Г.Пшебильский (отв. ред.) и др. М., Изд. АПН СССР, 1982.-94 с.

134. Соложин A.B. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург 1997. - 19 с.

135. Сохань JI.B., Кирилова М.В. Образование как фактор развития личности в социалистическом обществе. -М., Наука, 1976, 219 с.

136. Станкин М.И. Тренинг в педагогическом общении // Средне-специальное образование, 1991. № 7. С. 20-21.

137. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. JL, 1981 -С. 84.

138. Столяр И.Г. Социально-педагогическая технология в системе повышения квалификации преподавателей // Средне-специальное образование, 1991. №5. С. 16-17.

139. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта (по-соб. для студ. пед. институтов). Саратов - 1972. - 72 с.

140. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно ориентированном обучении // Личностно ориентированное обучение и воспитание: Тез. доклада межвуз. науч. конф. 26-27 октября 1994. -Волгоград: Перемена, 1994.

141. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философский анализ) М, Знание, 1983, (новое в жизни, науке, технике. Серия "Философия", № 4).- 64 с.

142. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1987,- 173 с.

143. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста // Научная организация учебного процесса в высшей школе. -Кишинев, 1978.

144. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. Учебное пособие.-М., Просвещение. 1980 г., С. 95-121.

145. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений // Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

146. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Под ред. Д.В.Чернилевского. М.: "Экспедитор", 1996- 288 с.

147. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии 1996. № 3. С. 116-132.

148. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

149. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист, 1995. № 1.- С. 25-28.

150. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность // Специалист, 1994. № 2.- С. 35-37.

151. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: Пособ. Для слушат. ИПК / Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и спец. Профтехобразования, С.-Пб.: ВИПКПТО, 1994.-С. 43.

152. Шакуров Р.Х. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора // Специалист 1995. № 4.- С. 26-28.

153. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности // Специалист 1994. № 11-12. С. 29-31.

154. Шеховская H.JI. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Дис. канд. пед. наук Белгород, 1997,-24 с.

155. Шиян O.A. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры // Педагогика 1996 г. № 1. С. 104-108.

156. Шмелев А.Т. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.-С. 158.

157. Шмелев А.Т. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов.-М., Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996.- 544 с.

158. Шуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников, 1995 № 1 С.2-8.

159. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: науч.метод. пособие / Рост. обл. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. обл. ИУУ, 1994.

160. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 173 с.

161. Фридман С.М. Проблемы педагогического труда // Политиздат. Сб. статей. 1936. С. 57-68.

162. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание дополненное и переработанное. -М.: Изд-во "Совершенство", 1988.-432 с.