Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования

Колосова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования

Автореферат

Автор научной работы: Колосова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования"

На правахрукописи

КОЛОСОВАНАТАЛЬЯАЛЕКСАНДРОВНА

Педагогические средства повышения квалификации менеджеров образования в системе дополнительного профессионального образования (региональный аспект)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону-2004

Работа выполнена на кафедре управления образованием Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

СухоруковаЛюдмила Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Меняев Александр Фёдорович

кандидат педагогических наук, доцент

Бережной Виктор Алексеевич

Ведущая организация: Ростовский

государственный университет

Защита диссертации состоится 21 октября 2004 года в часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.06 при Московском государственном областном университете по адресу: 105005 г. Москва, ул. Радио 10а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан «20» сентября 2004 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Л. П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, в реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике. Так, XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование (lifelong learning) (1997 г.) как "неограниченное во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно методов обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе".

Важнейшие идеи lifelong learning отражены в документах Института UNESCO по образованию: Гамбургская конференция по образованию взрослых (1997 г.), Образование для всех (Дакар, Сенегал, 2000 г.), Политика и стратегия образования взрослых (Квебек, 2000 г.), Международная конференция по образованию взрослых и непрерывному обучению (Копенгаген, 2001 г.), Взрослые и непрерывное образование в Европе (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.),

Средством решения данной задачи является концепция непрерывного образования, определяющая новые подходы к проектированию системы образования, к содержанию педагогического процесса и преемственности его ступеней. Учитывая современные требования к системе образования, ряд отечественных ученых обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни (В.В. Белич, А.С. Белкин, А.П. Беляева, КЛ. Вазина, Н.Ф. Талызина).

Это обстоятельство вызвало к жизни явление дополнительного образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Важнейшие положения дополнительного образования отражены в следующей нормативно-правовой базе: Закон РФ «Об образовании»; Федеральный Закон «О дополнительном образовании» от 12 июля 2001 года; Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. Информационное письмо Министерства образования РФ от 05.122002 № 39-52-85 ИН/39-20; О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. (Решение коллегии МО РФ от 11 июня 2002 г. №1313; Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» от 27.12.1995 №12.

Дополнительное профессиональное пйрачпваттие Rtpnr.flb|fl <~ГЯЦПИ1ТТ^Ч .

важнейшим звеном системы непрерывного образовпни i '

БИБЛИОТЕКА

iSWfci^i-

его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.

Приоритетными являются задачи, выполнение которых имеет первенствующее значение для достижения основных целей дополнительного профессионального образования взрослых. К таковым относятся: обеспечение взрослых членов общества знаниями и умениями, необходимыми для продуктивной и профессиональной деятельности; содействие компетентному и эффективному участию индивида в жизни демократического, информационного, инновационного общества; обогащение знаний и умений, необходимых взрослому гражданину как ответственному субъекту социальной деятельности.

Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализации; региональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории ФППК в вузах, ИПК и ПРО; местный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услуг; уровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.

В рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования, является непрерывное повышение квалификации менеджеров образования различных уровней, которым необходимо иметь не только высокий уровень, профессиональной квалификации, но и владеть такими техниками менеджмента как: администрирование, управление человеческими ресурсами, краткосрочное и долгосрочное планирование, проектирование,- управление финансами, маркетинг, принятие решений, и, следовательно, уметь быстро адаптироваться к динамично изменяющимся научно-педагогическим и образовательным сферам.

Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации отражены в работах А.Н. Волковского, ВА. Бережного, Е.Р. Гавриленко, Н.К. Гончарова, Б.Е. Душина, Э.Ф. Зеера, М.Ю. Лонской, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Е.Н. Медынского, СТ. Молчанова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, О.М. Чубарян, В.Э.

Штейнберга, Н.П. Цыбанева, С.А. Чернина и др.

В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе непрерывного педагогического образования (А.А. Вербицкий, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Л.М. Сухорукова, С.Ф. Хлсбунова и др.); в системе повышения квалификации (М.А. Ариарский, П.В. Худоминский и др.); в методической работе, путем самообразования и в исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.).

Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по специально разработанным программам, утвержденным приказами Минобразования и науки РФ: № 1136 от 09.03.2004 г., № 2571 от 06.09.2000 г., в частности, государственные требования к дополнительной квалификации «Менеджер образования», утвержденные 14.11.2003 г. (для руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации и местных (муниципальных) органов управления образованием).

Проведенный анализ передового опыта повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и другие).

Разработка педагогических средств повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне обусловлено рядом противоречий, в частности, между сложившейся практикой подготовки управленческих кадров системы образования в системе дополнительного профессионального образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях.

Объект исследования. — система непрерывного образования педагогических и управленческих кадров.

Предмет исследования - педагогические средства повышения квалификации менеджеров образования в системе дополнительного профессионального образования (региональный аспект).

Гипотеза исследования: состоит в предположении, что организация дополнительного профессионального образования менеджеров сферы образования может быть разработана как проектно-ориентированная модель на региональные особенности, если:

- методологическую основу построения образовательного процесса в период повышение квалификации менеджеров образования рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, стратегиче ский и инновационный менеджмент, как педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, андрагогика, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знаний; проективное образование, личностная ориентация образования и др.

- проектирование многоуровневой модели повышения квалификации будет учитывать достижения отечественной, зарубежной, региональной педагогической науки, инновационного опыта повышения квалификации менеджеров образования на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

- содержание программ повышения квалификации менеджеров образования формируется с учетом современных социальных, экономических, педагогических условий (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

- научно-методическая инфраструктура модели повышения квалификации представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера образования.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теории, идеи, концепции дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки в системе непрерывного и рекуррентного образования..

2. Выявить сущность, содержание и структуру повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне как многоуровневую научно-образовательную модель.

3. Разработать и апробировать модель повышения квалификации менеджеров образования, определяющую региональные особенности этого вида подготовки с учетом требований принципа глоболокализма.

Теоретико-методологическую основу исследования . составляют положения: философии о принципах и механизме развития как метода познания (А.Н. Минасян, Б.М. Кедров, И. Кант); теории развития общества: постицдустиральное, информационное, инновационное, глоболокальное (А.И. Ракитов, В.А. Петросян); теории педагогического науковедения (В.И. Мареев, В.М. Полонский, Л.М. Сухорукова); педагогические, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем (Б.А. Бим-Бад, Л.П. Буева, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Т.И. Шамова, ММ. Поташник, B.C. Сластенин,

В.И. Слабодчиков); антропологические, системно - структурные аспекты целостности (В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Э.Г. Юдин); концептуальные положения непрерывного и рекуррентного образования взрослых (С.Г. Вершиловский, А.В. Даринский, И.А Колесников, В.И. Подобед,

B.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова); проблемы прогнозирования развития системы профессионального образования, регионализации образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров (С~Я. Батышев, АП.Беляева,; И.В. Бестужев-Лада, К.Я. Вазина,

C.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А Поляков, Н.К. Сергеев, М.Н. Скатин, В.П. Стрезикозин и др.); теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования и самообразования педагогических работников (Т.Г. Браже, АЛ. Владиславлев, ГЛ. Зинченко, А.И. Курзина, Л.М. Кустов, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин, Е.Я. Римская, Н.К. Сергеев, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Л.Д. Федотова, П.В. Худоминский, В.И. Юдин и др.); современные концепции, теории повышения квалификации и педагогического менеджмента (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, А.И. Щербаков, А.А Орлов, В.П. Тарантей); теории проектирования, моделирования (Е.А. Крюкова, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский); теории управления социальными и образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю.П. Сокольников, О.Г. Хомерики, Б.Т. Лихачев, И.Н. Ильин); теории многоуровневого педагогического образования (А.А Греков, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев,

A.П. Тряпицина, В.Т. Фоменко); теории системного подхода как основы разработки структурно - функциональной модели управления педагогическими системами (Г.П. Щедровицкий, В.Е. Гмурман,

B.В. Краевский, B.C. Ильин, В.Ф. Бут); - теории личностно — ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская).

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадигмальных подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, квалификация, моделирование, синтез); экспериментального аспекта (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного и компаративистского анализа теорий повышения квалификации; педагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования. Накопление фактического материала осуществлялось приемами- наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечены:-использованием системного подхода, применением теорий, идей, концепций общей теории управления, педагогического менеджмента, науковедческим анализом разнообразных источников педагогической, психологической, управленческой информации.

Научная новизна результатов исследования состоит в:

1. Обоснование концептуальных положений проектирования системы дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне.

2. Определении сущности, состава многоуровневой модели, представленной как целостная динамическая система, включающая в себя краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, магистерские программы, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности. Обоснована логика построения образовательного процесса, педагогических условий ее реализации.

3. В диссертации выявлены и систематизированы функции каждого из уровней повышения квалификации, специально изучены функции программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании», педагогические условия ее реализации в системе непрерывного и рекуррентного образования на региональном уровне.

4. Разработано единое научно-методическое обеспечение программы «Менеджмент в образовании», его структурные компоненты, формирующее ключевые компетенции слушателей программы «Менеджмент в образовании».

5. Полученные теоретические выводы вносят вклад в развитие научных представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования, могут служить теоретической основой для исследований в области андрагогики, постдипломного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики дополнительного образования и повышения квалификации; выявлены новые возможности в организации обучения менеджеров образовательной сферы в условиях южнороссийского региона.

2. Раскрыто содержание многоуровневой системы дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования, которое определяется как совокупная устойчивая региональная образовательная система (на примере Ростовской области), развивающаяся на основе идей инновационного общества, глоболокализма; реализован системный подход в построении региональной модели повышения квалификации менеджеров образования.

3. Определена сущность повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне как непрерывный и рекуррентный процесс.

4. Спроектирована модель повышения квалификации менеджеров образования и педагогические условия ее. реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации менеджеров образования.

5. Теоретически обоснованы социально-педагогические условия повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: единство глобальной и региональной педагогической науки, адаптация инновационных моделей повышения квалификации менеджеров образования к региональным особенностям, создание инновационного потенциала (кадровый мониторинг, включенность регионального научно-педагогического сообщества).

6. Раскрыта новая научная идея повышения квалификации менеджеров образования — рекуррентное образование - в рамках известной научной концепции непрерывного образования, активно разрабатываемой в научно-образовательном сообществе Юга России, Южного отделения РАО.

Практическая- значимость результатов исследования заключается в том, что в нем обоснованы рекомендации по разработке многоуровневой модели повышения квалификации менеджеров образования; результаты исследования могут быть положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов по повышению квалификации менеджеров образования.

Результаты исследования на различных уровнях эксперимента докладывались на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ, проблемных семинарах конференциях, семинарах, совещаниях отдела образования администрации Пролетарского района г. Ростова — на - Дону, отдела образования администрации Советского района г. Ростова - на - Дону, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Константиновского филиала педагогического университета, Каменского филиала педагогического университета, о.бразовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение квалификации менеджеров образования как структурный компонент дополнительного образования (региональный аспект). Повышение квалификации менеджеров образования - это открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики — демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации. Повышение квалификации менеджера образования основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.

2.Уточнено понятие «непрерывное и рекуррентное повышение квалификации менеджеров образования» применительно к региональным условиям: использование достижений регионального научно-

педагогического сообщества научных школ Юга России. Педагогическая науки Юга Росси является научным ресурсом, на основе которого разработаны важнейшие идеи региональной модели повышения квалификации менеджеров образования: целостность, личностно-ориентированный подход, непрерывное образование, научные идеи педагогического науковедения, сетевого науковедения, повышения квалификации, информационно-образовательная инфраструктура.

3.Региональная многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования - это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах целостности, системности, интеграции, непрерывности. Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне факультета, кафедры, учебной группы слушателей.

4.Совокупность педагогических средств повышения квалификации менеджеров образования в региональной образовательной и социально-экономической инфраструктуре: создание в процессе обучения инновационно-творческой среды; преемственность с содержанием программ базового уровня подготовки специалистов по специальностям социально-экономического профиля в вузе; отбор содержания и его модернизация с учетом особенностей развития образовательных учреждений на Юге России (формирование поликультурной образовательной среды, активные миграционные процессы, высокий уровень управленческой культуры слушателей и др.)

5. Управление качеством образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения менеджера образования в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки менеджеров образования; в методах построения учебного процесса на основе принципов глоболокализма, регионализма, преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в регионе.

Базой исследования. избраны:. Управление образования администрации г. Ростова-на-Дону, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области, отделение повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Института дополнительного образования и повышения квалификации РГПУ.

Основные этапы исследования;

1 этап (2001 — 2002 ггЛ - подготовительно - рекогносцировочный, в процессе которого изучались и анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образовательных учреждений в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. Был проведен анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности менеджеров образовательных учреждений, ее особенности в

развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии.

2 этап (2002 — 2003 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов. На этом этапе выявлены наиболее актуальные направления теории и практики повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений;

3 этап (2003 — 2004 гтЛ - опытно-экспериментальный, позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.

Объем и структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации «Развитие теории непрерывного образования как образовательной стратегии» формируется представление о сущности непрерывного образования, об основных стадиях его развития. Изучаются и систематизируются основные подходы к развитию системы дополнительного профессионального образования, компонентом которого является повышение квалификации. На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной литературы выявляются идеи развития системы повышения квалификации в контексте непрерывного образования с учетом принципов глоболокализма, комплиментарности, рекуррентности.

Быстро меняются привычные модели образования, работы и самой жизни. Успешный переход к экономике и обществу, основанный на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning). Следовательно, европейские системы образования должны не только заложить основу для наступающих перемен, но и сами они также должны измениться. Учение длиною в жизнь определили как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которого познание движется от явления, факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогического образования.

Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время

рождения этапа идеи и его авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.

Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (Л.В. Даринский, Г.А. Ягодин, X. Гуммель и др.), которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.).

Третья точка зрения, которой придерживаемся мы, сводится к тому, что идея непрерывного образования появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онушкин, Г.П. Зинченко и др.).

Непрерывное образование перестает быть лишь одним из аспектов образования и переподготовки, оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности.

В параллели с развитием концепций непрерывного образования, выдвинутых ЮНЕСКО, организационно экономическое сотрудничество и развитие (OECD) во второй половине XX в. активно содействовало продвижению и воплощению в жизнь идей рекуррентного образования — как стратегии, могущий поддержать и в какой-то степени продублировать идеи непрерывного учения.

Концепции непрерывного и рекуррентного образования имеют несколько существенных отличий друг от друга на всех стадиях комплексного обучения.

Рекуррентное образование на сегодняшний день понимается как общеобразовательная стратегия, распространяющаяся на постуниверситетское, пост-специальное базовое образование, главнейшими характеристиками которой является предоставление информации сверх полученного в учебном заведении пакета знаний. Обучающийся по такой схеме специалист может сочетать посещение занятий с другими видами деятельности: другой учебой, работой; отдыхом; возраст слушателей не ограничен - посещать занятия, получать соответствующие сертификаты и дипломы могут как молодые специалисты, так и пенсионеры, желающие продолжать профессиональную деятельность.

На сегодняшний день образованием взрослых в европейских странах занимаются сотни организаций и институтов различного уровня - от муниципального до национального и межгосударственного, включая рабочие группы Евроиарламента.

Академические исследования в этой области знаний возглавляет Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург). Помимо этого, несколько десятков университетов располагают кафедрами образования взрослых, где ведется собственно теоретическая и исследовательская работа. Кроме этого, достаточно подробная информация на этот счет содержится страницах Европейской Ассоциации образования взрослых (ЕАЕА), Всемирного Совета

по образованию взрослых (WCAE), многих национальных институтов непрерывного образования взрослых.

Внимание к образованию взрослых, в которое включены руководители различных образовательных структур, обусловлено рядом социально-экономических условий, развивающихся на глоболокальном уровне. Поэтому особую значимость в этом плане приобретает образование взрослых, то есть система дополнительного профессионального образования, которая связана с профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации.

Как в рамках болонского процесса рассматриваются проблемы образования, на основании которых изменена система дополнительного образования педагогических кадров? Например, анализ документов в период между Копенгагеном, Берлином и Бергеном отражает новые тенденции в проектировании общеевропейского образовательного пространства, имеющего многоуровневый характер.

Сознавая необходимость дальнейшего укрепления связей между общеевропейским пространством высшего образования (ЕНЕА) и общеевропейским пространством научных исследований (ERA), а также сознавая неотъемлемость научных исследований от европейского высшего образования, министры считают необходимым расширить рамки Болонского процесса и в дальнейшем включать в рассмотрение и третий цикл высшего образования - аспирантуру. Говоря о сохранении и улучшении качества высшего образования и о повышении конкурентоспособности европейского высшего образования, министры подчеркивают значение научных исследований и навыков научной работы, а также важность дальнейшего развития междисциплинарных подходов в науке. В связи с этим, задачами вуза являются: увеличение мобильности магистрантов и докторантов, расширение международного сотрудничества при подготовке диссертаций и обучение молодых исследователей.

Идея Болонского процесса совпадает с политикой Комиссии в области высшего образования, которая поддерживается через европейские программы, в особенности Socrates-Erasmus. Комиссия поддерживает и стимулирует Болонские инициативы на европейском уровне и является полноправным членом Болонской рабочей группы и Болонского Совета. С точки зрения Европейского Совета Болонский процесс хорошо вписывается в программу действий, определенных в Лиссабоне в марте 2000, когда руководители государств и правительств определили свою цель и стратегию в том, чтобы к 2010 г. сделать Европу объединением, с «наиболее конкурентоспособной, динамичной, основанной на знаниях экономики в мире, способной к устойчивому экономическому росту, который бы сопровождался появлением новых рабочих мест и все большим социальным единством». В марте 2002 в Барселоне было решено, что европейское образование и система подготовки должны стать «символом мирового качества».

В Берлине выработаны новые представления о развитии непрерывного образования, в том числе, и повышение квалификации. Министры высшего образования стран, подписавших Болонскую Декларацию, собрались в Берлине и приняли коммюнике, в котором отмечались достигнутые успехи и были определены 3 промежуточных приоритета на последующие два года: гарантия качества образования, двухуровневая система, а также признание степеней и периодов обучения.

Министры также решили, что в Болонскую реформу будет включена проблема докторских степеней (прозрачность, гарантия качества и т.д.), и что необходимо способствовать развитию более близких связей между Сферой европейского высшего образования (ЕНЕА) и Сферой европейских исследований (ERA).

Министры Европейского Союза подчеркивают необходимость расширения возможностей обучения на протяжении всей жизни для всех категорий граждан, желающих получить или продолжить высшее образование.

Дополнительное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. Причиной такой ситуации является осознание того факта, что способность страны сохранить свою независимость и быть конкурентоспособной в социальном, экономическом и культурном планах все более зависит от качества и размаха профессионально-образовательной деятельности, от уровня профессиональной образованности населения, от осуществления концепции непрерывного образования и непрерывного профессионального образования, в частности- от качественной профессиональной деятельности каждого гражданина общества, от его профессиональной компетентности. Этот «профессионализированный» подход лежит в основе профессионально-образовательной политики многих ведущих государств. Дополнительное профессиональное образование в наиболее развитых странах инвестируется в денежном выражении гораздо объемнее, чем первоначальное — базовое профессиональное образование. По своей сути это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности. Получают массовое распространение профессии, которые ранее либо отсутствовали, либо считались большой редкостью: менеджер, предприниматель, социальный педагог и т.п.

Для изучения сущности дополнительного образования и повышения квалификации в диссертации предпринят теоретический анализ образования взрослых, андрагогики как направления в отечественной и зарубежной педагогической науке.

Традиции в образовании взрослых, институты функционирования, основы научных подходов заложены многими учеными и практиками. Примерами могут послужить яркие личности в образовании взрослых Николай Грюндтвиг (1783-1872) - создатель народных школ в Скандинавии

и американец Малколм Ноулз (1913-1987) - теоретик и практик, который способствовал распространению как термина «андрагогика», так и нового подхода к обучению взрослых - самонаправляемому учению.

В контексте нынешней постнеклассической парадигмы научного знания речь идет о становлении нового, междисциплинарного направления изучения взрослого человека - субъекта, гражданина, работника, физического индивида и т.д.

Элементами этой парадигмы становятся не только собственно научные - эмпирические и теоретические - и практические знания, но и сообщество исследователей, педагогов, организаторов образования, политиков -носителей этих знаний, а также социальные институты (включая общественные, неправительственные организации), обеспечивающие воспроизводство, накопление и использование этих знаний в процессах обучения взрослого населения.

Вхождение России в Болонский процесс, современные тенденции в развитии образовательных учреждений свидетельствуют о необходимости разрешения целого ряда принципиальных проблем, связанных с поиском путей развития профессионального самосознания, компетентности преподавателя, его творческого потенциала.

Представляется, что сферой, в рамках которой эти проблемы могут быть комплексно решены, является система повышения квалификации. В настоящий момент идет принципиальное переосмысление самого понятия «повышение квалификации»: от первичного восприятия его как «специального комплекса мероприятий, направленного на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя» к пониманию как «специфического компонента управления, условия и средства качественной, эффективной деятельности образовательного учреждения».

Осуществление прогрессивных преобразований во всех профессионально-образовательных системах требует новых знаний и умений, качественной профессионально-педагогической деятельности, компетентности в образовательном и педагогическом менеджменте как научно-обоснованном управлении образовательными учреждениями.

Учитывая вышеобозначенный профессиональный подход, мы считаем необходимым именовать профессиональную управленческую деятельность руководителей и педагогов менеджерско-педагогической и педагогическо-менеджерской.

В словаре «Профессиональное образование» дано определение менеджера образования: «Работники, профессионально осуществляющие функции управления образованием на основе современных научных методов руководства. Существуют три группы (уровня) менеджеров образования. К первой группе (высший уровень) относится административный персонал образовательных учреждений и органов управления образованием; вторую группу (средний уровень) составляют руководители методических, юридических, финансово-экономических служб системы образования; третья

группа - учитель как организатор управления учебно-познавательной деятельностью учащихся».

В настоящее время в России сложились следующие формы получения управленческого образования:

1) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования по ФГТПК организаторов образования;

2) специализация «Управление образованием» в системе высшего профессионального образования;

3) переподготовка и получение второго профессионального образования на базе имеющегося высшего;

4) курсы управления и менеджмента в школах менеджмента для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование.

Опыт подготовки менеджеров образования в таких формах получил достаточно широкое распространение. В диссертации мы опираемся на мировой опыт подготовки менеджеров. Анализ мировой теории и практики менеджмента свидетельствует о том, что одно из ведущих отличий классического менеджмента от нашей отечественной теории управления состоит в понимании предназначения менеджера как фигуры, определяющей успех совместной деятельности людей в достижении целей организации, и необходимости его профессионального образования. Несмотря на особенности образовательных систем подготовки менеджеров, специфику условий практической деятельности, например, в США, Японии, странах Западной Европы, общими требованиями к образованию в этой области являются профессионализм и саморазвитие как ведущие качества личности. В развитых странах давно поняли разницу между образованием в области менеджмента и развитием управленческих навыков. Образование в области менеджмента направлено на предоставление базовой информации и развитие аналитических навыков. Предполагается, что человек сам будет постигать эту информацию и развивать эти навыки. Развитие управленческих навыков связано с развитием деловых навыков и навыков общения. Эта деятельность должна быть тесно увязана с практическим опытом. В США на систему образования возлагается задача подготовки творчески мыслящего специалиста, сочетающего необходимые ему как профессионалу знания в специальной сфере деятельности со знанием экономики, политики, социологии, психологии, истории и т.д. Обучение узкой специальности, которое имело место в 60-70-е годы уступило место требованиям подготовки специалиста широкого профиля, интегрирующего гуманитарные, естественнонаучные, технические знания, что повлекло за собой необходимость осуществления междисциплинарного подхода к отбору содержания образования. Идеалом профессионального обучения в Германии является педагогическая система В.Гумбольдта, смысл которой выражается в том, чтобы учить масштабно, учить долго, учить многих.

Разработка теоретических и технологических основ подготовки менеджеров образования предполагает выработку вопросов содержания образования, организации подготовки, технологии обучения.

Во второй главе диссертации «Совершенствование подготовки менеджера образования в условиях модернизации образования (региональный аспект)» обоснованы содержание и требования к развитию учебного и научно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования в условиях модернизации педагогического образования на региональном уровне. Анализируется региональная многоуровневая модель повышения квалификации менеджеров образования на уровне города, области; мониторинг качества повышения квалификации менеджеров образования и теоретико-методологические основы единого учебно-методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования (на примере дополнительной профессиональной программы «Менеджмент в образовании»).

Одной из инновационных стратегий развития непрерывного и рекуррентного образования является совершенствование подготовки менеджера сферы образования в условиях модернизации педагогического образования.

Современные социально-политические и экономические реалии России вызвали ряд серьезных проблем в системе образования РФ, Ростовской области потребовали пересмотра концептуальных подходов к реформированию и развитию образовательных систем всех уровней (федерального, регионального, муниципального).

С целью обеспечения единства требований, создания единого образовательного пространства проводится повышение квалификации и переподготовка руководителей местных (муниципальных) органов управления образованием РФ.

Деятельность менеджера образования осуществляется в период интенсивного процесса формирования рыночных механизмов образования. Так, в исследовании отмечается, что образовательные учреждения входят на рынок образовательных услуг, проводят маркетинговую деятельность, осуществляют подбор персонала. Эти обстоятельства актуализируют проблемы экономической подготовки менеджера образования.

В работе отмечается, что современное состояние подготовки менеджера; образования характеризуется свободой выбора содержания и форм образовательной деятельности, личностно-ориентированным обучением. В ней также рассматриваются особенности конструирования содержания повышения квалификации на основе Модельного закона «О постдипломном образовании». Особое внимание обращается на то, что по мере изменения социальных условий жизнедеятельности, человек может быть обеспечен новыми знаниями, умениями развиваться как личность посредством повышения уровня технологической компетентности.

Уточнение на региональном уровне перечня специализаций, профилей подготовки и дополнительных профессиональных образовательных программ педагогического профиля, направленных на подготовку кадров и повышения квалификации для опережающего решения является актуальной задачей модернизации образования взрослых, к когорте которых отнесены

менеджеры образования. Регионально-образовательные системы дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования должны представлять собой целостный образовательный комплекс, которые интегрируют в себе весь образовательный потенциал южно-российского региона, Ростовской области, их финансово-экономические, материально-технические, кадровые, научно-методические ресурсы, научные школы и инновационные образовательные учреждения.

Основная цель регионально-образовательной политики Ростовской области в контексте дополнительного образования и повышения квалификации менеджеров образования — создать на региональном уровне модель, основные идеи, задачи и направления реформы со стратегией развития каждого отдельного региона. При разработке региональной образовательной политики учтены ряд условий, в частности, создание новой многоуровневой системы профессионального образования: начального, среднего, высшего, послевузовского, дополнительного, где должны учитываться особенности их интеграции.

Разработка научного понятия «непрерывное профессиональное образование» повлекла за собой создание концепций региональных моделей образовательных комплексов, включающих различные типы образовательных учреждений, отличающихся функциональной направленностью и способами обеспечения непрерывности и интеграции содержания образовательных программ. Профессиональную деятельность менеджера образования мы рассматриваем как видовую категорию, содержащую в себе специализированную трудовую деятельность, требующую конкретной подготовки и реализуемую на соответствующем уровне мастерства. Развитие данного уровня осуществляется непрерывно, в системе организованного обучения и путём самообразования. В этой связи, повышение квалификации менеджера образования мы рассматриваем как образовательный процесс, направленный на развитие личностных способностей человека выполнять свои трудовые функции посредством освоения новых интегрированных взаимосвязей между современной наукой и практикой.

В основу развития содержательного, программно - методического обеспечения повышения квалификации менеджеров образования положены общие требования к основным образовательным программам послевузовского образования, требования Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании, повышении квалификации и профессиональной переподготовки, на основе которых сформулированы Государственные требования к обязательному минимуму содержания образовательных программ, сроки их освоения слушателями, обучающимися по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании». В разработке Положения коллектив авторов опирается на важнейшие документы нормативной и правовой базы: инструктивное письмо от 15.03.1996, № 18-34-44-ин /11-10 «Об организации и проведении стажировки специалистов»; «Об утверждении Требований к содержанию

дополнительных профессиональных образовательных программ» от 18.06.1997; рекомендации по итоговой государственной аттестации слушателей образовательных учреждений дополнительного образования от 21.11.2000 г.

Теоретической основой разработки региональной модели повышения квалификации менеджеров образования являются исследования, в которых проблемы дополнительного образования и повышения квалификации рассматриваются как область многоуровневого педагогического образования (Е.П. Белозерцсв, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Л.А. Коханова, В.Г. Онушкин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько).

В ряде исследований по дополнительному образованию выявлен ряд новых тенденций, направлений, которые необходимо учитывать в процессе повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне: активное становление национальных систем дополнительного образования; дифференциация учреждений дополнительного образования взрослых по профилю, но продолжительности; стремление к повышению культурологической компетентности; перемещение образовательной функции на рабочее место; повышение квалификации становится важнейшей задачей руководителей образовательных учреждений; дополнительное образование выступает как важнейший фактор интеграции науки, образования; организация системы дополнительного образования взрослых собственной методологии и методов обучения, особого характера, организации учебного процесса (В.А. Сластенин, Б.С. Гершунский).

Эффективным направлением такой подготовки может стать новый подход, основанный на синтезе отечественных идей управления и подготовки педагогических кадров, отраженных в работах ряда ученых России (В.Г. Асеева, С.А. Беличева, А.С. Белкина, АА. Бодалева, К.Я. Вазиной, З.И. Васильевой, А.В. Волохова, И.Н. Дашук), зарубежных исследователей (Дж. Брофи, Т. Гуд, У. Глассер, Н. Глейзер, Дж. Каллаган, А.Кларк, Л. Колберг, А. Комбс, У. Нерки, К. Роджерс, М. Сетрон, О. Тоффлер, М. Фантини, Г. Шейн и др.).

Ценным в теоретическом плане являются достижения педагогической науки советского периода, в частности, исследования Научно — исследовательского института общего образования взрослых АПН СССР, современного НИИ образования взрослых (институт образования взрослых РАО), исследования научных школ А.В. Даринского, Т.Н. Шамовой, С.Г. Вершиловского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, В.Ю. Кричевского, Е.П. Тонконогой). Работая только с содержанием образования или технологией обучения, нельзя обеспечить становление новой образовательной практики, необходимы изменения и в управленческой деятельности (содержание, способы, структуры управления), а значит и изменения в системе повышения квалификации управленческих кадров.

В исследованиях отечественных ученых (А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики) изучаются проблемы

управления инновационными процессами в образовании, в частности, непрерывным образованием педагогических кадров.

Разработка многоуровневой системы повышения квалификации менеджеров образования диктуется возникшими противоречиями между традиционными формами повышения квалификации работников образования и требованиями к новому типу управленца - менеджера образования, повышение квалификации которых имеют региональные особенности:

- потребность педагогов и руководителей образовательных учреждений в личностном и профессиональном росте и недостаточная адаптированность образовательных программ повышения квалификации к индивидуальным профессионально-образовательным потребностям взрослых обучающихся;

- ориентированность менеджеров образования на непрерывное и рекуррентное повышение квалификации и недостаточная мобильность всей системы дополнительного образования.

В основу системы повышения квалификации менеджеров образования, на региональном уровне положен ряд понятий системного управления. Системное управление - это управление сложными объектами на основе системного подхода. Если объектом управления является система образования, то системное управление можно трактовать как управление системой, целостным объектом с учетом всех его взаимосвязей и взаимодействий. Системное управление повышением квалификации целостно и всесторонне учитывает достижения таких наук, как педагогика, андрагогика, социология, обществоведение, экономика, культурология, правоведение и другие науки, в которых отражаются различные аспекты социального бытия человека. В реализации педагогического управления находит свое отражение всесторонний, целостный интегрированный комплекс организационных, педагогических, социально психологических мер по совершенствованию системы образования взрослых, самих обучающихся, андрагогов, сотрудников и руководителей системы образования.

Одним из направлений опытно-экспериментальной работы по повышению квалификации менеджеров образования на региональном уровне является организация учебно-методической и научной деятельности кафедр ФПК и ППРО РГПУ, в частности.

Кафедра управления образованием РГПУ реализует программу «Менеджмент в образовании» с 1997 года. Кафедра, с нашим участием разработала, систему учебно-методического обеспечения. Единая учебно-методическая система кафедры рассматривается в позиции целостности педагогического процесса (Л.М.Сухорукова, В.И. Маресв, В.А. Бережной). Под целостностью понимается общее свойство систем любой природы характеризующее высокий уровень развития системы и ее способность производить качественно новое (в случае ЕУМС — ее способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся). Главная цель - ЕУМС -непрерывное совершенствование квалификации менеджеров образования, их профессионально-педагогической, экономической, правовой,

информационной компетентности в области менеджмента организации, менеджмента образования.

Важнейшими принципами единого научно-методического обеспечения являются: научность, целостность, системность, перспективность, конкретность, актуальность, коллективность.

Принципиальное отличие -данной единой учебно-методической системы кафедры от имеющейся ранее предмето-ориентированной методической концепции состоит в попытке реализовать личностную ориентацию образования, опережающую характер его деятельностно-практической и культурологической составляющей, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность с принципом вариативности, практицизма и рекуррентности.

Это должно способствовать развитию ряда личностных профессионально-педагогических качеств слушателей:

1) когнитивные (познавательные) качества - умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений, и др.;

2) креативные (творческие) качества, вдохновленность, прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества - умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с коллегами, учениками с объектами окружающего мира и его информационными потоками; отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки агушателя, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

На кафедре развиваются два направления методической работы: научно-методическая и учебно-методическая. Научно-методическая направлена на создание новых принципов и методов эффективного управления процессом обучения слушателей; учебно-методическая работа направлена на текущее обеспечение и совершенствование форм и видов занятий со слушателями.

Основные идеи, на которых строится методическая работа: сотрудничество — система развивающих и развивающихся занятий; методическая работа с преподавателями и слушателями - средство повышения профессионального роста.

Учебно-методическая работа кафедры - это организующий центр научно-методической и учебно-методической работы. Основные цели научно-методической работы кафедры - оказание консультаций

преподавателям и слушателям для улучшения организации учебного процесса и самостоятельной работы, обобщения и внедрения передового педагогического опыта, имеющего инновационный и поисковый характер и направленные на повышение квалификации преподавателей кафедры и работников образования.

Основные задачи методической р?боты кафедры: совершенствование учебных планов и программ; модернизация содержания образования; совершенствование методик преподавания общепрофессиональных, специальных, дисциплин специализации, практики слушателей на основе идей научного сопровождения учебного процесса, информационной педагогики и менеджмента личности и организации; подготовки к печати и в электронном виде учебно-методических материалов, отвечающих социальному заказу работников образования различных категорий слушателей; совершенствование и внедрение новых информационных технологий обучения и повышения квалификации слушателей и преподавателей на кафедре - дистанционное обучение, технологии информационных коммуникаций.

Сутью методической работы являются: научное исследование в области образования взрослых, теоретико-методологических проблем менеджмента, менеджмента организации, педагогического менеджмента, теоретических и практических проблем развития образования как социокультурного и экономического феномена, проблем развития правовой культуры работников образования и др.; разработка и модернизация учебных планов и программ, учебно-методических пособий, реализующих идею единого учебно-методического обеспечения кафедры; информационно-аналитическая работа по обеспечению качества обучения по дисциплинам кафедры; диссеминация опыта деятельности секций, Учебно-методические комиссии кафедры: экономики, права, некоммерческого партнерства, психолого-педагогическая, информационных технологий; организация работы теоретического семинара для преподавателей кафедры, компонентом которой является методическая работа.

Содержание единой учебно-методической системы кафедры составляют деятельность секций: экономики и менеджмента; педагогики и психологии; коммуникации и диссеменации; некоммерческого партнерства.

Эффективное управление единой учебно-методической системой кафедры возможно только при выполнении целой системы требований, определяемых психолого-педагогической наукой и теорией менеджмента, среди которых важнейшим является точное указание цели (единой учебно-методической системы кафедры). Цель выступает как идеальное представление о предполагаемом (проектируемом) результате всей работы и ее функции многообразны: дидактические, функции управления, мотивационная, воспитательная, развивающая, адаптационная, ориентационная и др. Однако важнейшим требованием к проектированию цели является ее конкретизация, обусловленная профессионально-педагогической потребностью кафедры на текущий год. Это обуславливает и

содержание цели развития единой учебно-методической системы кафедры: цель имеет свое проявление в деятельности слушателей и преподавателей, предполагает объективное отражение в структуре необходимого результата и средства его достижения; цель имеет точную трактовку; цель должна быть однозначно принята всеми участниками педагогического процесса; конкретная цель должна детализировать общую цель и включает общий способ (метод, алгоритм) ее достижения.

Секции в учебно-методической комиссии решают следующие вопросы: обсуждение методики и технологий обучения; проблему совершенствования научно-методической квалификации преподавателей дисциплины; изучение инструктивно-методических материалов; обсуждение и утверждение системы открытых занятий, их анализа и самоанализа; мониторинг качества знаний слушателей.

Содержание учебных курсов по дополнительной образовательной программе «Менеджмент в образовании» осуществляется на основе государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной переподготовки руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации и местных (муниципальных) органов управления образованием. Требования основаны на положениях Закона Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального Закона от 13 января 1996 года № 12-ФЗ, разработаны на основе приказа Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 1221 от 18 июня 1997 года «Об утверждении требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (постановлением Правительства РФ от 26 июня 1995 года№ 610).

Учебный план ориентирован на слушателей, имеющих высшее образование, целью которого выступает - профессиональная переподготовка; категория слушателей — руководители органов управления образования ( резерва руководителей ОУ); реализуется в течение 1 года для слушателей, обучающихся без отрыва от производства, где: теоретическое обучение составляет - 16 недель (574 часа), учебная практика - 4 недели (150 часов), экзаменационная сессия — 6 недель (324 часа), итоговая государственная аттестация - 4 недели (216 часов), куда входят - защита квалификационных работ и интегрированный экзамен «Менеджмент в образовании»; конференции - 26 часов.

Для всех дисциплин учебного плана, включая специальные дисциплины по выбору слушателей и дисциплины специализации разработаны учебные программы.

Учебная программа курса является основным методическим документом, определяющим цели и содержание дисциплины, распределение учебного времени по видам занятий и разделам программы и содержащим

список учебной литературы, наиболее полно отвечающей потребностям даннойдисциплины.

Важнейшим требованием при составлении учебных программ является обеспечение логической взаимосвязи и преемственности всех дисциплин учебного плана.

Данный учебный план и учебная программа были апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы на Факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Ростовского государственного педагогического университета в период с 2000-2003 уч.г. В эксперименте принимали участие 200 человек (руководители муниципальных органов управления образования, образовательных учреждений их резерв).

Изучение индекса удовлетворенности слушателей содержанием и методами проведения занятий дало следующие результаты, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительный анализ факторов удовлетворенности обучением по программе

«Менеджмент в образовании»

ФАКТОРЫ контрольная экспериментальная

группа% группа%

Организация учебного процесса

1.Содержание учебной информации 76% 87%

2.Методика праюдавания 60% 70%

З.Применеше наглядных пособий 53% 85%

4.Примсиение лабораторных работ 64% 90%

5.Внедрение вычислительной техники 56% 90%

Организация самостоятельной работы

б.Формирование коммуникативных умений 52% 67%

7.Формирование конструктивных умений 76% 87%

8.Формирование аналитических умений 53% 65%

9.Формироваше организаторских умений 12% 50%

10. Формирование проектировечных умений 56% 80% •

На основе данных, полученных в процессе изучения личности слушателей в соответствии с основными положениями психологии и педагогики, мы осуществляли дифференцированный и личностно-ориентированный подходы к слушателям.

В рамках личностно-ориентированного подхода мы проводили со слушателями индивидуальные психологические консультации. В таких консультациях нуждались, прежде всего, слушатели, имеющие невысокий уровень развития профессионально-значимых качеств личности. Консультирование рассматривается нами как дополняющий учебный процесс, важный фактор, как вид индивидуальной помощи и один из рычагов управления самостоятельной работой слушателей, как форма интенсивного индивидуального контакта между преподавателем и слушателем в режиме организации продуктивного взаимодействия и сотрудничества. В основу

консультирования положен принцип выяснения потенциальных возможностей, способностей к саморазвитию и самоактуализации слушателей.

Под дифференцированным подходом мы понимаем педагогическую работу, осуществляемую с группой на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности слушателей, объединенных общностью интересов, склонностей и способностей.

При консультировании было применено три типа бесед, носящих предварительный уточняющий характер. Мы обратили внимание на то, что под влиянием дифференцированного и личностно-ориентированного подхода изменяется мотивация овладения профессией со стороны слушателей.

Было проведено длительное изучение процесса формирования отношения слушателей к избранной профессии путем анализа результатов анкетирования, личных бесед со слушателями. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Изменение мотивации профессиональной деятельности у слушателей, в %

Мотивы. начальный промежуто конечный

уровень чньга уровень

уровень

1.Интерес к профессии 35,3 42,7 42,5

2.Творчсский характер работы. 31,1 29,0 29.2

З.Романтические устремления. 13,5 8,6 10,1

4.Наличне способностей 5,1 5,6 4.8

5.Любовь к технике. 4,9 2,4 3.2

6. Любовь к природе. 1,9 1,0 1,7

7.Стрсмление к расширению кругозора. 3,1 1,1 1,4

8.Легкость предстоящей работы 0,2

9.Материальныс соображения. 0,3

10. Не дали ответа. 4,4 9,0 6,6

Как мы видим, общая тенденция. изменений в мотивах слушателей программы идет по пути постепенного увеличения роли мотива интереса к профессиональной. При этом значение мотивов общего характера остается почти неизменным.

На. основании анализа теоретического материала, изучения профессиональной практики и результатов опытно-экспериментальной работы мы установили, что структура процесса формирования профессионально значимых качеств личности включает следующие компоненты: 1) мотивационный, 2) когнитивный, 3) деятельностный.

Мы попытались определить эффективность психолого-педагогической работы по формированию профессионально значимых качеств личности у слушателей. Полученные данные представлены в диаграммах 1 и 2.

Динамика средней рейтинговой оценки процесса формирования навыков принятия управленческих решений у слушателей (контрольная группа), в %.

Диаграмма 1.

200 ■<"--■---

190 '-—-:—

180 •——-Г"—Г7ТТ

170 —-г~—~

160- т-:—-Г—

150'——:—:■ ■■■■■■ ■■

140 -... _______11

130 •—:-ртг-

120-";".-.-— -

но ^-—— ¿я

100-'-——.- "}

90+—ГТ-Н к"

Высокий Средний Низкий

уровень уровень уровень

□ Начало эксперимента 0 Конец экспремента ■ Изменения

Динамика средней рейтинговой оценки процесса формирования навыков принятия управленческих решений у слушателей (экспериментальная группа), в %.

Из диаграмм видно, что уровни профессионально значимых качеств личности у слушателей изменились как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако изменение уровней профессионально значимых качеств личности неодинаково в экспериментальных и контрольных группах. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными, заметно возросло число слушателей, которые достигли высокого и среднего уровня развития профессионально значимых качеств .личности и намного уменьшилось с низким уровнем. Значительное повышение результатов в экспериментальных группах и относительная устойчивость их в контрольных свидетельствует об эффективности проводимой работы со слушателями, направленной на овладение ими знаний, навыков и умений вырабатывать и принимать управленческие решения.

В диссертации сделан вывод о том, что при определении путей подготовки менеджера образования необходимо провести междисциплинарные исследования, включающие социальные, экономические, правовые и психологические аспекты, которые позволяют определить пути сочетания творческого и прагматического подходов.

Рассмотрев в диссертации концептуальный подход к проблеме методов обучения в подготовке менеджеров образования, мы пришли к выводу о том, что ее специфика состоит в следующем: бинарная направленность на процесс и результат; проблемность; стимулирующее воздействие на профессиональный поиск; взаимное оценивание субъектов; перспективная

направленность. Эти подходы реализованы в учебном плане по подготовке менеджеров образования.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

Теоретическое изучение проблемы нашего исследования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили выявить педагогические средства повышения квалификации менеджеров образования в системе дополнительного образования.

На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы выявили основные идеи развития повышения квалификации на принципиально новых идеях: комплиментарности, непрерывности, рекуррентности,

глоболокализации;

Сделан вывод о том, что:

- для системы дополнительного образования характерны изменения содержания повышения квалификации, в частности, развиваются два направления его модернизации: изменение содержания в единстве с функциями образования, развиваются в гражданском, демократическом обществе; обновление содержания дополнительного образования в соответствии с образовательными и профессиональными потребностями; развитие вариативного, продуктивного характера дополнительного образования, обеспечивающего конкурентоспособность менеджера образования, в том, числе, и на региональном уровне;

- в основу системы повышения квалификации менеджеров образования на региональном уровне положен ряд понятий системного управления, дано определение понятию системного управления;

Система дополнительного образования менеджеров обеспечивает:

- соответствие целей программ повышения квалификации задачам освоения, слушателями современной образовательной стратегии. Этот аспект требует установления соответствия образовательных программ ФПК и ППРО стратегическим задачам, стоящим перед образовательной сферой в условиях модернизации на региональном уровне;

- соответствие программ повышения квалификации руководителей особенностям системы дополнительного профессионального образования;

- выработку и осуществление конкурентной стратегии в отношении профессиональной подготовки кадров на региональном уровне;

- постоянную работу по адаптации и (или) улучшению программ повышения квалификации с учетом изменения факторов внутренней и внешней среды организации, что предполагает проектирование многоуровневой системы повышения квалификации менеджеров образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Особенности развития теории и практики непрерывного образования в США (Статья) Наука и образование. Известия южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного университета. (Научно-образовательный и прикладной журнал) № 1, - Ростов - на - Дону: РГПУ, 2002, 0,2 п.л.

2. Психолого-педагогический анализ модели повышения квалификации учителей в США (Статья) Наука и образование. Известия южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного университета, (научно-образовательный и прикладной журнал) № 3

3. Ростов - на - Дону: РГПУ, 2002,0,2 пл.

4. Система принципов непрерывного образовать в современной педагогической науке (Тезисы) Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ч.2., Научно - образовательный центр РАО а г. Сочи, 2003,0,2 пл.

5. Деловое общение (Программа к курсу) Сборник учебных программ для самостоятельной работы по специальности «Менеджмент в образовании». Ростов - на - Дону, РГПУ. Выпуск № 1,2002, 0,3 пл.

6. Информационно-правовой ресурс по проблемам и перспективам регионализации правового образования. Информационно-правовой ресурс предназначен для руководящих и научно-педагогических работников правовых и образовательных учреждений. Ростов-на-До 1гу, РГПУ, 2002, 1,5 пл.

Подписано в печать о9,04 ' Формат60*84 1Лв. Бумага офсетная. "Печать офсетная.

Объем 4,0 ф.п.л. Тираж-(00 экз. Заказ №ЭУУ Ротапринт: 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

117302

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колосова, Наталья Александровна, 2004 год

Введение.

Глава первая. Развитие теории непрерывного образования как образовательной стратегии.

1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования.

1.2. Концептуальные основы пожизненного образования в течение всей жизни как образовательной стратегии Болонского процесса.

1.3. Зарубежные модели непрерывного образования взрослых.

Выводы по первой главе.

Глава вторая. Совершенствование подготовки менеджера образования в условиях модернизации образования (региональный аспект).

2.1. Социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений.

2.2. Цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного образования.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по непрерывному повышению квалификации менеджеров образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования"

A.C. Белкин, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, В.П. Владиславлев, Н.К. Сергеев, А.П. Ситник, Н.Ф. Талызина).

Это обстоятельство вызвало к жизни явление дополнительного профессионального образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Важнейшие положения дополнительного профессионального образования отражены в следующей нормативно-правовой базе: Закон РФ «Об образовании»; Федеральный Закон «О дополнительном образовании» от 12 июля 2001 года; Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. Информационное письмо Министерства образования РФ от 05.12.2002 № 3952-85 ИН/39-20; О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. (Решение коллегии МО РФ от 11 июня 2002 г. №1313; Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» от 27.12.1995 № 12.

Дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.

Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализации; региональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории Ф1111К в вузах, ИПК и ПРО; местный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услуг; уровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.

В рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации и профессиональная переподготовка менеджеров образования различных уровней, которым необходимо иметь не только высокий уровень профессиональной квалификации, но и владеть такими техниками менеджмента как: администрирование, управление человеческими ресурсами, краткосрочное и долгосрочное планирование, проектирование, управление финансами, маркетинг, принятие решений, и, следовательно, уметь быстро адаптироваться к динамично изменяющимся научно-педагогическим и образовательным сферам.

В образовании окончательно утвердилась новая парадигма «образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание феноменов «повышение квалификации», «профессиональная переподготовка» как категория образования взрослых. Современные андрагогические исследования представляют собой самостоятельную область научных знаний, которая не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, разрабатывает модели образовательных процессов. Во второй половине 90-х годов XX века возникла необходимость подготовки менеджеров образования как нового типа управленческих кадров системы образования.

Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации отражены в работах А.Н. Волковского, В.А. Бережного, Е.Р. Гавриленко, Н.К. Гончарова, Б.Е. Душина, Э.Ф. Зеера, М.Ю. Лонской, А.К. Марковой, А.Е. Марона, E.H. Медынского, С.Г. Молчанова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.П. Симонова, J1.M. Сухоруковой, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, О.М. Чубарян, В.Э. Штейнберга, Н.П. Цыбанева, С.А. Чернина и др.

В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе непрерывного педагогического образования (A.A. Вербицкий, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, J1.M. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова и др.); в системе повышения квалификации (М.А. Ариарский, П.В. Худоминский и др.); в методической работе, путем самообразования и в исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.).

Федерации и местных (муниципальных) органов управления образованием).

Проведенный анализ передового опыта повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков, P.M. Шерайзина и другие).

Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования обусловлено рядом противоречий, в частности, между сложившейся практикой подготовки управленческих кадров системы образования в системе дополнительного профессионального образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях.

Объект исследования - непрерывное образование педагогических и управленческих кадров в многоуровневой системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования - проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования.

Гипотеза исследования: состоит в предположении, что организация дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования может быть разработана как многоуровневая научно-образовательная модель, если:

- методологическую основу построения образовательного процесса в период повышения квалификации менеджеров образования рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знаний; андрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования и др.

- проектирование многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования будет учитывать достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации менеджеров образования на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

- содержание программ дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования формируется с учетом современных социальных, экономических, педагогических условий (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

- научно-методическая инфраструктура многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера образования.

Задачи исследования:

2. Выявить сущность, содержание и структуру дополнительного профессионального образования менеджеров сферы образования как многоуровневую научно-образовательную модель.

3. Разработать и апробировать модель повышения квалификации менеджеров образования, определяющую особенности этого вида подготовки с учетом требований принципа глоболокализма.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: философии о принципах и механизме развития как метода познания (А.Н. Минасян, Б.М. Кедров, И. Кант); теории развития общества: постиндустиральное, информационное, инновационное, глоболокальное (А.И. Ракитов, В.А. Петросян); теории педагогического науковедения (В.И. Мареев, В.М. Полонский, JI.M. Сухорукова); педагогические, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем (Б.А. Бим-Бад, Л.П. Буева, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, B.C. Сластенин, В.И. Слабодчиков); антропологические, системно - структурные аспекты целостности (В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Э.Г. Юдин); концептуальные положения непрерывного и рекуррентного образования взрослых (С.Г. Вершиловский, A.B. Даринский, И.А. Колесников, В.И. Подобед,

B.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова); проблемы прогнозирования развития системы профессионального образования, регионализации образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.В. Бестужев-Лада, К.Я. Вазина,

C.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Поляков, Н.К. Сергеев, М.Н. Скатин, В.П. Стрезикозин и др.); теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования и самообразования педагогических работников (Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, А.И. Курзина, JT.M. Кустов, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин, Е.Я. Римская, Н.К. Сергеев, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Л.Д. Федотова, П.В. Худоминский, В.И. Юдин и др.); современные концепции, теории повышения квалификации и педагогического менеджмента (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, А.И. Щербаков, A.A. Орлов, В.П. Тарантей); теории проектирования, моделирования (Е.А. Крюкова, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский); теории управления социальными и образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю.П. Сокольников, О.Г. Хомерики, Б.Т. Лихачев, И.Н. Ильин); теории многоуровневого педагогического образования (A.A. Греков, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев,

A.П. Тряпицина, В.Т. Фоменко); теории системного подхода как основы разработки структурно — функциональной модели управления педагогическими системами (Г.П. Щедровицкий, В.Е. Гмурман,

B.В. Краевский, B.C. Ильин, В.Ф. Бут); - теории личностно — ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,

C.B. Кульневич, И.С. Якиманская).

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадигмальных подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, квалификация, моделирование, синтез); экспериментального аспекта (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного и компаративистского анализа теорий повышения квалификации; педагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования. Накопление фактического материала осуществлялось приемами наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: использованием системного подхода, применением теорий, идей, концепций общей теории управления, педагогического менеджмента, науковедческим анализом разнообразных источников педагогической, психологической, управленческой информации.

Научная новизна результатов исследования состоит в:

1. Определении сущности, состава представленной многоуровневой модели, как целостной динамической системы, включающей в себя краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, магистерские программы, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности. Обоснована логика построения образовательного процесса, педагогических условий ее реализации.

2. Определении и систематизации уровней повышения квалификации; реализации программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании» в системе непрерывного и рекуррентного образования.

3. Выявлении новых возможностей в организации обучения менеджеров сферы образования на основании положений проектирования системы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.

4. Получении выводов, которые вносят вклад в развитие теоретических, научных и методологических представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного профессионального образования и повышения квалификации менеджеров образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики дополнительного профессионального образования и повышения квалификации; выявлены новые возможности в организации обучения менеджеров сферы образования.

2. Раскрыто содержание многоуровневой модели дополнительного профессионального образования и повышения квалификации менеджеров системы образования, которое определяется как совокупная устойчивая образовательная система, развивающаяся на основе идей инновационного общества, глоболокализма; реализован системный подход в построении модели повышения квалификации менеджеров образования.

3. Определена сущность повышения квалификации менеджеров образования как непрерывный и рекуррентный процесс.

4. Спроектирована модель повышения квалификации менеджеров образования и условия ее реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации менеджеров образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем обоснованы рекомендации по разработке многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования; результаты исследования могут быть положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов по повышению квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования. Разработано единое научно-методическое обеспечение программы «Менеджмент в образовании», его структурные компоненты, формирующее ключевые компетенции слушателей этой программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности Института дополнительного образования и повышения квалификации РГПУ, факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в ТГПИ, РГУ, Константиновского и Каменского филиалов Ростовского государственного педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

Результаты исследования на различных уровнях эксперимента докладывались на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ, проблемных семинарах, конференциях, совещаниях отдела образования администрации Пролетарского района г. Ростова — на - Дону, отдела образования администрации Советского района г. Ростова — на - Дону,

Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Константиновского филиала педагогического университета, Каменского филиала педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение квалификации менеджеров образования как компонент дополнительного профессионального образования и открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики — демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации. Повышение квалификации менеджера образования основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.

2. Многоуровневая модель дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования — это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах целостности, системности, интеграции, непрерывности.

3. Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне факультета, кафедры, учебной группы слушателей.

4. Мониторинг качества образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения менеджера системы образования в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки менеджеров образования; в методах построения учебного процесса на основе принципов глоболокализма, преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в регионе.

5. Повышения квалификации менеджеров образования в образовательной и социально-экономической инфраструктуре: создание в процессе обучения инновационно-творческой среды; преемственность с содержанием программ базового уровня подготовки специалистов по специальностям социально-экономического профиля в вузе; отбор содержания и его модернизация с учетом особенностей развития образовательных учреждений (формирование поликультурной образовательной среды, активные миграционные процессы, высокий уровень управленческой культуры слушателей и др.).

Базой исследования избраны: Управление образования администрации г. Ростова-на-Дону, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области, отделение повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Института дополнительного образования и повышения квалификации РГПУ.

Основные этапы исследования.*

1 этап (2001 — 2002 гг.) — подготовительно - рекогносцировочный, в процессе которого изучались и анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образовательных учреждений в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. Был проведен анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности менеджеров образовательных учреждений, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии.

2 этап (2002 — 2003 гг.) — поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов. На этом этапе выявлены наиболее актуальные направления теории и практики повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений;

3 этап (2003 — 2004 гг.) - опытно-экспериментальныщ позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1 .Экономические изменения в стране отразились и изменили процесс управления учебными заведениями. Элементом школьного руководства становится эффективное управление образовательным учреждением, оценивание труда и продуктов педагогической деятельности в рыночных условиях, в условиях различных форм альтернативного, коммерческого образования. Все это предъявляет новые требования к подготовке профессиональных управляющих для системы образования.

2. Функционирование образовательных учреждений в современной России происходит в условиях развития рыночных отношений в сфере просвещения. В связи с этим возникли проблемы адаптации учебных заведений к новым условиям хозяйствования. Поворот к рыночным отношениям ведет к коммерциализации деятельности образовательных учреждений, учебные заведения становятся активными субъектами экономических отношений.

3.В современных условиях образовательные учреждения уподобляются фирмам, которые не смогут сохранить конкурентоспособность на рынке, если не будут учитывать изменения в окружающей среде. Учитывая возрастающую конкуренцию на рынке образовательных услуг, необходимость поиска новых источников финансирования и повышения эффективности использования средств встает вопрос о применении инструментария маркетинга в деятельности учебных заведений.

На основе рассмотренных факторов разрабатывается система дополнительного образования менеджеров, которая обеспечивает:

- соответствие целей программ повышения квалификации задачам освоения слушателями современной образовательной стратегии. Этот аспект требует установления соответствия образовательных программ ИПК и ФПК стратегическим задачам, стоящим перед образовательной сферой в условиях модернизации;

- выработку и осуществление конкурентной стратегии в отношении профессиональной подготовки кадров;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методологическую основу построения образовательного процесса в период повышения квалификации менеджеров образования необходимо рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знаний; андрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования и др.

Проектирование многоуровневой модели дополнительного профессионального образования учитывает достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации профессиональной переподготовки менеджеров образования на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

Каждый уровень повышения квалификации менеджеров образования характеризуется своим специфическим содержанием профессиональной информации, включающей современные социальные, экономическими и педагогическими условиями (развитие рынка образовательных услуг, влияние информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

Научно-методическая инфраструктура модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колосова, Наталья Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. - М., 1998. - С.92-97.

2. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. 5-7 апр. 1994 г., С.-Петербург. -СПб.: Образование, 1995. Вып.1. - 168 с.

3. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.

4. Антропов В. А. Мотивационные и стимулирующие аспекты преподавателей вузов // Высшее образование в России. 1992. № 3. С. 142

5. Арапов М.В. О поддержке научных исследований в России // НТИ. Сер. Организация и методика информационной работы. 1995. № 3. С. 10 14.

6. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций / Рос. акад. предпринимательства. М., 1995. 200 с.

7. Арковенко Л. и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 77 78.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.

10. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы // Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 43 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982.189 с.

12. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. 150 с.

13. Баранов А.Б. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы при президенте РФ. Кафедра философии. М., 1996. -21 с.

14. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1987.368 с.

15. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3 -17.

16. Белов Г.А. Научно-исследовательская работа в университете // Вестн. Чуваш, ун-та. 1995. № 1. С. 40 48.

17. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.30-35.

18. Белянкина Н.Г., Кемерова Т.А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М., 1997. - С.63-64.

19. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. -N5.-0.33-40.

20. Берн Э. Я-концепция и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. 324 с.

21. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 31 с.

22. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - N 1. - С.9-11.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем.) Воронеж, 1977.

24. Бестужев-Лада И. От образованщины к образованию // Рос. Федерация. 1994. - N 22/24. - С.50.

25. Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное // Рос. ист. журн. 1996. № 1. С. 17 22.

26. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992. 20 с.

27. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. - С. 3-6.

28. Бочкина Н.В. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 188 190.

29. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. № 2 (42). С. 3 -5.

30. Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4 9.

31. Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. - N 1. - С.40-41.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. 207 с.

33. Волков Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70-71.

34. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Aima mater. 1999. - N 3. - С.20.

35. Галагузова Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования. Челябинск Магнитогорск, 1995. С. 87 - 92.

36. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей США: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.-193 с.

37. Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8. С. 104 106.

38. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. ун-т пед. мастерства и др.; Авт.-сост. Алексашина И.Ю. СПб., 1995. -104 с.

39. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994. С. 44 49.

40. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995. 355 с.

41. Городецкая Е.Я., Трубникова Э.И. Анализ психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность деятельности преподавателя вуза. Владивосток, 1993. С. 91 93.

42. Горшунова JI.A. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. — 180 с.

43. Греков A.A., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1993.55 с.

44. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы //Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 105 108.

45. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24-25 апр. 1997 г. / Самар. гос.пед. ун-т, Отд. образования Администр. г. Самары. Самара: СамГПУ, 1997. - 272 с.

46. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. Акад. образ, взрослых в России и США. М., 1994.- 189 с.

47. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Уч. пос. / Под ред. Е.И. Курова. Горький, 1998. 99 с.

48. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Альмаматер. 1996. № 2. С. 15 24.

49. Ермаков C.B. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 35 41.

50. Ерошенко Г.П., Хомутов О.И. На пороге научной карьеры: методика и психология науч. работы: Уч. пос. Барнаул, 1996. 72 с.

51. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. докт. пед. наук. Л., 1975. 415 с.

52. Ефименко В.Ф. Методологические проблемы фундаментализации и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток, 1993. - С. 18-25.

53. Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7. С. 54.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

55. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.

56. Загузов Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров Российской Федерации // Гуманизация образования. 1995. № 1. С. 54 62.

57. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2 60.

58. Засобина Г.А, Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Зап. Иван. гос. ун-та. Иваново, 1997. 187 с.

59. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - N 5. - С.22-34.

60. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М., 1985.

61. Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В.В. Загвязенский. Тюмень, 1990. 98 с.

62. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. (под ред. В.А.Извозчикова). Спб., "Образование", 1996. 188 с.

63. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993. 460 с.

64. Казаков В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.

65. Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев Одесса, 1987. 138 с.

66. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

67. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России //Соц.политич. журнал. 1993. - №9/10. - С. 11-19.

68. Коржу ев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 22 28.

69. Коссов Б.Б. Приоритет личности в высшем образовании // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С. 5 11.

70. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. С. 316.

71. Кропачев А.М. Основной принцип концепции образования -незамедлительная передача новейших научных знаний // Вестн. Перм. ун-та. 1996. Вып. 3. С. 41 -42.

72. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М., 1992. С. 3 14.

73. Кугель С.А., Маслобоева О.Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 25 30.

74. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила формирования и порядок защиты. М. 1997.

75. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //

76. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. 172 с.

77. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985.32 с.

78. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.185-186.

79. Кулапина Г.М., Кулапина О.В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. - Вып.З, ч.З. - С.87-93.

80. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

81. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.

82. Куров И. Об оценке деятельности педагогического вуза // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 21 26.

83. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. № 3. С. 7 14.

84. Ладыжец Н.С. Образование и наука в регионе: проблемы и возможности развития // Вестн. Удм. ун-та. 1995. № 6. С. 94 104.

85. Липский Б.И. Наука в культурной ситуации XX века // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 13 18.

86. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1957. Т. 4. 552 е.; Т. 5. 588 с.

87. Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,

88. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. докт. пед. наук. Л., 1981. 476 с.

89. Малькова З.А., Никандров Н.Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С.4 -20.

90. Мамаев В.Л., Терехов А.И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования. 1997. № 3. С. 95 104.

91. Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. М., 1998. - N 1. - С. 1-3.

92. Международная науч.-практ. конф. "Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века": В 3-х ч. / Оренб. гос. ун-т. Оренбург, 1998.

93. Митрош О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. С. 27 32.

94. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

95. Наин А.Я. Инновации в образовании / Гл. упр. проф. образования Адм. Челяб.обл. Челябинск, 1995. - 281 с.

96. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44 49.

97. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10 -15.

98. Наумченко И.Л. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя // Вестн. Мордов. ун-та. 1994. № 4. С. 3 6.

99. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А.И. Колесников. Л., 1990. С. 111.

100. Непомнящий Г.П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994. С. 30.

101. Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография. Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 1998. - 411 с.

102. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - N 3. - С.3-10.

103. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. — М., 1994.

104. Образование XXI века. М., 1994. 329 с.

105. Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е.В. Бондаревской.- Ростов-на-Дону, 1995.

106. Образование: традиция и инновации в условия социальных перемен. М., 1997. С. 211.

107. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь педагогу исследователю). Ростов-на-Дону, 1994.

108. Оробинский A.M. Дистанционные образовательные технологии и повышение квалификации педагогов высшей школы (Межвузовская научно-практическая конференция 11-12 апреля 2000 г.) — Изд-во РГПУ. Ростов-на-Дону, 2000.

109. ПЗ.Осипова A.B. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. - N 1-2. - С.25-27.

110. Педагогические технологии в образовании: Материалы обл. науч.-метод. конф., 26-27 апр. 1994 г.: В 4 частях. Мурманск, 1994.

111. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы IV междунар. науч.-метод. конф., 29 сент.-1 окт. 1997: В 2 т. / Поволж. Акад. гос. службы и др. Саратов, 1997.

112. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы 2-ой Петерб. междунар. науч.-метод. конф., С.Петербург 28-29 июня 1996 г.: В 2 ч. 1997. - 4.2. - 300 с.

113. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С.100 109.

114. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59-63.

115. Подоль Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. Иваново, 1998. - N 1. - С. 15-18.

116. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. № 1. С. 14 -19.

117. Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 184.

118. Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования: Тез. докл. респ. науч.- метод, конф. / Алт. гос. техн. ун-т. Барнаул, 1998. -230 с.

119. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. №6. С. 64 73.

120. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. - N 5. - С.З-20.

121. Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С.И. (НГТУ, 21-23 окт. 1997 г.). -Новосибирск, 1997. 201 с.

122. Развитие педагогической науки на современном этапе. М., 1992. С.4.20.

123. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.

124. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) "Педвуз школа" в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.

125. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) "Педвуз школа" в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.

126. Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 19 160.

127. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. С. 49 51.

128. Самыгин С.И. Социометрия и психодрама в менеджменте // Социометрия: Метод, материалы к учебным занятиям, эмпирическим исследованиям. Ростов н/Д: Пегас, 1996. - С. 3-9.

129. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление Волгоград, 1993. - 4.1.

130. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). ВГПУ С.Петербург - Волгоград. Перемена, 1997.

131. Сероштанов В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развития образовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993. С. 71 79.

132. Симагин Ю.А. Стиль руководства и эффективность деятельности научных групп // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 129-133.

133. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. 189 с.

134. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу-Хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд. - М., 1999. - 427 с.

135. Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. М., 1992. 40 с.

136. Скляров И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995. 67с.

137. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.

138. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 18.

139. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. - М., 1998. - N 5. - С.3-5.

140. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995. С. 271.

141. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101 -108.

142. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. — 19 с.

143. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. / Кемер. гос. ун-т. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. - 305 с.

144. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика. М., 1993. 65 с.

145. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.40 с.

146. Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1.С. 147- 152.

147. Терегулов Ф.Ш. Еще раз о соотношении педагогической науки и педагогической практики: Критич. заметки // Вестн. Вост. ин-та экономики, гуманитарных наук, управления и права. 1996. № 3. С. 72 76.

148. Тихонов А., Лобанов В., Иванников А. Время информатизации // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 30 33.

149. Тихонов А.Н. Научные исследования в вузах России: реальность и перспективы // Регионология. 1996. № 2. С. 99 102.

150. Ткачева Т.А., Толмачев A.A. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическим исследовании. Красноярск, 1996.

151. Тхагажоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. - 99 с.

152. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М., 1985. Вып. 8. 44 с.

153. Философия образования для XXI века: Сб.ст. / Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки спец-ов. M., 1992. - 208 с.

154. Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. - Томск, 1998. -N 1. - С. 179-185.

155. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / Тюм. гос. ун-т. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. -255 с.

156. Фролов Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и бюджетного финансирования научных исследований // Изв. вузов, прикл. нелинейн. динамика. Т. 2. № 6. С. 82 84.

157. Хазова Л. Сущностные характеристики непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. - N 1. - С.4-5.

158. Хазова Л.В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. С. 96 109.

159. Челышев Е.П. Об усилении связей академической науки с высшей шкалой // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 72 84.

160. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996. С. 220.

161. Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 42 50.

162. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. С.ЗЗ.

163. Шленов Ю.В. Планирование и организация научных исследований в высшей школе. СПб., 1995. С. 168.

164. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. С. 21.

165. Щербаков Р.Н. Научная деятельность и преподавание // Педагогика. 1996. № 2. С. 21 24.

166. ANTA (Australia National Training Authority) (1998). A Bridge to the Future. Brisbane, ANTA.

167. Bell, J. (1993). Doing your research project, Buckingham: Open University press.

168. Crowley, R (Chair) (1998) A Class Act: An Inquiry into the Status of the Teaching Profession. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee.

169. Crowley, R. (1997). Beyond Cinderella: Towards a learning society. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee

170. Devitis J.L. Teacher Education in America: the Challenger of Diversity // Educational Studies. 1990. - V. 21. - № 3. - P. 265-276.

171. West, R. (1998). Learning for life: Final report Review of higher education financing and policy (West Report). Canberra, Department of Employment Education Training and Youth Affairs (DEETYA).