Педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности

Сафаргалиев, Эрнст Раисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Сафаргалиев, Эрнст Раисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елабуга
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности"

005017140

На правах рукописи /

САФАРГАЛИЕВ ЭРНСТ РАИСОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ МЕНЕДЖЕРОВ-ЭКОНОМИСТОВ С ДОПОЛНИТЕЛЬНЫМИ НАПРАВЛЕНИЯМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 0 [.¡Ali ZGl2

Йошкар-Ола - 2012

Работа выполнена в филиале ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» в г.Елабуга

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Савицкий Сергей Константинович ФГБОУ ВПО «Камская государственная инженерно-экономическая академия»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кириллова Татьяна Васильевна ФКОУ ДПО «Учебный центр Управления Федеральной службы исполнения наказаний по Чувашской Республике - Чувашии»

кандидат педагогических наук, доцент

Хаустов Сергей Леонидович

ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная

педагогическая академия имени Зийнаб

Биишевой»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный

педагогический институт»

Защита состоится 23 мая 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 23 апреля 2012г. Режим доступа http://www.marsu.ru.

Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор ( V Я] С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интегративные процессы науки и практики вызывают существенные изменения в содержании и структуре профессиональной деятельности менеджера-экономиста. Она уже не ограничивается узкой направленностью применения специальных знаний, а выходит в сферу социально-экономических, социотехнических, экологических, психолого-педагогических проблем. Вследствие этого происходит расширение профиля подготовки в вузе менеджера-экономиста, укрупнение направлений. Узкопрофессиональная организация и структура подготовки в вузе менеджеров-экономистов уже не соответствуют потребностям ни работодателя, ни личным потребностям, ни изменившимся требованиям к осуществлению профессиональной деятельности. Несмотря на эти объективные процессы, вузами и сегодня продолжается подготовка менеджеров-экономистов узкого профиля, в том числе и по таким квалификациям, которые в самые ближайшие годы не будут востребованы обществом.

Создание системы подготовки современных менеджеров-экономистов предполагает глубокое и разностороннее изучение и обобщение имеющегося опыта, преемственное™ связей прошлого, настоящего и будущего.

Целью современного высшего профессионального образования является не только подготовка менеджеров-экономистов для конкретной области деятельности, но и развитие личности каждого обучаемого, повышение его общей культуры, умение сотрудничать с людьми, быть корпоративным, с высоким уровнем самостоятельности, самоуправления и дисциплинированностью, необходимых для обеспечения безопасности и надёжности профессиональных процессов.

Формированием в процессе обучения системных знаний, обобщённых умений, ценностных ориентации, научно-гуманитарного кругозора, интегративного стиля мышления и других интерсоциальных качеств личности, которые не может обеспечить сложившаяся в вузах частнопредметная методика обучения, а может быть достигнута только при интегративном подходе.

Задачей создания комплекса педагогических условий, которые позволят преодолеть антикреативный характер образовательных технологий, созданием условий для реализации творческого потенциала будущего менеджера-экономиста во всех сферах его возможной профессиональной деятельности.

Таким образом, главной для высшей профессиональной школы становится задача - обеспечить соответствие содержания образования новым перспективам и приоритетам научного, технического, экономического и социального развития, ликвидировать противоречие между дисциплинарным характером обучения и междисциплинарным характером профессиональной деятельности, осложняющее формирование нестандартного мышления, широты взглядов, целостного содержания.

Обнаруживается противоречие - между объективной потребностью в расширении профиля подготовки в вузе будущих менеджеров-экономистов, формировании у них готовности к решению широкого круга профессиональных задач, выходящих за рамки основной, базовой специальности, и ранее сложившейся системой обучения, ориентированной преимущественно на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности.

До недавнего времени перед высшей профессиональной школой ставилась задача массового выпуска менеджеров-экономистов.

Формирование нового спектра разнообразных предложений на рынке труда выявило то, что уровень подготовки в вузе менеджеров-экономистов оказался существенно ниже требований, предъявляемых к ним современным уровнем экономики производства России во всех без исключения измерениях Появилась необходимость подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Отечественный И зарубежный опыт показывает, что кардинальным решением данной проблемы является развитие дополнительных направлений подготовки в вузе менеджеров-экономистов.

Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

- между изменившимися требованиями к подготовке в вузе менеджеров-экономистов и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ проектирования гибкой педагогической подсистемы их дополнительной профессиональной подготовки;

- между сложившейся в вузах практикой профессиональной подготовки менеджеров-экономистов, реализуемой на эмпирическом уровне, и слабой разработанностью теоретического обоснования соответствующей педагогической подсистемы.

Из выявленных противоречий следует проблема исследования- каковы педагогические условия эффективной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности?

Необходимость разрешения противоречий, актуальность и недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности».

Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Объект исследования - процесс подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия эффективной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования.

Подготовка в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности будет эффективной, если:

- проектирование содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности будет осуществляться с учетом квалификационных требований, раскрывающих по™ профессиональной деятельности менеджеров-экономистов основного "и дополнительных направлений и на основе общедидактических и специфических принципов проектирования, обеспечивающих поэтапное проектирование содержания; н

- разработана и внедрена модель подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, основанная на интегративном, междисциплинарном подходах и включающая следующие компоненты: целевой, проективный, технологический, нормативный;

- используется система критериев и показателей, позволяющая оценить степень соответствия менеджера-экономиста профессионально-важным и профессионально-значимым качествам.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1) раскрыть научно-методические основы проектирования содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности;

2) разработать и апробировать модель профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности;

3) определить критерии и показатели уровня сформированности возможностей менеджера-экономиста эффективно реализовывать основные и дополнительные профессиональные функции.

4) экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий подготовки в вузе менеджеров с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Методологической основоП исследования явились современные положения философии, педагогики и психологии о деятельности как основе социального и профессионального становления личности; теории познания, развития и социализации личности; психофизиологические и педагогические закономерности подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Теоретической основой исследования выступают:

- общенаучные принципы системного и деятелыюстного подходов (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.С. Морова, С.Л.Рубинштейн, О.Л.Шабалина, В.Д.Шадриков);

- теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (К.А.Абульханова-Славянская, Л.С.Выготский, М.А.Галазурова, А.Н. Леонтьев,

A.В.Петровский, Р.Х.Шакуров);

- теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов,

B.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков);

- теория педагогической интеграции (С.А.Арефьева, В.С.Безрукова, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.П.Ковалев, В.Г.Максимов, О.Г. Максимова, Ю.С.Тюнников);

- теория профессиографии (В.А.Дымерский, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, Е.А.Климов, Г.В. Мухаметзянова, К.К.Платонов, Г.В.Суходольский);

- теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский);

- теория управления профессиональной подготовкой кадров (В.Е.Алексеев, А.Я.Найн, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин);

- теория индивидуализации и личностно-орентированного подхода к профессион&чьному образованию (В.В.Давыдов, Г.Е.Зборовский Э Ф Зеео А.А.Кирсанов, Ю.Н.Руденко);

- концепция взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.А.Комелина, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов);

- концепция непрерывного профессионального образования личности как условие её социализации и профессионализации (Н.Ш.Валеева, А М Кочнев Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.Н.Нечаев, Н.М.Таланчук);

„, ^ социально~педагогическая и социально-экономическая концепции (В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, Н.М. Швецов).

Методологическую систему, выработанную в ходе исследования составили современные психолого-педагогические теории о развитии непрерывного образования; о связи образования и воспитания с социально-экономической, политической и духовной жизнью общества; о факторах формирования человеческой личности, о деятельности и общении.

Кроме того, использованы работы зарубежных авторов (М.Вудкок Д.К.Грейсон, М.Х.Мескон, А.Морита, Я.Мейтланд, П.Питерс, Р.Рьптингер' Б.Синто, А.Хоскинг, П.Якокка).

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

- методы анализа содержания научных источников - монографий статей диссертации по проблемам, примыкающим к проблеме данного исследования' законодательных и нормативных актов и документов федерального и регионального уровня, практического отечественного и зарубежного опыта профессионального образования;

- методы педагогической диагностики - анкетный опрос, интервью тестирование;

- методы педагогического моделирования - системный анализ профессиональной деятельности, профессиографирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент;

- методы обработки результатов исследования - первичная статистическая обработка, корреляционный анализ.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности менеджера-экономиста - модель личности менеджера-экономиста - модель содержания обучения. Методы изучения инструкций, квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности менеджеров-экономистов, уточнения требований к их знаниям и умениям Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по дополнительной профессиональной подготовке менеджеров-экономистов С цечью экспериментальной проверки проектируемой педагогической подсистемы проводилась опытно-экспериментатьная работа.

Опытно-эксперимсптальная база: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическая академия» и Набережночелнинский филиал негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Университет управления «ТИСБИ». В экспериментальной работе приняли участие 280 будущих менеджеров-экономистов 1-5 курсов указанных вузов.

Личное участие соискателя заключается в разработке теоретических положений и получении экспериментальных данных, непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе в качестве преподавателя и консультанта. Поставленные задачи определили ход исследования. Данная работа проводилась в несколько этапов в период с 2004 по 2011 гг.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2004-2005гг.) - диагностический и поисковый.

Изучалась сложившаяся практика подготовки менеджеров-экономистов в условиях высших технических и гуманитарных учебных заведениях и системе послевузовского повышения квалификации и переподготовки кадров, отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного образования и проектирования содержания управленческой подготовки.

Второй этап (2005-2007гг.) - разработка теоретической и методической базы исследования, проектирование содержания и организации процесса профессиональной подготовки менеджеров-экономистов. Разрабатывалась педагогическая концепция дополнительных направлений при подготовке менеджеров-экономистов, проводилась организация работы по внедрению дополнительного образования и разрабатывалась необходимая учебно-программная документация.

Третий этап (2007-2009гг.) - углубленный анализ проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез и модели педагогической подсистемы дополнительных направлений при подготовке менеджеров-экономистов в вузе.

Четвёртый этап (2009-2011 гг.) - формирующий этап исследования, опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания дополнительных направлений при подготовке в вузе менеджеров-экономистов, апробация его на практике, экспериментальная проверка правильности полученных выводов.

Научная новизна исследования заключается:

1. В проектировании содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих общее и особенное их профессиональной деятельности. В основу данного процесса были положены общедидактические (преемственность, взаимосвязь, непрерывность и т. д.) и специфические (поэтапной профессионализации, дополнительности, универсализации) принципы, обеспечивающие уровневое и поэтапное проектирование содержания.

Предложенная модель основана на интегративном, междисциплинарном подходах, и включает следующие компоненты: целевой, проективный, технологический, нормативный.

Указанные компоненты подготовки менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности позволяют четко обозначить контуры и различные варианты формирования общих и специфических качеств такого менеджера-экономиста. Они учитывают то, что подготовка менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности должна исходить из целостности диалектически развивающегося образовательного процесса, и отражать в виде закономерного результата все компоненты интегрируемых направлений профессиональной деятельности. В основе данных компонентов лежит прогнозно-ориентированный подход, а их реализация наиболее эффективна при использовании социально-личностно-деятельностного подхода, закономерно отражающего и удерживающего в единстве системообразующие характеристики процесса обучения.

3. В определении критериев и показателей уровня сформированное™ возможностей менеджера-экономиста эффективно реализовывать основные и дополнительные профессиональные функции.

Система критериев направлена на выявление творческих способностей менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, понимания сущности основной и дополнительной профессиональной деятельности, их общих и специфических характеристик; умение синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки необходимые менеджеру-экономисту в его профессиональной деятельности, как по основному, так и по дополнительному направлению. Формальными критериями соответствия социальным требованиям выступают академическая успеваемость, сформированность управленческой системы знаний, структурно-предметных и методических знаний и умений, общая готовность к профессиональной деятельности. Формальными показателями соответствия управленческой профессии являются удовлетворенность учебно-познавательной и будущей профессиональной управленческой деятельности, отношение к себе как к профессионалу, степень принятия профессии и себя как профессионала, удовлетворенность различными аспектами профессиональной деятельности.

Результаты исследования вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, расширяя представление о профессиональной подготовке в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности в условиях реформирования высшей профессиональной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение значимой научной проблемы педагогики высшей профессиональной школы - подготовки менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности. Разработанные теоретические положения позволяют отразить современные научные представления о сущности, содержании и технологиях обучения в высшей профессиональной школе и могут служить научной опорой для исследования проблем, связанных с качеством подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях. На научно-прикладных результатах исследования осуществляется и возможна дальнейшая разработка современных технологий подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, уточнение содержания и структуры учебных дисциплин, а также подготовка преподавателей высшей профессиональной школы к проектированию образовательного процесса.

Та часть исследования, которая касается конструирования средств обучения, построения методических систем учебно-познавательных задач, организации учебной деятельности менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, процесса формирования у них личностных убеждений и мировоззрения прямо ориентирована на использование в образовательном процессе вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием фундаментальных идей по формированию личности менеджера-экономиста, профессиональной деятельности, содержанию образования; комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; соответствием модели психолого-педагогической деятельности менеджера-экономиста модели его подготовки; математической обработкой данных.

На защиту выносятся:

1. Содержание подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих общее и особенное их профессиональной деятельности, реализует общедидакгические (преемственность, взаимосвязь, непрерывность и т.д.) и специфические (поэтапной профессионализации, дополнительности, универсализации) принципы, обеспечивающие ее поэтапность. Структура содержания включает в себя пять основных компонентов (общецелостное теоретическое представление, нормативное обеспечение, методологическое представление, практическая реализация основного и дополнительных направлений профессиональной деятельности).

2. Модель профессиональной подготовки, базирующаяся на интегративном, междисциплинарном подходах, и включающая следующие компоненты: целевой, проективный, технологический, нормативный.

Целевой компонент раскрывает подсистему целей и ценностей профессионального образования менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности в единстве социального, культурного, деятельностного аспектов. Проективный компонент раскрывает возможности проекции дополнительного направления на содержание и процесс подготовки в вузе высококвалифицированного менеджера-экономиста по основному направлению. Технологический компонент представляет совокупность процедур обучения и реализует всю систему взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения, системой контроля, оценки и коррекции учебной и педагогической деятельности. Нормативный компонент является своеобразным регулятором, удерживающим в единстве теоретические взгляды о содержании образования на различных

со с

уровнях с нормативными и правовыми актами в области образования сложившейся практикой построения образовательных систем и учреждений

У—ь подготовки В вузе менеджера-экономиста с =™'МИ НаПраВЛ6НИЯ профессиональной деятельности обеспечивается

ГдгоГки в и"еДаГ0ГИЧеСКИМИ Условиями: проектированием содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных Требований раскрывающих поля их профессиональной деятельности по основному и дополнительным направлениям и „а основе общедидактических и специфических принципов проектирования, обеспечивающих поэтапное проектирование содержания; разработкой и внедрением модели подготовки вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности основанной на интегрГивном

™0™НийНОМ П0ДХ0ДаХ И в—й целевой, пр=; —Г нормативный компонент; использованием системы критериев и показателей, позволяющей оценить степень соответствия

профессионально-важным и профессиональной™

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со

ГюТж™СТИобп?НеДЖМеНТ °РГаИИЗаЦИИ>> Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическ^ академГ и Набережночелнинского филиала негосударственного образовТтелГого «ТИСшН ГГГ° П^иСС"°НаЛЬН0Ю обР~ия «Университет управления

«ТИСБИ» (г.Набережные Челны). Результаты исследования докладывались Т.а научно-практической конференции «Антропологический потенций культуры генеза» (Нижний Новгород, 2007г.), Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в образовании. Религии. Проблемы. ПерсГктивь,«

1фГенцНии «СоГЫ' Г7Г\ научно-практической

конференции «Социально-философские и экономические аспекты развития

IZ~ :бСтГВа>> (СаРаТОВ' 2008Г")' научно-практической

конференции «Студенты в научном поиске» (Набережные Челны 2008г)

Международной научно-практической конференции «Молодежь, бизнес социум тенденции взаимодействия» (Казань, 2011г.), Международной научно^ практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 2011г.). практика

Материалы диссертационного исследования систематически используются автором при проведении лекционных, практических и лабораторных занятиТдля студентов учебных заведений города Набережные Челны, а также другими

заГт°иГТеЛЯМИ "РИ ЧТСНИИ Л6КЦИЙ И ПР0ВеДе"ИИ пР™ских и лабораторных

том ч?ДрВТ П°Л0ЖеНИЯ Диссертации изложены в опубликованных работах, в том числе в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. сгерс а

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения двух глав, заключения, библиографии, включающей 187 источников из них: 10 „а иностранном языке, содержит 143 страницы машинописна"« и иллюстрирована 9 таблицами. 7 рисунками. "шшсного текста

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности» рассмотренные теоретико-методологические основы подготовки менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности позволяющие утверждать, что главной предпосылкой к этому является современная социально-экономическая обстановка в стране и актуализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования.

В проведенном исследовании нами определены следующие концептуальные идеи.

Одной из первых принципиальных идей является идея усиления социальной детерминанты высшего профессионального образования менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, так как в ней все больше доминирует социальная направленность. Деятельность менеджера-экономиста характеризуют межнаучная коммуникация, многозначность и широта ее предмета. В ней смыкаются межнаучные связи, для реализации которых необходим межнаучный исследовательский аппарат, методы системных и межнаучных исследований, являющихся инструментом синтеза различных наук, что влечет за собой расширение социальной составляющей образования менеджеров-экономистов.

Второй идеей обновления содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности является перенос центра внимания субъектов образовательного процесса на методологию изучаемых в высшей профессиональной школе наук и методологию деятельности, их моделирование и концептуальное проектирование.

Третья плодотворная идея заключается в формировании нового содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности не на дисциплинарно-информационной, а на междисциплинарно-деятельностной основе, когда главным становится научить понимать мир, общество, себя, свое дело, а также закономерности и средства их изменения.

Четвертая идея заключается в том, что отбор учебного материала для образовательно-профессиональных программ все больше определяется интересами развития личности менеджера-экономиста.

Пятая концептуальная идея сведена к тому, что система профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности должна соответствовать, а п определенной мере опережать, те требования, которые продиктованы изменениями в современной науке и высшем профессиональном образовании.

Следует отметить, что педагогическая паука высшей профессионатьной школы в недостаточной мере вооружена арсеналом рассмотрения проблем, посвященных образованию менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессионатьной деятельности, в которых наука рассматривалась бы как их духовно-практическая деятельность. Эта деятельность как творчество также недостаточно глубоко исследуется в педагогической, социологической и философской литературе. Важнейшие аспекты психолого-педагогической, управленческой деятельности как источника инноваций находятся вне поля исследований. Поэтому возникла необходимость разработки общей концепции развития системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности и методологии управления ею. До настоящего времени процесс как теоретического, так и практического осмысления такой категорий, как менеджер-экономист с дополнительными направлениями профессиональной деятельности складывался таким образом, что наибольшее развитие получили психологические, логические и гноселогические ее аспекты.

Сегодня в научно-содержательном аспекте подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности выделены знания о социально-практической деятельности. Для будущего менеджера-экономиста, это в первую очередь, педагогика, психология и менеджмент как средство организации собственной деятельности, деятельности коллег и подчиненных. Можно ли считать, что знания о социально-практической деятельности являются частью прикладных знаний? На наш взгляд, их следует выделить в отдельную группу.

Это предполагает разработку основных концептуальных положений подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, основанную на повышении роли и места социальной составляющей в образовательном процессе высшего образовательного заведения. Логика проведения исследования и решение поставленной задачи позволяют обосновать методологические основы проектирования дополнительных направлений профессиональной подготовки деятельности менеджеров-экономистов, которые находят свое отражение в разработке технологии проектирования дополнительных направлений.

Непосредственное проектирование гибкой вариативной системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности связано с учетом причинно-факторного комплекса изменений, обуславливающего различные виды профессиональной деятельности менеджеров-экономистов и тенденций развития экономики, производства и социальной сферы общества. Это, в свою очередь, актуализирует рассмотрение педагогических условий подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности. Результаты теоретического и практического решения данной задачи представлены в следующей главе нашего диссертационного исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности» рассмотрены методика проектирования содержания, модель профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности и

представлена опытно-экспериментальная проверка выявленных педагогических условий на формирование такого менеджера как профессионала.

В исследовании доказано, что ведущими функциями при проектировании содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности являются социальная и воспитательная функции.

Социальная функция проектирования содержания профессионального образования обусловливает его зависимость от смены приоритетов и становления нового образовательного идеала, каковым выступает в новом тысячелетии уже не просто «человек образованный», а «человек культуры».

Данная функция ориентирует на овладение не только знаниями, способами решения профессиональных задач, творческим опытом, но и опытом «быть личностью». Имеется в виду опыт выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности).

Важность воспитательной функции обусловлена актуализацией нравственности, соблюдения норм морали, общей и профессиональной культуры, высокой порядочности и честности как необходимых условий профессиональной и социальной деятельности менеджера-экономиста в правовом государстве.

Воспитательная функция в широком понимании призвана - обеспечивать социально-целесообразное содержание процесса профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом специфики их взаимодействия с трудовым коллективом. Она обеспечивает мотивационную направленность содержания, ориентирует на создание такого модуля содержания профессиональной подготовки, который способствует формированию личности менеджера-экономиста как члена общества с присущими ему качествами: интериоризация социальных норм и ценностей, нравственная, эстетическая, физическая, профессиональная воспитанность, единство слова и дела, постоянное самовоспитание.

С учетом социальной и воспитательной функций в работе дано графическое и описательное представление процесса проектирования содержания профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности (рисунок 1).

Сущность процесса заключается на поэтапном использовании уровневого подхода к представлению содержания профессиональной подготовки в вузе менеджеров с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Отобранное таким образом содержание реализуется в процессе предлагаемой автором модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Рисунок 1. Проектирование содержания профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки

В модели можно выделить традиционные модули (блоки) такие как целевой. нормативный, проективный, ценностно- мотивационный, содержательный. Выделение этих блоков обусловлено логикой построения учебного процесса.

Такая логика состоит в необходимости теоретического обоснования целей и социального заказа на подготовку таких менеджеров-экономистов, выявлении логики представления содержания обучения менеджеров-экономистов и создании ценностно-мотивационной среды профессиональной подготовки- встед за этим разработкой технологических процедур реализации учебных планов и программ; далее - установлении критериев и методов замера результатов обучения; необходимости разработки информационно-образовательной среды обучения менеджеров-экономистов и, наконец, в апробации проекта и проверки эффективности обучения.

Указанные блоки модели процесса подготовки позволяют четко обозначить контуры конструируемого объекта и сделать вывод, что деятельность по проектированию подготовки в вузе менеджеров-экономистов

ЛОПППНИТ^ГИ-иглксгт ---------- ----1 ..

должна

дополнительными направлениями профессиональной деятельности формироваться, исходя из целостности диалектически развивающегося образовательного процесса, и отражать в виде закономерного результата все компоненты ее модели. В основе процесса проектирования должен лежать прогнозно-ориентированный подход, а организацию и проведение образовательного процесса необходимо осуществлять с использованием социально-личностно-деятельностного подхода, закономерно отражающего все его компоненты и удерживающего в единстве системообразующие характеристики процесса обучения.

Важное место в прогностической модели занимает технологический блок представляющий совокупность процедур обучения и обеспечивающий всю систему взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами формами обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и педагогической деятельности. В данном блоке происходит трансформация содержания обучения, зафиксированного в проективном блоке как прогностическое (в деятельности преподавателя), в содержание учебной деятельности оудущих менеджеров-экономистов.

В рамках технологического блока решаются задачи раскрытия деятельности, которая вбирает содержание обучения (как нормативного) в качестве своего условия, компонента или результата. Содержание обучения может открываться менеджеру-экономисту с разной мерой абстракции и обобщения и формировать разный способ ориентировки в предмете. В одном случае объект представляет отдельными, не связанными между собой свойствами, часто случайными несущественными и безотносительными к их происхождению. В другом случае -как имеющий закономерное строение, но при этом объект выступает в специфических особенностях индивидуального развития. В третьем случае строение индивидуального объекта будет раскрываться через призму общих законов организации объектов данного класса. В каждом случае имеет место разный способ построения содержания обучения, предполагающий и разный способ организации учебно-познавательной деятельности менеджеров-экономистов и механизмов усвоения содержания. Усвоенное содержание и способ деятельности по его усвоению формируют определенный тип ориентировки в предмете изучения. Во втором и третьем случае формируются

оперативные схемы мышления об объекте. Уровень обобщения этих схем разный и он определяет разный способ организации мыслительной деятельности

Можно зафиксировать ведущую линию в технологическом блоке процесса подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки. Она является деятельностной как с точки зрения организации учебно-познавательной деятельности, так и с позиций овладения менеджерами-экономистами знаниями и умениями через профессиональную деятельность. -

Структуру модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров с дополнительными направлениями профессиональной подготовки можно представить следующей таблицей (таблица 1).

Таблица 1

,, і аолиц;

Уровневая подготовка в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными

\х Цель Уровни Формирование ориентировочной основы поведения и деятельности менеджеров-экономистов, гибкого, восприимчивого к новым знаниям мышления, обеспечивающего выполнение профессиональных функций в меняющихся условиях, а также социализации их личностей.

Методологический уровень Определение образовательных полей профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки; интеграция знаний для формирования психолого-педагогической, менеджерской, языковой подготовки; познание интегративных процессов в педагогической науке.

Теоретический уровень Реализация дополнительных направлений как базис профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования; определение структурно-функционального строения модели подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки (компоненты: стимулирующе-мотивационный, профессионально-деятельностный, оценочно-результативный, личностный); реализация принципов профессионального образования при определении структуры дополнительных направлений

Методический уровень Разработка учебных планов и программ, методов и организационных форм их реализации

Как видим, структура модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки включает в себя на методологическом уровне концептуальные положения, отражающие цели моделирования, понятийный аппарат научные факты, аспектные модели обучения, интегрированную педагогическую модель на теоретическом уровне - характерные элементы этой педагогической моде™ '

В качестве объекта экспериментального исследования нами были выбраны процессы профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов Набережночелнинского филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Университет управления «ТИСБИ» и Федерального Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическая академия».

Во втором учебном заведении подготовка менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной подготовки была организована с учетом выделенных нами педагогических условий, в первом -традиционным образом.

Для оценки объективных требований, предъявляемых к личности и деятельности менеджеров-экономистов, применялись следующие показатели и методики:

- академическая успеваемость по предметам гуманитарного, социально-экономического цикла;

- экспертная оценка управленческих знаний и умений;

- экспертная оценка методических знаний и умений;

- оценка уровня развития интеллекта (тест Амтхауэра);

- оценка соответствия интересов, желаний, способностей и умений менеджеров-экономистов реальным возможностям и требованиям управленческой деятельности, оценка соответствия типа личности реальным возможностям и требованиям психолого-педагогической деятельности (тест Холланда).

Для оценки субъективных требований, предъявляемых к содержанию и условиям управленческой деятельности, использовались такие показатели и методики:

- удовлетворенность взаимоотношениями в группе;

- уровень реактивной и личностной тревожности (методика Спилберга-Ханина);

- различные виды профессиональной самооценки.

Кроме того, диагностировался тип личности будущих менеджеров-экономистов с использованием 16-факторного опросника Кетгелла.

Исследование проводилось в два сеанса, примерно по два часа. Отбор испытуемых осуществлялся в установленном порядке.

Полученные по каждому испытуемому диагностические данные усреднялись по курсам. При статистической обработке применялись методы корреляционного, дисперсионного и факторного анализа. Проверка статистической достоверности результатов осуществлялась с использованием критериев Стыодента, Фишера.

В качестве основных показателей обученности использовались:

- академическая успеваемость по профессиональным, специальным дисциплинам, которая оценивалась путем усреднения экзаменационных оценок;

- экспертная оценка: а) уровня развития профессиональных способностей (потенциал будущих менеджеров-экономистов), б) уровня сформированное™ предметных знаний будущих менеджеров-экономистов, в) уровня готовности к профессиональной деятельности.

Полученные материалы свидетельствуют, что академическая успеваемость (АУ) будущих менеджеров-экономистов монотонно растет с 1-го курса по 5-й. В

пересчете на 10-балльную шкалу рост АУ осуществляется с 7,1 балла на 1 курсе до 9 баллов на 5-м. Характерно, что быстрее успеваемость растет с 1-го курса по 3-й и несколько медленнее с 3-го по 5-й.

С 1-го по 5-й курс стабильно снижается и вариативность АУ. Это означает что чем старше курс, тем меньше различаются между собой будущий менеджеры-экономисты по академической успеваемости, тем ближе' их экзаменационные оценки по профессиональным дисциплинам. Принимая во внимание коэффициент вариации, разнообразие экзаменационных оценок за время обучения в вузе снижается практически в два раза.

В отличие от АУ экспертные оценки (ЭО) предметных знаний и умений изменяются несколько иначе: на 2, 4-м курсах отмечается их резкое снижение, а на 3, 5-м - не менее резкий рост. На 2, 4-й курсы приходятся и пики вариативности ЭО.

Результаты анализа экспериментальных данных указывают на то, что два ведущих показателя, характеризующих обученность будущих менеджеров-экономистов изменяются неодинаково. Возникает вопрос: какие оценки -экспертные или академические - в большей степени отражают реальный уровень знаний будущих менеджеров-экономистов? Чтобы ответить на вопрос необходимо проанализировать содержание данных оценок.

И по форме, и по содержанию академическая успеваемость является эксплицитной оценкой знаний, т.е. ее уровень зависит не только от знаний будущих менеджеров-экономистов, но и от внешних или социальных факторов, среди которых немаловажную роль играют отношение к будущим менеджерам-экономистам, проблема стипендии и т.д. Экспертные оценки (ЭО) значительно в меньшей степени зависят от социальных факторов, т.е. они являются более имплицитными и в основном учитывают реальные знания будущих менеджеров-экономистов.

О том, что экспертные оценки являются более точными и индивидуально ориентированными, говорит и то, что их вариативность, начиная со 2-го курса, в несколько раз превосходит вариативность оценок академических. На 1-м курсе вариативность тех и других оценок практически не отличается. Сказанное выше позволяет нам рассматривать экспертные и академические оценки как две различные формы оценивания, которые определенным образом коррелируют между собой, хотя в разной степени учитывают особенности профессионального развития будущих менеджеров-экономистов. При этом мы, считаем что экспертные оценки, начиная со 2-го курса, значительно более точно отражают реальное содержание профессионального и учебно-профессионального развития будущих менеджеров-экономистов, включая и формирование предметных знаний.

На основе сделанных выводов и принимая во внимание динамику ЭО можно утверждать, что для каждого курса обучения в вузе по специальности 080507.65 «Менеджмент организации», характерны свои качественные и количественные особенности обученности. Учитывая резкие изменения ЭО можно предположить, что наиболее серьезные качественные преобразования обученности происходят на 2, 4-м, а также на 3-м курсах (рисунок 2).

/ \

1,05

0,95

1курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

ТНСКИ — НИЗКА ]

Рисунок 2. Динамика ЭО предметных знаний и умений будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ и ИНЭКА

Полученные данные свидетельствуют, что академическая успеваемость в обоих вузах по дисциплинам профессионального цикла примерно одинакова и по абсолютным показателям, и по показателям вариативности. Так, ТИСБИ АУ = 3,99, к = 17,1; ТИСБИ: АУ = 3,95, к = 16,5 (оценки даны в масштабе пятибалльной шкалы, значимые различия отсутствуют).

Вместе с тем прослеживаются некоторые отличия в динамике АУ с 1-го по 5-й курсы: АУ будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ несколько выше на 1-ИНЭКАСЗХ И НеСК0ЛЬК° НИЖе на 4"5"м КУР-, чем У будущих менеджеров

Сравнительный анализ динамики экспертных оценок говорит о том, что основные тенденции, их изменения в ходе обучения совпадают на 1-2-м курсах, ЭО предметных знаний низкие и практически не изменяются, всплеск их величины отмечается на 3, 5-м курсах, а понижение на 4-м курсе. В целом разброс показателей ЭО в ТИСБИ значительно выше, чем в ИНЭКА, для которого характерны более плавные изменения. Связь между АУ и ЭО предметных знаний у студентов ИНЭКА значительно выше, чем у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ: коэффициенты, корреляции соответственно равны 0,42 и 0,65. Это говорит, о том, что АУ в ТИСБИ более точно отражает процесс профессионального развития будущих менеджеров-экономистов, чем в ИНЭКА.

Следующим этапом опытно-экспериментального исследования является определение критериев и показателей готовности менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности к выполнению функциональных обязанностей с учетом специфики основного и дополнительных направлений. Система критериев и показателей включает экспериментальную проверку формирования профессионального интеллекта, а также определение основных тенденций профессионального развития менеджеров-экономистов высших учебных заведений.

Формирование профессионального интеллекта рассматривается нами в качестве ведущего результата профессионального становления менеджеров-экономистов. В данном подразделе речь пойдет о профессионально-педагогическом и психологическом интеллекте, который является компонентом личности менеджера-экономиста и необходимой предпосылкой для решения

всего комплекса психолого-педагогических задач, возникающих в ходе профессиональной деятельности.

Программа исследований включала несколько этапов. Первоначально анализировались показатели успеваемости и обученности; на основе их динамики выявлялись качественно различные этапы профессионального обучения будущих менеджеров-экономистов. С помощью корреляционного анализа исследовалось влияние психометрического интеллекта и отдельных его факторов на эффективность обучения в ИНЭКА на различных курсах. В заключение анализировались структурные преобразования интеллекта.

Сравнительный анализ развития структуры интеллекта у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ и ИНЭКА. Общий уровень IQ в обеих выборках примерно одинаков и равняется в ТИСБИ 109,5 а в ИНЭКА - 110,3. Профили выраженности отдельных факторов интеллекта также практически совпадают (рис. 3). Существенные отличия отмечаются лишь по четвертому фактору: будущие менеджеры-экономисты ИНЭКА способны более грамотно выражать и оформлять содержание свои мысли, чем будущие менеджеры ТИСБИ, что и соответствует профессиональной деятельности менеджеров-экономистов.

Наиболее серьезные отличия у будущих менеджеров ТИСБИ и ИНЭКА отмечаются в динамике IQ с 1-го по 5-й курс (рисунок 3). Если у будущих менеджеров-экономистов ИНЭКА показатель IQ колеблется со 103 баллов на 1-м курсе до 114 на 5-м, то у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ это колебание равно двум баллам (от 108 до 110). Нетрудно заметить, что будущие менеджеры-экономисты ИНЭКА начинают с более низкого уровня развития интеллекта, но заканчивают на более высоком, т.е. у них интенсивнее идет профессионально-учебное развитие, чем у их коллег из ТИСБИ.

На 1-2-м курсах уровень IQ существенно выше у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ, а на 4-5-м - у будущих менеджеров-экономистов ИНЭКА, разница и в том и другом случае составляет 4-5 баллов.

Различается и степень влияния интеллекта на показатели академической успеваемости и обученности. Это влияние в ИНЭКА значимо выше, хотя также зависит от курса. Вместе с тем отмечаются и общие тенденции, например отсутствие влияния интеллекта на обученность на 3-м курсе, более сильное влияние на 1,2-м курсах и ряд других.

116 114 112 110 108 106 104 102

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

-ТИСБИ

-ИНЭКА

Рисунок 3. Динамика интеллекта (тест Амтхауэра) в ТИСБИ и ИНЭКА

Отмечаются общие и отличительные признаки в динамике интегративности структуры интеллекта. В обоих вузах всплеск интегративности приходится на 2, 4-й курсы. Но на этом сходство и заканчивается, так как в ИНЭКА максимальный рост интегративности приходится на 4-й курс, а у будущих менеджеров-экономистов ТИСБИ - на 2-й, на 4-м у них отмечается лишь незначительный всплеск.

В заключении сделаны основные выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Соблюдение обозначенных нами педагогических условий (проектирование содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности; разработка и использование модели профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности) позволяет эффективно осуществлять подготовку в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Результаты исследования позволяют утверждать, что:

- цели, задачи, содержание реализуемой нами подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности приведены в соответствие с обусловленными социально-экономическими, социально-педагогическими, социально-психологическими и социокультурными изменениями содержания учебно-воспитательной деятельности, междисциплинарной и гуманитарной по своему характеру;

- постановка и решение на методологическом и дидактическом уровнях проблемы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности позволяет прогнозировать и корректировать различные формы поведения;

- основами системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности являются системная направленность; личностно-социально-деятельностная ориентация, направленная на формирование личности будущих менеджеров-экономистов, их творческих способностей к актуализации смысла, понимания проблемно-конфликтной ситуации в профессиональной деятельности; интегративные основы современной педагогики, позволяющие синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки;

- полученные экспериментальные результаты позволяют сделать вывод о том, что основные задачи, сформулированные в исследовании, успешно решены, а поставленная цель - выявить и научно обосновать педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессноначыюй деятельности - достигнута;

В качестве перспективного направления исследования данной проблемы можно констатировать необходимость научного обоснования многокомпонентной педагогической системы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направления профессионатыюй деятельности.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Сафаргалиев, Э.Р. Интеграция содержания профессиональной подготовки менеджеров с дополнительными направлениями образования / Э.Р. Сафаргалиев, С.К. Савицкий, Сафаргалиева Д.Ф. // «Высшее образование сегодня». - М. - 2011. - Вып. №12 - С. 42-43. (0,125 п.л.)

2. Сафаргалиев, Э.Р. Расширение профессиональной деятельности менеджера как основа введения дополнительных направлений / Э.Р. Сафаргалиев // «Современные исследования социальных проблем». - Красноярск - 2012. - № 1. - Режим доступа: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/nol.html. (0,3125 п.л.)

3. Сафаргалиев, Э.Р. Проектирование содержания подготовки менеджеров с дополнительными направлениями / Э.Р. Сафаргалиев // «Вестник ЧГУ» -Чебоксары. -2012. -№3 -С. 184-189. - (0,375 п.л.)

Публикации в других научных изданиях

4. Сафаргалиев, Э.Р. «Менеджер» эпохи Возрождения / Э.Р. Сафаргалиев // Социально экономические и технические системы. - Наб.Челны- Издательство ИНЭКА (КамПИ), 2006, №17(33) Режим доступа-http://sets.ru/index2.php7arhiv/33nomer.php. (0,3125 п.л.)

5. Сафаргалиев, Э.Р. Манипуляция и корпоративная культура / Э.Р. Сафаргалиев // Социально-философские и экономические аспекты развития современного общества: материалы международной научно-практической конференции (14 апреля 2008 г.). - В 2-х частях. - 4.2. / Отв. ред. Л.А. Тягуиова. - Саратов: Издательство «Научная книга», 2008. - С.87-90. (0,25 п.л.)

6. Сафаргалиев, Э.Р. Проблема обучения маркетингу в ВУЗах / Э.Р. Сафаргалиев, Р.Н. Надирова // Студенты в научном поиске: тезисы докладов V Всероссийской научно-практической конференции. - Наб. Челны: НОУ ВПО Институт Управления, 2008,- С.218-219. (0,125 п.л.)

7. Сафаргалиев, Э.Р. Дополнительные специализации в системе профессиональной подготовки менеджеров / Э.Р. Сафаргалиев // Молодежь, бизнес, социум: тенденции взаимодействия: материалы международной научно-практической конференции: в 2-х ч. - Казань: НОУ ВПО «Университет управления «ТИСБИ», 2011. - С.180-187. (0,5 п.л.)

8. Сафаргалиев, Э.Р. Подготовка менеджеров с дополнительными специализациями в системе высших учебных заведений / Э.Р. Сафаргалиев // Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения: сб.научн.тр. по мат-лам междунар.заоч.науч.-практ. конф.: в 9 частях. - Часть 8. - Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011. - С.130-131. (0,125 п.л.)

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 21.03.2012 г.

Подписано в печать 20.04.2012 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать ризографическая

Уч.-изд.л. 1,375 Усл.-печ.л. 1,375 Тираж 100 экз

Заказ 2224 Издательско-полиграфический центр Камской государственной инженерно-экономической академии

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира 68/19 тел./факс (8552) 39-65-99 e-mail: ic@ineka.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафаргалиев, Эрнст Раисович, 2012 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

1.1. Сущность профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

1.2. Ретроспектива и тенденции профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

1.3. Методология подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по подготовке в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

2.1. Проектирование содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

2.2. Модель подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий эффективной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности"

В конце 90-х годов предыдущего столетия начат процесс реформирования высшей профессиональной школы, необходимость которого обусловлена несоответствием прежнего её устройства к изменившимся объективным условиям. В ходе реформы высшей профессиональной школы введена многоуровневая система подготовки, разрабатываются новые Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, предусмотрена гуманизация и гуманитаризация подготовки [80]. Профессиональное образование в современных условиях рассматривается не только как средство получения знаний и не сводится лишь к интеллектуальным аспектам, оно становится общекультурным условием воспроизводства человеком своей жизнедеятельности, своего образа жизни, обеспечивая ему возможность деятельности в меняющихся условиях.

Кроме того, возникла необходимость переосмыслить и скорректировать, изменить взгляды на роль, функции, цели и задачи системы обучения в высших профессиональных учебных заведениях, определить ее параметры, адекватные современным реалиям и перспективам развития.

Цель современного высшего профессионального образования - не подготовка узких кадров для конкретной области деятельности, а развитие личности каждого выпускника, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. В этих условиях главной задачей высшей профессиональной школы становится - научить будущего выпускника учиться, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, научить его мыслить самостоятельно, критически и творчески.

Развитие системы высшего профессионального образования обладает своей внутренней логикой и, в известной степени, автономностью. Но при всем этом в её основе лежат общественные потребности, которые обусловлены, прежде всего, уровнем развития производительных сил и господствующих производственных отношений. Социально-экономическая обусловленность системы высшего профессионального образования означает, что высшая профессиональная школа может стимулировать общественный прогресс, а может и усугублять застойные общественные процессы, воспроизводить их с новой силой. И то, и другое - результат нарушения диалектического единства образовательного и материально-экономического потенциала.

Ввиду отсутствия реального представления о потребностях в квалифицированных кадрах даже на ближайшую перспективу формирование планов подготовки по разным направлениям в высших учебных заведениях зачастую осуществляется интуитивно.

Проблему объективной оценки воздействия многочисленных факторов на удовлетворение потребностей работодателя в квалифицированных кадрах можно решить, только опираясь на экспертную оценку.

В основу экспертизы должны быть положены объективные данные об уровне состояния предприятий, специфики прикладной области, штатной структуре. В результате высшие учебные заведения получат возможность готовить и выпускать те кадры, которые необходимы работодателю, ориентируясь при этом на реальные и потенциальные возможности применения, а не на свои возможности.

Можно выделить несколько направлений, которые раскрывают содержание и сущность образовательного потенциала:

1. Ориентация на специфику прикладной области, основным объектом изучения становится рынок труда.

2. Ситуативное управление, то есть принятие стратегических решений по мере обнаружения потенциальных проблем в подготовке в вузе востребованных квалифицированных кадров. Речь идет о необходимости прогнозирования вариантов возможных ситуаций на рынке труда и о наличии в своем «портфеле» набора альтернативных стратегических решений.

3. Система непрерывного сбора и обработки информации как одна из важнейших основ ситуативного управления.

4. Стратегия активного воздействия, предполагающая отказ от пассивного приспособления к проблемам прикладной области и переход к активному воздействию на подготовку выпускников нужного направления.

5. Образовательная инициатива в управлении высшими учебными заведениями, постоянная разработка новых образовательных идей, их внедрение в деятельность высших учебных заведений.

В условиях реформирования высшего профессионального образования новый статус приобрела профессиональная подготовка квалифицированных кадров, таких как менеджеры-экономисты.

Главная причина состоит в том, что не осознаны принципиальные установки:

- профессиональная подготовка в вузе менеджеров-экономистов -объективная необходимость, связанная с особенностями прикладной области формирования необходимых направлений. Спрос на этот вид образовательных услуг будет постоянно расти. В Республике Татарстан имеется достаточное количество высших учебных заведений для оказания образовательных услуг, поэтому большие начальные средства для их открытия не требуются;

- характер функционирования вузов в Республике Татарстан в обозримой перспективе будут определять представители работодателя. Они станут основными потребителями образовательных услуг, но при этом сначала сами должны пройти переподготовку или повышение квалификации. Таким образом, обеспечение квалификационного соответствия представителей работодателя потребностям прикладной области произойдет образовательным путем;

- условием конкурентоспособности учебных заведений на формирующемся рынке образовательных услуг должен стать высокий профессионализм научно-педагогических кадров;

- подготовка в вузе современных менеджеров-экономистов, осуществляемая учебными заведениями, должна рассматриваться управленческими структурами как составная часть общей государственной стратегии, как элемент системы кадрового обеспечения образовательной реформы.

Актуальность исследования обусловлена тем, что:

- интегративные процессы науки и практики вызывают существенные изменения в содержании и структуре профессиональной деятельности менеджера-экономиста. Она уже не ограничивается узкой направленностью применения специальных знаний, а выходит в сферу социально-экономических, социотехнических, экологических, психолого-педагогических проблем. Вследствие этого происходит расширение профиля подготовки в вузе менеджера-экономиста, укрупнение направлений. Узкопрофессиональная организация и структура подготовки в вузе менеджеров-экономистов уже не соответствуют потребностям ни работодателя, ни личным потребностям, ни изменившимся требованиям к осуществлению профессиональной деятельности. Несмотря на эти объективные процессы, вузами и сегодня продолжается подготовка менеджеров-экономистов узкого профиля, в том числе и по таким квалификациям, которые в самые ближайшие годы не будут востребованы обществом. создание системы подготовки современных менеджеров-экономистов предполагает глубокое и разностороннее изучение и обобщение имеющегося опыта, преемственности связей прошлого, настоящего и будущего.

- целью современного высшего профессионального образования является не только подготовка менеджеров-экономистов для конкретной области деятельности, но и развитие личности каждого обучаемого, повышение его общей культуры, умение сотрудничать с людьми, быть корпоративным, с высоким уровнем самостоятельности, самоуправления и дисциплинированностью, необходимых для обеспечения безопасности и надёжности профессиональных процессов. формированием в процессе обучения системных знаний, обобщённых умений, ценностных ориентаций, научно-гуманитарного кругозора, интегративного стиля мышления и других интерсоциальных качеств личности, которые не может обеспечить сложившаяся в вузах частнопредметная методика обучения, а может быть достигнута только при интегративном подходе.

- задачей создания комплекса педагогических условий, которые позволят преодолеть антикреативный характер образовательных технологий, созданием условий для реализации творческого потенциала будущего менеджера-экономиста во всех сферах его возможной профессиональной деятельности.

Формирование нового спектра разнообразных предложений на рынке труда выявило то, что уровень подготовки в вузе менеджеров-экономистов оказался существенно ниже требований, предъявляемых к ним современным уровнем экономики производства России во всех без исключения измерениях. Появилась необходимость подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Отечественный и зарубежный опыт показывает, что кардинальным решением данной проблемы является развитие дополнительных направлений подготовки в вузе менеджеров-экономистов.

Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

Из выявленных противоречий следует проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности?

Гипотеза исследования.

- проектирование содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности будет осуществляться с учетом квалификационных требований, раскрывающих поля профессиональной деятельности менеджеров-экономистов основного и дополнительных направлений и на основе общедидактических и специфических принципов проектирования, обеспечивающих поэтапное проектирование содержания;

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

4) экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования явились современные положения философии, педагогики и психологии о деятельности как основе социального и профессионального становления личности; теории познания, развития и социализации личности; психофизиологические и педагогические закономерности подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Теоретической основой исследования выступают:

- общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.С. Морова, С.Л.Рубинштейн, О.Л.Шабалина, В.Д.Шадриков);

- теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков);

- теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский);

- теория управления профессиональной подготовкой кадров (В.Е.Алексеев, А.Я.Найн, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин);

- теория индивидуализации и личностно-орентированного подхода к профессиональному образованию (В.В.Давыдов, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, А.А.Кирсанов, Ю.Н.Руденко);

- концепция непрерывного профессионального образования личности как условие её социализации и профессионализации (Н.Ш.Валеева, А.М.Кочнев, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.Н.Нечаев, Н.М.Таланчук);

- социально-педагогическая и социально-экономическая концепции (В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, Н.М. Швецов).

Методологическую систему, выработанную в ходе исследования, составили современные психолого-педагогические теории о развитии непрерывного образования; о связи образования и воспитания с социально-экономической, политической и духовной жизнью общества; о факторах формирования человеческой личности, о деятельности и общении.

Кроме того, использованы работы зарубежных авторов (М.Вудкок, Д.К.Грейсон, М.Х.Мескон, А.Морита, Я.Мейтланд, П.Питерс, Р.Рыттингер, Б.Синто, А.Хоскинг, П.Якокка).

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

- методы анализа содержания научных источников - монографий, статей, диссертаций по проблемам, примыкающим к проблеме данного исследования; законодательных и нормативных актов и документов федерального и регионального уровня, практического отечественного и зарубежного опыта профессионального образования;

- методы педагогической диагностики - анкетный опрос, интервью, тестирование;

- методы обработки результатов исследования - первичная статистическая обработка, корреляционный анализ.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности менеджера-экономиста - модель личности менеджера-экономиста - модель содержания обучения. Методы изучения инструкций, квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности менеджеров-экономистов, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по дополнительной профессиональной подготовке менеджеров-экономистов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической подсистемы проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная база: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическая академия» и Набережночелнинский филиал негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Университет управления «ТИСБИ». В экспериментальной работе приняли участие 280 будущих менеджеров-экономистов 1-5 курсов указанных вузов.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2004-2005гг.) - диагностический и поисковый.

Четвёртый этап (2009-2011гг.) - формирующий этап исследования, опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания дополнительных направлений при подготовке в вузе менеджеров-экономистов, апробация его на практике, экспериментальная проверка правильности полученных выводов.

Научная новизна исследования заключается:

1. В проектировании содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих общее и особенное их профессиональной деятельности. В основу данного процесса были положены общедидактические (преемственность, взаимосвязь, непрерывность и т.д.) и специфические (поэтапной профессионализации, дополнительности, универсализации) принципы, обеспечивающие уровневое и поэтапное проектирование содержания.

2. В разработке и внедрении модели подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности. Главной целью данной модели выступает формирование готовности к решению комплекса смежных профессиональных задач, имеющих системную направленность, личностно-социально-деятельностную ориентацию. Предложенная модель основана на интегративном, междисциплинарном подходах, и включает следующие компоненты: целевой, проективный, технологический, нормативный.

3. В определении критериев и показателей уровня сформированности возможностей менеджера-экономиста эффективно реализовывать основные и дополнительные профессиональные функции.

На защиту выносятся:

1. Содержание подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих общее и особенное их профессиональной деятельности, реализует общедидактические (преемственность, взаимосвязь, непрерывность и т.д.) и специфические (поэтапной профессионализации, дополнительности, универсализации) принципы, обеспечивающие ее поэтапность. Структура содержания включает в себя пять основных компонентов (общецелостное теоретическое представление, нормативное обеспечение, методологическое представление, практическая реализация основного и дополнительных направлений профессиональной деятельности).

3. Успешность подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направления профессиональной деятельности обеспечивается следующими педагогическими условиями: проектированием содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих поля их профессиональной деятельности по основному и дополнительным направлениям и на основе общедидактических и специфических принципов проектирования, обеспечивающих поэтапное проектирование содержания; разработкой и внедрением модели подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности основанной на интегративном, междисциплинарном подходах и включающей целевой, проективный, технологический, нормативный компоненты; использованием системы критериев и показателей, позволяющей оценить степень соответствия менеджера-экономиста профессионально-важным и профессионально-значимым качествам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами специальности «Менеджмент организации» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камская государственная инженерно-экономическая академия» и Набережночелнинского филиала негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Университет управления «ТИСБИ» (г.Набережные Челны). Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции «Антропологический потенциал культуры генеза» (Нижний Новгород, 2007г.), Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в образовании. Религии. Проблемы. Перспективы» (Набережные Челны, 2007г.), Международной научно-практической конференции «Социально-философские и экономические аспекты развития современного общества» (Саратов, 2008г.), Всероссийской научно-практической конференции «Студенты в научном поиске» (Набережные Челны, 2008г.), Международной научно-практической конференции «Молодежь, бизнес, социум: тенденции взаимодействия» (Казань, 2011г.), Международной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 2011г.).

Материалы диссертационного исследования систематически используются автором при проведении лекционных, практических и лабораторных занятий для студентов учебных заведений города Набережные Челны, а также другими преподавателями при чтении лекций и проведении практических и лабораторных занятий.

Основные положения диссертации изложены в опубликованных работах, в том числе в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 187 источников, из них: 10 на иностранном языке, содержит 143 страницы машинописного текста и иллюстрировано 9 таблицами, 7 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Таковы основные выводы проведенного диссертационного исследования, которые в развернутом и полном виде представлены в соответствующих главах и параграфах.

Заключение

Педагогический анализ проблемы подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности позволил заключить, что различные аспекты профессиональной деятельности менеджера-экономиста в прошлом рассматривались в русле проблем общей науки и практики. Основная тенденция рассмотрения диссертационной проблемы заключается в зависимости профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов от социально-экономических условий жизни, господствующих политических и экономических систем.

В дорыночный период экономических отношений нашей страны с внешним миром основными тенденциями рассмотрения диссертационной проблемы были: в области профессиональной педагогики - необходимость учета в процессе образования и воспитания особенностей менеджеров-экономистов, непрерывность изучения и воспитания менеджеров-экономистов со школьной скамьи и до конца жизни, возможность управления процессами, происходящими в сегментах рынка, поведением конкурентов, сложность и длительность переналаживания реальных производств, актуальность самоуправления личности менеджера-экономиста, а также получение практических навыков будущих менеджеров-экономистов в выполнении служебных обязанностей, поддержании крепкой дисциплины и твердого порядка среди руководящего состава, строгая ответственность за экономические решения, их постоянное обучение и переобучение.

Педагогический анализ современной отечественной и зарубежной науки и практики позволил обосновать научные предпосылки создания отрасли педагогической мысли - профессиональной педагогической теории и практики подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности.

Профессиональная теория не может быть правильно понята и научно обоснована в отрыве от общей и педагогической науки, изолированно от системы социально-педагогической деятельности различных институтов, коллективов и конкретных категорий учебных заведений.

Профессиональная теория, являясь составной частью педагогической науки, расширяет ее воспитательные и обучающие функции в решении сложных экономических задач.

Основу профессиональной теории и практики составляет процесс профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов, что не только не исключает, как показало исследование, но и вызывает необходимость использования в профессиональной деятельности менеджеров-экономистов возможностей конкретных экономических процессов.

Профессиональная теория и практика, как современная наука и практическая деятельность, не может существовать без присущего ей специфического понятийно-терминологического аппарата.

При научном выявлении и анализе педагогических условий (проектирование содержания подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности с учетом квалификационных требований, раскрывающих поля их профессиональной деятельности по основному и дополнительным направлениям и на основе общих дидактических и специфических принципах проектирования, обеспечивающих поэтапное проектирование содержания; разработка и внедрение модели подготовки в вузе менеджера-экономиста с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, основанной на интегративном междисциплинарном подходах, и включающей целевой, проективный, технологический, нормативный компоненты; использование системы критериев и показателей, позволяющей оценить степень соответствия менеджера-экономиста профессионально-важным и профессионально-значимым качествам) установлено, что проблемы экономических отношений вечны; что спектр порождающих их причин и обстоятельств сложен и многообразен; что ни одна отдельно взятая причина не может привести к отрицательным изменениям в сознании и поведении менеджера-экономиста, а сложность их решений зависит от совокупности социально-экономических, политических, правовых, психологических и педагогических причин и обстоятельств.

Научный анализ способствовал выявлению сущности профессиональной подготовки в вузе менеджера-экономиста, ее содержания и структуры, обоснованию сложной социальной природы процесса подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, закономерностей и тенденций ее в производственных условиях, разработке педагогического и технологического механизма подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности на разных экономических аспектах.

Изучение и анализ содержания, организации и методики профессиональной деятельности менеджеров-экономистов позволили получить результаты опытно-экспериментальной работы.

Создание научно-обоснованных диагностических и прогностических моделей подготовки в вузе будущих менеджеров-экономистов, как показали результаты констатирующего эксперимента, явилось сложной организационной основой профессиональной деятельности менеджеров-экономистов. Данная сложность заключалась в том, что диагностика и прогнозирование личности менеджера-экономиста в комплексе и взаимосвязи с процессами изучения, воспитания.

Системный подход к рассмотрению профессиональной деятельности менеджеров-экономистов помог выявить и рассмотреть ее методические основы.

Как показало исследование, комбинация методов, приемов, средств и форм в педагогическом эксперименте были разнообразными и многочисленными, что предполагало основные пути профессиональной деятельности менеджеров-экономистов.

В рамках данного диссертационного исследования в двух вузах была проведена специально организованная работа, основной сутью которой стал педагогический эксперимент по подготовке менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности. В педагогическом эксперименте использовался практический опыт в организации и методике профессиональной деятельности менеджеров-экономистов, были соединены результаты его констатирующей и формирующей части, разработан комплекс путей и условий, проверена их эффективность и результативность.

Эффективность и результативность в процессе подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности определяется углублением теоретической и практической подготовки менеджеров-экономистов к профессиональной деятельности на производстве, совершенствованием индивидуальной работы с будущими менеджерами-экономистами.

Теоретическая и практическая подготовка менеджеров-экономистов к профессиональной деятельности включала в себя повышение профессиональной культуры менеджеров-экономистов, обеспечение единства слова и дела в профессиональной деятельности, формирование у менеджеров-экономистов профессионального оптимизма и уважения, совершенствование мастерства в профессиональной работе, соединение полученных научных знаний с передовым опытом и личным творчеством.

Особое место в совершенствовании индивидуальной работы с менеджерами-экономистами целесообразно отводить изучению испытываемых трудностей и их причин, всестороннему глубокому изучению и пониманию индивидуальных особенностей менеджеров-экономистов, их позитивных и негативных сторон; выбору оптимальных форм и средств индивидуальных профессиональных воздействий и взаимодействий, практическому умению осуществлять индивидуальный подход к различным типам управленческих задач, систематическому анализу результатов индивидуальных влияний, корректированию их содержания и методики.

Подводя общие итоги теоретико-экспериментального анализа, представленного в настоящей диссертационной работе, необходимо констатировать, что все поставленные задачи были выполнены.

В плане развития комплексного направления исследования профессионализации дана системная характеристика подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности как формы социализации и индивидуализации его личности, как формы активности, охватывающей различные этапы трудового пути. Определены место и роль профессионального развития и научения в структуре подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, зафиксированы связи последней с жизнедеятельностью менеджера-экономиста, в первую очередь, как личности.

В диссертационной работе сформулирована психолого-педагогическая концепция подготовки в вузе менеджеров с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, в рамках которой определены ведущие факторы детерминации данного процесса, зафиксированы основные диахронические критерии профессионального развития, намечены перспективы его периодизации.

Материалы экспериментального исследования обозначенных вузов позволили конкретизировать отдельные положения предложенной нами концепции профессионализации, выявить существенные закономерности профессиональной подготовки в вузе менеджеров-экономистов с дополнительными направлениями профессиональной деятельности, характерные для каждого этапа профессионализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафаргалиев, Эрнст Раисович, Елабуга

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Аванесова, Г.А. Методология анализа культуры, общества и человека в отечественном гуманитарном познании XIX-XX веков / Г.А. Аванесова // Социально-гуманитарные знания. 2005. - №5. - С. 83-96.

4. Айзенк, Г.Ю. Структура личности. Пер. с англ. / Г.Ю.Айзенк -СПб: Ювеста, 1999. 464 с.

5. Андриади, И.Л. Основы педагогического мастерства М., 1999.

6. Анисимов, О. С. Основы методологического мышления. М., 1989.

7. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Монография. М., 1999.- С.31.

8. Бакланова, Н. К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: учеб. пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов / Н. К. Бакланова; Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М.: МГУКИ, 2001. - 222 с.

9. Барабанщиков, A.B. Проблемное обучение: итоги подведены -проблемы остаются//Вестник высшей школы. 1985. № 11.

10. Ю.Барулин, B.C. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. 560 с.

11. Бархаев, Б.П. Оптимизация логико-дидактической структуры учебных предметов в ВУЗе: Дис. канд. пед. наук. М., 1989. С. 47.

12. Батаршев, A.B. Базовые психологические свойства и самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. СПб.: Речь, 2005. С.44-49.

13. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

14. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

15. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Центр, черн. кн. изд., 2007. - 346 с.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:1. Педагогика, 1989

17. Блонский, П.П. Педология: Кн. для препод, и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

18. Боне де Э. Латеральное мышление. СПб., 1997.

19. Брановский, Ю. Работа в информационной среде / Ю. Брановский, А. Беляева // Высшее образование в России. 2002. - № 1. С.81-87.

20. Быков, А.К. Теория и практика педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 2000.-С. 23.

21. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. М.: Тоивола, 1999.

22. Верховод, Ф.С. Развитие культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы: дис.канд. пед. наук: / Ф.С. Верховод. Карачаевск, 2002. - 214 с.

23. Верхола, А.П. Критерии и способы оптимизации процесса обучения вузовским дисциплинам: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Киев, 1986

24. Виттельс, Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа; Издательство: КомКнига, 2007

25. Вохрышева, М.Г. Современные стратегии культурологического образования / М.Г. Вохрышева; Самар. гос. акад. культуры и искусств. -Самара: Изд-во акад. культуры и искусств, 2001. 223 с.

26. Вройенстийн, А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы / А.И. Вройенстийн // Высшее образование в Европе. Т.ХУП. 2003. - №3. - С.66-88.

27. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

28. Гаврилов, К.Л. Механизм обновления: Концепция развития национальной инновационной системы России. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2003. С. 26

29. Галаган, А.И. Высшее образование в мире: тенденции и перспективы развития// Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. Сборник научных трудов. -М., 1997;

30. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

31. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992

32. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. №3.

33. Головаха, Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 424 с.

34. Гончарова, Т.И. Уроки истории уроки жизни // Педагогический поиск. М., 1987.

35. Гриценко, Л.И. Предвидение и целеполагание как компонент дидактической теории// Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976. 4.1. - С. 205-218.

36. Гурье, Л.И. Методологическая подготовка в технологическом университете // Высшее образование в России. 2004. - №2. - С.47-51.

37. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

38. Дандон, Элейн. Инновации: как определять тенденции и извлекать выгоду / пер. с англ. С.Б. Ильина; под общей редакцией М.Б. Шифрина. -Москва: Вершина, 2006. С. 18

39. Диагностика профессионально важных качеств. Авторы: А. Батаршев, И. Алексеева, Е. Майорова 1-е издание, 2007 г, 192 стр.

40. Диагностики эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б.Дерманова. СПб.: Издательство «Речь», 2002. С. 124-126.

41. Дмитриева, М.А., Крылов A.A., Нефтельев А.И. Психология труда и инженерная психология. М.: ЮНИТИГ 2000. -134 с.

42. Долженко, О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - С.77.

43. Долотов, Е.А., Калиниченко А.И. Основы организациисовременного учебного процесса в вузе. М., 1992.

44. Дружилов, С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: Монография. Воронеж: «Научная книга», 2010. - 260 с.

45. Дьяченко, И.И. Фундаментальная и конструктивная теория в педагогике // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976. 4.1. - С. 79-81.

46. Егоршин, А.П. Управление персоналом. Н. Новгород: НИМБГ 1999.-624 с.

47. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М,1986.

48. Журавлев, П.В., Карташов С.А., Маусов Н.К., дегов Ю.Г. Технология управления персоналом. Настольная книга менеджера. М.: Экзамен, 1999. - 576 с.

49. Загашев, И.О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003.

50. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов, педагогов, практиков / Е.С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 2005.

51. Занков, JT.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

52. Звягинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

53. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проект, 2006. - 330 с.

54. Золотарев, A.A. и др. Теория и методика систем интенсивного обучения. Т. 1-4. -М.: МГТУ ГА, 1994.

55. Зотов, А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976. 4.1. С.10-15.

56. Иванов, В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Автореф. дис. . докт.пед. наук. Казань, 1997.

57. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / Предисл. Б.В. Зейгарник. М., 1975.

58. Иванова, Е.М. Основы психологического изученияпрофессиональной деятельности. Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та 1997. - 208 с.

59. Иванова, Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности: Учеб.метод. пособие для студентов фак. псих. гос. ун-тов. -М.: Изд-во Моск. ун-таг 1992. 94 с.

60. Иконникова, С. И. История культурологии: идеи и судьбы / С.Н. Иконникова. СПб.: Питер, 2006. - 346 с.

61. Ильин, Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопр. психологии. 1988. №6.

62. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., Педагогика, 1991.

64. Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин, В.Ф. Венда. М., 1977. -302 с.

65. Истратова, О.Н. Справочник психолога-косультанта организации. Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - 637 с.

66. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. СПб: СПбГУ, 2001.-384 с.

67. Казанский, И.Л. Педагоги как любовь. М., 1996.

68. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения. М., 1995.

69. Карнеги, Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично/Д. Карнеги. -М.: «Проспект», 1989. 419с.

70. Карпов, A.B. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль, 1991.

71. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих. М.: Экономические новости, 1999. -400 с.

72. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997 и др.

73. Климов, Е.А. Психология профессионала // Климов Е.А. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

74. Климов, Е.А. Психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие для студ. Высш.пед.учеб.заведений / Е.А. Климов. М.: Издательский центр «Академия». 2004. - 304 с.

75. Климов, Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. Учебн. Пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 124с.

76. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога. -СПб., 2003.

77. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. М: Издательский центр «Академия», 2009. - 288 с.

78. Кондаков, И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 158-164.

79. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы

80. Коршунова, Н.Г. Управление социально-экономическим потенциалом машиностроительного предприятия: автореферат дис. канд. экон. наук: Ур. гос. экон. ун-т, Екатеринбург, 2000. С. 19

81. Костян, И.А. Должностная инструкция: нужна или нет?// Справочник кадровика. 2007г№3. - с.92-99.

82. Кочнев, A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе : диссертация . док.пед.наук Казань, 1998. - 408 с.

83. Кузьмина, Н.В., Реан A.JI. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993.

84. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики / Б.В. Кулагин. СПб: Питер, 2004. - 452 с.

85. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) М., 1977.

86. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т.1. СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 2008. - 447 с.

87. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

88. Кухарев, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1995.

89. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Издание второе, исправленное М.: МГАУ, 2002. -120 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 173 с.

91. Леонтьев, Б.Л. Педагогическое общение. -М., 1968.

92. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Вече, 2001. - 326 с.

93. Лигинчук, Г.Г. Психология профессиональной деятельности. М.: Московский институт экономики, менеджмента и права, 2009.

94. Ляпунов, С.И. Работа с персоналом для повышения конкурентоспособности предприятия / С.И. Ляпунов, Н.В. Егорова // Справочник по управлению персоналом. 2002. - № 3. - С. 22-76.

95. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: ЮристЪ, 2007. - 291 с.

96. Малиновский, П.В. Идейно-теоретические и методологические основы организационно-управленческих игр / П.В. Малиновский // Управленческие нововведения и игропрактика. М.: Экономика, 1990.- 365 с.

97. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

98. Маркова, А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 192 с.

99. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. №6.

100. Межуев, В.М. Культура как проблема философии. Культура, человек и картина мира / В.М. Межуев. М.: Просвещение, 1987. - 426 с.

101. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

102. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

103. Методология и методика исследования проблем профессиональной подготовки кадров. Учебно-методическое пособие / Под ред. О.Х.Рахимова. М: ВУ, 2000.

104. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А.А.Крылова. Л., 1974.

105. Минкина, В. Информационная культура и способность к рефлексии / В. Минкина // Высшее образование в России. 2005. - № 4. -С.33-38.

106. Миронов, A.B. Кризис духовных ценностей на современном социокультурном пространстве России / A.B. Миронов // Социально-гуманитарные знания. 2007. - №2. - С. 39-51.

107. Михайлов, И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии 1975. №5.

108. Михайлова, Н.Б. Опыт психологического исследования ситуации безработицы // Психологический журнал, 1998. № 6. Т. 19. С. 91103.

109. Мудрик, A.B. Время поисков и решений. М., 1990.

110. Мудрик, A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.,1986.

111. Мухаметзянова, Г.В. Гуманистическая парадигма профессионального образования / Г.В. Мухаметзянова // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 19999 - 440 е., ил. - 1999.

112. Новиков, A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений / A.M. Новиков. М.: Гардарики, 2006. - 343 с.

113. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков. М.: Гардарики, 2000. - 246 с.

114. Образцов, П.И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе ДО // Открытое образование. 2001. -№5. -С.39-44.

115. Общая психология. Под ред. Р.Х. Тугушева, Е.И. Гарбера. М.: Эксмо-Пресс, 2006 560 с.

116. Овчинникова, Н.М. Развитие теории и методов оценки экономического потенциала в системе управления предприятием.: дис.канд.экон.наук: СПб, 2003 С. 25

117. Ольве Нильс-Горан, Рой Жан, Ветер Магнус. Сбалансированная система показателей. Практическое руководство по использованию: Пер. с англ. М.: Издательский дом «Вильяме», 2006. С. 45

118. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера М.,1997.

119. Осипова, Е. «Оценка персонала мотивирует к работе» / Е. Осипова // Образование и бизнес. 2000.

120. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред.

121. A.В.Петровского. М., 1986.

122. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец.высш.учеб.заведений /Под ред. М.А. Зязюна. М. : Просвещение, 1989.

123. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

124. Поваренков, Ю.П. Психологический анализ профессионализации // Психологические проблемы профессионального становления личности. М., 1992.

125. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становления личности М.,2000.

126. Попков В. А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. М., 2001. - 136 с.

127. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: Учеб. пособие / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой,

128. B.М. Снеткова. СПб.: Изд-во С. - Петерб. ун-та, 2001. - 240 с.

129. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред. проф. O.A. Прохорова. СПб: Речь, 2004. С.121-122.

130. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / Под ред.

131. C.В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. - 212 с.

132. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

133. Пряжников, Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 480 с.

134. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А.Бодрова. М., 1991.

135. Развитие педагогического мастерства в современных условиях / Под ред. Рувинского Л.И. М., 1987.

136. Реан, А.Л. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопр. психологии. 1988. №1.

137. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.,1994.

138. Романова, Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / Г.В. Романова, В.Н. Романенко. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2002. - 165 с.

139. Романова, Е.С. 99 Популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е.С. Романова. СПб.: Питер, 2003. - 464 с.

140. Ростовский, В.П. Социально-психологический анализ безработицы // Экономика и управление, 1996. № 5. С. 54-63.

141. Рудюк, И.В. Мониторинг и системы контроля за деятельностью персонала / И.В. Рудюк, И.Н. Степанова // Справочник по управлению персоналом. 2002. - №3. - С. 47-59.

142. Сидоров В.И. Шедякова Т.Е. Мотивационный механизм управления инновационной деятельностью в условиях транзитивных экономических процессов. Механизмы регулирования экономики, 2009, № 3,Т.1 С. 102-109.

143. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

144. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория / В.И.Слободчиков // Вопросы философии. №3. - 2001. С. 48-58

145. Слободчиков, В.И. Структура образовательного проекта/ Технологии проектной деятельности в образовании. М. - Киров, 2000. -С.11.

146. Соловьева, Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1997

147. Солоницын, В.А. Становление молодого преподавателя ВУЗа. -М., 1991.

148. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992

149. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.

150. Суппез, П. Основы теории измерений / П. Суппез, Дж. Зиасс. -М.: Мир, 2007.-289 с.

151. Талалаева, М.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: основные проблемы и тенденции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993;

152. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-288 с.

153. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера.- М.: Владос, 2003. -350с

154. Трофимова, Р.П. История русской культурологи / Р.П. Трофимова. М.: Акад. Проект, 2003. - 548 с.

155. Трудовой кодекс Российской Федерации. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. -192 с.

156. Тюнников Ю.С., Черткова Е. В. Возрождение менталитета и культуры российского предпринимательства средствами школьного образования (Концепция и программа развития НОУ «Школа бизнеса»). -Сочи, 1998.

157. Тюнников, Ю.С., Кононцева Г.В. Педагогика личностного выбора и социально-ответственных действий (Концепция и программа развития); Сочи: СЦРО, 1998.

158. Узнадзе Д. Психологические исследования, М., «Наука», 1966.

159. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики /Под ред. Р. Марра, Г. Шмидта. М.: Дело, 2007. - 515 с.

160. Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: ЮНИТИ, 2005. - 560 с.

161. Урсул, А.Д. Ноосферная модель науки и образование XXI века / А.Д. Урсул // Социально-политический журнал. 2006. - №4. - С.75

162. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (Материалы международного «круглого стола») // Вопросы философии. -1997.-№ ll.-C.3-34.

163. Флиер, А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура / А. Я. Флиер // Обществ, науки и современность. М.: Вече,2007. 358 с.

164. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. 368с:

165. Харламов, И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов унтов и пед.ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

166. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т.1.

167. Царенко, Ю.В. Мониторинг и системы контроля деятельности сотрудников / Ю.В. Царенко // Справочник по управлению персоналом. -2002. №4. - С. 57.

168. Чебышев, Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 19-26.

169. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профес-сиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 96 с.

170. Чернявская, А.П. Психологическая оценка и повышение уровня профессиональной готовности в целях профориентации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1992.

171. Шадриков , В.Д. Проблемы системогенез профессиональной деятельности. М., 1982.

172. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

173. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.

174. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996.

175. Шаталов, В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Изд-во Университетское, 1990

176. Шекшня, C.B. Управление персоналом современной организации. Учебно практическое пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Интел-Синтез, 2000. - 368 с.

177. Шляхтин, Г.С. Возрастные особенности временной перспективы личности // Психология личности и время. Тезисы докладов. Т.2. Черновцы, 1991. С.13-16.

178. Щуркова, Н.К. Практикум «Основы педагогической техники». -М., 2003.X

179. Эльконин, Д.Б. Психология развитая: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

180. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers, and other educators. -N.Y. etc., 2001;

181. Burns A. The Self-Consept: Theory, measurement and behavior. N.Y., 2009.

182. Greenberg Gerald. Behavior in organizations: understanding managing the human side of work / Jerald Greenberg, Robert A. Baron. 7th ed. Prentice-Hall, Inc. New Jersey. 1999. p. 506

183. Hartmann U., Engelhaupf H., Droge Th. Von der Erziehung zur Bildung: Uber den pädagogischen Umgang mit Euwachsenen in der Bundeswehr// Information fur die Truppe. 1995. № 4. S. 6.

184. Holland J.L. Exsplorations of a theory of vocational choice// J.Appl. Psychol. 2008. V.52.№1.

185. Marcia J.E. Identity in adolescence// Adelsjn Jced/ Handbook of adolescent psychology. N.Y., 2000.

186. Michael A. Anastasio. Leader Development. Direction For the Future //Military Review. 2001.

187. Samuel P. Huntington. The Soldier and the State. Cambridge: The Harvard University Press, 2002;

188. Studium beim Bund. Bonn: Deutscher Bundeswehr, Infor mationsstab, 2003. - S. 9-10.

189. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and review// Devel. Psyhol. 2002.V.18.№3.