Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования

Мартыненко, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования

Автореферат

Автор научной работы: Мартыненко, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования"

МАРТЫНЕНКО СВЕТЛАНА АЛЕКСЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону-2004

Работа выполнена на кафедре управления образованием Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Симонов Валентин Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Зенкова Татьяна Геннадьевна

Ведущая организация:

Ростовский государственный университет

Защита диссертации состоится 16 сентября 2004 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.155.06. в Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г Москва, ул. Радио, 10а, аудитория 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан 16 августа 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Л.П. Крившенко

Д Iу Н АЯЬ/УУ*

■

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В начале третьего тысячелетия актуализируется проблема поликультурной (многокультурной) личности, для понимания которой важны пути взаимодействия личности и культуры (JI.C. Выготский, Е.В. Бондаревская, Н Б. Крылова, О.В. Гукаленко, И.В. Бабенко, JI M. Сухорукова); пути возвращения образования и педагогики в среду культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский); идеи существования в обществе, Культурного и национального плюрализма (Н С Розов, Т.И. Ойзерман), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайрес), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и многокультурности (М Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розенпггок-Хюсси, К. Ясперс); идеи гуманистической философии, диалога культур (Е. Стюарт, Р. Портер, Т. Накаяма, Дж. Кондон); идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер); идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хенви).

Проблемы социальных и культурных последствий процесса глобализации вообще, а также современной социокультурной теории разрабатывают такие социальные философы и культурологи, как Г.С. Арефьева, Э.А Азроянц, М.А. Бирюкова, Е.В Боголюбова, А П. Булкин, И А. Гобозов, В С. Грехнев, Э.А. Грязное., Т. Койчуев, А И. Костин, H.H. Ливенцев, И.И. Лукашук, К.Х. Момджян, Ю.А. Муравьев, A.B. Назарчук, A.C. Панарин, В.Я. Пащенко, И М. Подзигун, Н.Е. Покровский, А. Попов, А.А Празаускас, Ю.И. Семенов, Ю А Сухарев, И.В. Цурина, В. Юртаев, Ю.В. Яковец и мн. др Отсюда возникает актуальность проблемы повышения квалификации преподавателя высшей профессиональной школы в системе непрерывного (lifelong) и рекуррентного, возобновляемого (recurrent) образования, обусловленной тем, что сфера современного образования выделяет приоритеты гуманистической личности.

В условиях глобально-локального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели дополнительного профессионального образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах профессиональной деятельности, что нашло отражение в Федеральном законе «О дополнительном образовании» и нормативной базе образовательных учреждений, реализующих программы этого уровня.

В современных теориях образования взрослых, дополнительного и послевузовского образования установлено, что система повышения квалификации преподавателей, в том числе и иностранных языков, включает следующие компоненты: основные положения вузовской и после- вузовской профессиональной педагогики (З.И. Васильева, Л. ЕП Белозерцева, В А. Кузнецова, И. А. Колесникова,

А М Новиков, М И. Новиков, М.И. Рожков, В К. Розов, С JI. Паладьев, В А. Сластенин, А П. Тряпицина); нормативные документы, наличие концепции программы - проекта, образовательных программ (В И. Подобед, АЕ Марон, H.H. Лобанова, Т.В. Шадрина и др.); компаративистские исследования (П Беланже, А Малькова, Н Д Никандров, Г.Д Сорокоумова).

Повышение квалификации преподавателей для реализации поликультурного образования предусматривает решение следующих задач, реализующих идею интеграции глобальной и региональной педагогической науки в систему непрерывного, дополнительного и рекуррентного образования:

- обновление содержания повышения квалификации с учетом фактора межнациональных, кросс-культурных коммуникаций; развития идей культуры мира, толерантности, лингвокультуролопш т д ;

- проектирование педагогических средств , реализации идеи многоступенчатого дополнительного образования, предполагающего переход к международным стандартам многоуровневого педагогического образования и повышения квалификации в рамках идей Болонского процесса (Брюгге-Копенгагенское коммюнике, Берлинская декларация) Это предполагает повышение теоретико-методологического уровня преподавания иностранных языков, усвоение преподавателями инновационных идей глоболокализма (ЮНЕСКО), поликультурного (многокультурного) образования как образовательной стратегии начала XXI века и их трансформацию в концепции, модели, содержание дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки на региональном уровне.

Это актуализирует проблему выявления путей повышения квалификации преподавателей, в том числе иностранных языков, в отечественной и региональной педагогической науке Юга России (Е.В. Бондаревская, А А Греков, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, А П Тряпицына, Н К Сергеев, В.В. Сериков, А.Н Вырщиков, Е Н Шиянов, В Т. Фоменко, В.М. Антипова, Л.М Сухорукова, В.И. Мареев, Т.Ф. Белоусова, Л В Левчук, Е.А. Иоффе, Л.И. Шаповалова, О И Сафроненко, Л А Вертоградова, В.М. Филатов, О.П. Маныч, И Е. Шеменева, Г.В. Третьякова, Т Е. Исаева, O.A. Журавлева, О И. Горбуненко, Н Г Осухова, Р М Чумичева, Н.Г Пешкова, A.B. Резниченко и др).

В исследованиях 90-х годов 20 - начала 21 века выявлены новые миссии непрерывного, дополнительного и рекуррентного образования, в частности, миссия постоянного развития и улучшения качества образования в течение всей жизни в едином информационном и поликультурном образовательном пространстве С этой целью должна быть расширена интеграция глобальной и региональной педагогической науки для того, чтобы повышение квалификации преподавателей, в том числе иностранных языков, к реализации поликультурного образования обеспечивало бы постоянное совершенствование педагогических, дидактических, лингвострановедческих,

лингвокультурологических, языковых, историко-педагогических знаний и умений, создание в системе повышения квалификации условий для усвоения знаний о поликультурном образовании на основе информационных, лингвистических, кросс-культурных коммуникаций, реализация в содержании повышения квалификации особенностей региональных и исторических культур в контексте культурного плюрализма, развитие парадигмы поликультурного образования

Для решения этих задач применимы основные положения, идеи и гипотезы международного педагогического науковедения, позволяющие проектировать новые области и направления развития региональной педагогической науки в связях с глобальными процессами на основе принципа глоболокализма. Поэтому повышение квалификации преподавателей и учителей иностранных языков анализируется в диссертации в контексте теории международного и регионального педагогического науковедения (А.И. Ракитов, Е.В. Семенов, Е А Мамчур, А А Греков, Н К. Сергеев, В.И. Мареев, Л.М Сухорукова и др.)

Данная образовательная ситуация актуализирует ряд проблем повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей в системе непрерывного и рекуррентного образования на региональном уровне- анализ формирующейся новой структуры повышения квалификации преподавателей, проблемы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в аспекте интеграции гуманитарных дисциплин, культурологические и социально-педагогические проблемы языкового образования, проблемы подготовки преподавателя для деятельности в поликультурной среде региона и др. Это предполагает разработку теоретических и научно-методических основ совершенствования содержания и технологий повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях взаимосвязи региональной и инновационной отечественной и зарубежной педагогической науки на основе принципа комплиментарности, межкультурных коммуникаций, информационных технологий, что позволяет решигь ряд противоречий, в частности, между имеющимися научно-теоретическими идеями, моделями подготовки и повышения квалификации преподавателей к реализации идей поликультурного образования на глобальном уровне и недостаточностью их реализации в реальной практике дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.

Процесс развития единства глобальных и региональных достижений педагогической науки в контексте повышения квалификации и переподготовки преподавателя для реализации идей, технологий поликультурного образования не является предметом специального научного исследования, именно это и определило выбор темы «Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования».

Объект исследования - повышение квалификации преподавателя вуза в условиях интеграции глобальной и региональной педагогической науки

Предмет исследования - педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования студентов (на примере повышения квалификации преподавателей иностранных языков).

Цель исследования состоит в выявлении основ построения процесса повышения квалификации преподавателей иностранных языков в системе непрерывного и рекуррентного образования.

Задачи исследования-

1. Раскрыть сущность интеграции глобальной и региональной педагогической науки как теоретической основы повышения квалификации преподавателя иностранных языков в условиях развития теорий и технологий поликультурного образования.

2. Обосновать социально-педагогические условия, при которых реализуется интеграция глобальной и региональной педагогической науки, обеспечивающие повышение квалификации преподавателей иностранных языков в условиях развития теории и технологий поликультурного образования и межкультурных коммуникаций.

3. На основе науковедческого анализа теорий, идей, гипотез, моделей поликультурного образования разработать и апробировать учебный курс для повышения квалификации преподавателей иностранных языков «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия».

Гипотеза исследования. На основании рассмотрения истории проблемы и соответствующих педагогических исследований, мы предполагаем, что в качестве гипотезы могут быть выдвинуты предположения о том, что повышение квалификации преподавателя иностранных языков в области теории и технологий поликультурного образования будут эффективны, если

- науковедческий и историко-педагогический анализ теории поликультурного образования в России и за рубежом позволит систематизировать психолого-педагогические, этнологические, кросс -культурные исследования (теории, идеи, гипотезы), новации, модели, технологии поликультурного образования;

- оно опирается на комплекс философских, андрагогических положений, педагогических идей, теорий, ориентированных на непрерывный и рекуррентный характер повышения квалификации;

- будут определены условия и факторы, способствующие интеграции региональной и глобальной инновационной педагогической науки, что даст возможность разработать профессионально-образовательные программы повышения квалификации, обеспечивающие компетентность преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования.

Теоретико-методологические основания и источники исследования:

- системный анализ, принципы единства логического, исторического, культурологического подходов в педагогическом познании проблем

личности; проблемы соотношения конечного и бесконечного, дискретного и непрерывного;

- методология теоретического и исторического познания, теория и методология исторических систем, принципы региональной синхронности историко-педагогического процесса; вариационные принципы, отражающие универсальные связи состояний,

- методология социокультурного подхода, нацеленного на анализ культуры, поликультурализма (О В. Гукаленко, В.И. Руденко, М.Л Воловикова, Е.А. Носачева, Л.И. Шаповалова и др.),

- методология теоретико-информационного подхода; исследование опирается на труды основоположников информатики К Шеннона, У.Р.Эшби, Н. Винера; на теорию информационного взаимодействия В.З Когана; теорию социальной информации и способов её функционирования;

- понятия и принципы системного и синергетического подходов (Л Фон Берталанфи, И. Пригожий, ИВ. Блауберг, Д.М. Гвишиани, С.П. Курдюмов, Н В. Князева, В.И. Аршинов и др); теория развития науки (В.А Дмигриенко, С Р Микулинский, П.А. Рачков, Г.П. Ников и др);

- современные теории и концепции воспитания, образования и развития личности в изменившейся социокультурной ситуации общества и региона (Б.Т. Лихачев, ЕВ. Бондаревская, ВВ. Сериков, Н.К. Сергеев, З.И. Васильева, А В. Мудрик, А.П. Тряпицына, В.П. Симонов, П.И. Пидкасистый и др.);

- теории и технологии образования взрослых (андрагогика) (А.П. Сигникова, В.П. Симонов, В.А. Бережной, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н П. Цыбанев, О М Чубарян, В.Н. Власова, И Г. Стародубцев, В.В. Беляков, Н.Н. Василишин, Л.М. Сухорукова, В Ю. Кочергина и др.);

- теории развития науки, науковедения, международного педагогического науковедения, языка науки, единства науки на основе принципа глоболокализма как факторов, обусловливающих процесс развития повышения квалификации преподавателя иностранных языков в условиях эволюции образовательпых парадигм (А Я Дани люк, Л.М. Сухорукова, И В. Бабенко).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов эмпирического и теоретического познания: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, анализ информационно-образовательных сетей, баз данных, ресурсов, консорциумов по проблеме исследования, разработка модели интеграции региональной и глобальной педагогической науки, изучение деятельности факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, профессиональных объединений лингвистов, педагогов-исследователей.

При выборе методов исследования учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности.

На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучалась философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература об использовании системного подхода в разработке теорий педагогического образования, в научном познании педагогической реальности; развитие региональной и глобальной педагогической науки (ЮНЕСКО, Европейский Союз и др) как специфического вида знания Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем Для -этого использовались такие методы познания, как изучение научной литературы, систематизация научных исследований по проблемам классов наук, системный характер и внутренняя организованность педагогической науки, в том числе на региональном уровне На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы

На втором этапе (2001-2002 гг.) была выявлена стержневая проблема научного поиска На данной стадии применялись следующие методы исследовательской деятельности: изучение научно-педагогической литературы по проблемам моделирования, интеграции, экспериментальная, проектировочная и инновационная деятельность исследовательских научных центров, научных сообществ, научно-образовательных регионов, их социальная направленность в современных условиях, теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, аналогия; системно-структурный методы. Разработана модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков на ФППК и ППРО РГПУ, её экспериментальная апробация и уточнение

Третий этап (2002-2004 гг.) носит обобщающий характер В ходе проведенного исследования его результаты подвергались индивидуальной и коллективной рефлексии, систематизировались и оформлялись в публикациях, диссеминации Ведущими способами исследовательской деятельности в этот период стали методы теоретического познаиия и экспериментальная работа. На основе изученной литературы и накопленного научно-практического ресурса по созданию интегративной модели повышения квалификации преподавателей иностранных языков, уточнялась концепция интеграции региональной и глобальной педагогической науки Разработаны учебный курс для преподавателей иностранных языков, отражающий изменения в теории и практике поликультурного образования, а также глоссарий по поликультурному образованию

База исследования Теоретическую базу исследования составили публикации философов, педагогов по проблемам сущности научного познания, теории науки, глобальные и локальные (региональные) процессы в науке, образовании.

воспитания студентов; конкретизировано содержание программы повышения квалификации преподавателей иностранных языков с учетом поликультурной ситуации в южно-российском регионе.

Обоснована модель интеграции региональной и глобальной педагогической науки, определена совокупность условий реализации в сравнении с традиционной практикой повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Определена система педагогических условий, практическая реализация которых приведет к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, повышению квалификации преподавателей и реализации поликультурного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой представлений о повышении квалификации преподавателей вуза в условиях развивающегося поликультурного общества, что является вкладом в теорию дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, в теорию и технологии образования взрослых (андрагогики). Систематизированы теоретические представления о сущности, содержании и моделях поликультурного образования с учетом требований ЮНЕСКО к принципу глоболокализма, обоснована логика проектирования содержания, технологий, моделей поликультурного образования студентов как предмета повышения квалификации преподавателей вуза, уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации Выводы исследования способствуют разработке проблематики образования взрослых в системе дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Кроме этого, обоснованы основные функции электронного журнала «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом региональные, глобальные и информационные аспекты"» в повышении квалификации и профессиональной переподготовки преподавателя иностранного языка

Апробация концептуальных положений осуществлена в процессе реформирования деятельности факультета повышения квалификации в период 2000-2004 гг, на научных и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ, Педагогических чтениях Южного отделения РАО, межвузовских конференциях

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов и рекомендаций для совершенствования содержания повышения квалификации преподавателей иностранных языков с учетом потребностей современной сферы образования и Достижений глобальной и региональной педагогической науки и инновационной практики в области поликультурного образования и воспитания.

Разработана и апробирована модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях интеграции региональной и

глобальной педагогической науки, которая может служить основой для поиска новых педагогических решений, для разработки теоретических и практических проблем толерантности, культуры мира, многокультурного, поликультурного образования и воспитания

Результаты исследования, рекомендации имеют практическую ценность при анализе качества повышения квалификации, профессиональной переподготовки на современном этапе • модернизации целостной системы дополнительного образования, а также для подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях синтеза глобальной и региональной педагогической науки Одним из результатов исследования является пакет учебных программ «Лингвистика и педагогика в поликультурном образовательном пространстве», разработанный на основе анализа деятельности зарубежных научных центров, школ и регионального научного сообщества Юга России.

На защиту выносятся положения'

1. Развитие дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей вуза, в том числе и иностранных языков, обусловлено влиянием ряда инновационных процессов на глоболокальном уровне' развитие поликультурной функции образования, становление поликультурной образовательной среды, формирование диалогических и полилогических основ в воспитании, коммуникациях, образовании.

2. Повышение квалификации преподавателей иностранных языков рассматривается как область знаний международного педагогического науковедения На этой основе разработана модель, содержащая основные теоретические идеи интеграции региональной и глобальной педагогической науки- цели, задачи, перспективные направления, предполагающие совершенствование содержания и технологий повышения квалификации преподавателя иностранных языков к реализации поликультурного образования

3. Содержание программы повышения квалификации преподавателей иностранных языков проектируется на основе интеграции глобальной и региональной педагогической науки, развивающих идеи поликультурного образования

4. Программа повышения квалификации преподавателей иностранных языков включает в себя:

- учебную деятельность преподавателя по изучению теоретических и историко-педагогических процессов в развитии поликультурного (многокультурного, транснационального) образования и воспитания;

- формирование у преподавателей готовности к усвоению содержания и технологий поликультурного образования и воспитания как глоболокального педагогического процесса, развивающегося на основе интеграции глобальных и региональных педагогических исследований, инновационной педагогической практики.

5 Условия и функции интеграции глобальной и региональной

педагогической науки для проектирования содержания программы повышения квалификации преподавателей по проблемам поликультурного образования и воспитания:

- формирование содержания программы повышения квалификации на основе внутридисциплинарной интеграции исследований в научных школах, научно-образовательных сообществах в отечественной и региональной педагогической науке, за рубежом, в том числе и информационно-сетевых, разрабатывающих проблемы поликультурного образования и воспитания и междисциплинарной интеграции (педагогики, лингвокультурологии, лингводидактики, социальной философии, андрагогики);

функция преемственности в разработке содержания повышения квалификации преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования, заключающаяся в использовании разработанных в 20 веке ценных идей этнопедагогики, интернационализма, кросс-культурализма и их интеграции в современные теории и технологии поликультурного образования и воспитания,

- функция специальной систематизации теоретических и практик о-ориентированных исследований по дополнительному профессиональному образованию, повышению квалификации и профессиональной переподготовке в виде учебной программы и информационного ресурса^

- функция соподчиненности в разработке теории единства региональной и глобальной педагогической науки в разработке проблем повышения квалификации преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования и воспитания. Переходной областью, реализующей соподчиненность, являются теории непрерывного и рекуррентного образования, повышения квалификации, педагогическое страноведение, лингводидактика и др, которые способствуют развитию единой теории повышения квалификации преподавателя иностранных языков в области поликультурного образования.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечены обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; воспроизводимостью экспериментальной работы и устойчивостью ее результатов.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ, кафедры иностранных языков РГПУ, региональных научно-практических конференциях (2000,2001,2002, 2003, 2004).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, формулируется его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрывается методологическая основа, методы исследования, показываются экспериментальная база и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов, представляются основные положения, выносимые на защиту, в краткой форме описывается апробация экспериментальной работы и внедрение ее результатов.

В первой главе диссертации «Поликультурная парадигма модернизации образования и повышения квалификации преподавателей вуза» исследуются теоретико-методологические основы геории поликультурного образования, его сущность, основные направления повышения квалификации преподавателей высшей школы для реализации поликультурного образования с учетом современного состояния системы вузовского и послевузовского образования, а также принципов андрагогики и рекуррентного образования.

Особенностью современного общества является сближение стран и народов, усиление их взаимодействия, поликультурализм, глобализация мира в целом, что обусловливает изменения в образовании, которому предстоит решить сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды. В этом случае единственная идеология и политика доминирующего общества - мультикультурализм, суть которого состоит в позитивном отношении к наличию различных культурных групп и добровольной адаптации социальных институтов к их потребностям. Поэтому поликультурное образовательное пространство призвано помочь точнее учитывать особенности студентов в их культурной идентификации, способствовать более успешной их адаптации к инокультурной среде посредством образования, поэтому национальное образование, готовящее к жизни в своей культуре, возможно только в интеграции с мировыми культурами с учетом освоения национальных и общечеловеческих ценностей.

В настоящей работе определен понятийно-терминологический аппарат поликультурного образовательного пространства и поликультурного образования Вычленены основания, определяющие сущность поликультурного образования- воспитание миролюбия, интеграционные процессы в образовании; культурная конвергенция; педагогическая культура народа, религиозно-этническая культура. Так, поликультурное образование мы рассматриваем как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культурой в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде

Поликультурное образовательное пространство характеризуется наличием гуманистической образовательной идеологии и ведущего личностно-ориентированного типа образования. По своей сущности и содержанию оно отражает целостность системы образования, выражает ее глобальное стремление к гармонии, продуктивной интеграции, поиску способов и средств культурной идентификации личности, ее духовно-нравственному становлению.

Высшей ценностью поликультурного образовательного пространства является человек, личность обучаемого, а главный смысл и цель образования связаны с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.

В этой связи современную стратегию государственной образовательной политики в регионах целесообразно строить с учетом многокультурности социума, необходимо ориентироваться на гибкую языковую политику, на создание условий для воспитания личности в духе толерантности, согласия и веротерпимости.

Целью поликультурного образования выступает формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

Отсюда вытекают конкретные задачи поликультурного образования: формирование у студентов представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности; воспитание студентов в духе миролюбия, терпимости, гуманною межнационального общения; создание предпосылок для интеграции студентов в культуры других народов Юга России; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями других культур.

В целом, содержание общеобразовательных учебных курсов для повышения квалификации преподавателей дает возможность усвоить такие важные понятия и категории поликультурного образования, как: самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др.

Таким образом, сущностными методологическими характеристиками поликультурного образования и воспитания являются интегрированные принципы в контексте философии гуманизма, кросскультурализма. Методологическими основаниями этих подходов выступают:

- гуманизм, предполагающий признание человека высшей ценностью, защиту его достоинства и гражданских прав, создание условий свободного и всестороннего проявления способностей личности.

- кросскупътурализм, обусловливающий равенство и многообразие культур, самоценность и их значимость, роль их интеграции в целях успешной идентификации и адаптации личности в иной культуре.

Во второй главе «Поликультурное образование как цель повышения квалификации преподавателей иностранных языков» раскрыта важность культурологического подхода в обучении иностранным языкам, что находит отражение в содержании учебной дисциплины «Лингвострановедение» как одной из дисциплин, способствующих формированию, наряду с языковой, межкультурной компетентности студентов, а также описано проведение экспериментальной работы по внедрению и апробации учебного курса повышения квалификации преподавателей иностранных языков «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия».

Основными идеями построения модели повышения квалификации и рекуррентного образования преподавателей иностранных языков являются:

- интеграция психолого-педагогического, кросс-культурного подходов в повышении квалификации;

- комбинирование познавательных и лингвострановедческих программ для достижения интеграции региональной и глобальной педагогической науки, педагогических технологий;

- использование информационных и коммуникативных технологий как одого из способов межнаучных и кросс-культурных коммуникаций преподавателей иностранных языков на региональном уровне для изучения изменений в теориях и технологиях поликультурного образования.

Важнейшей тенденцией современной педагогики является развитие сравнительно-педагогических исследований, выполненных в парадигме личностно-ориентированной педагогики. Такой тип исследования актуализирован вследствие нескольких важных социально-политических причин, в числе которых - расширение межкультурных функций национальных образовательно-воспитательных систем. В связи с этим возрастает значимость углубленного изучения возможных традиционных гуманитарных предметов в поликультурном образовании и воспитании учащихся, в частности, в изучении страноведческого материала.

При проектировании модели повышения квалификации учитывались достижения в разработке педагогических, информационных и коммуникативных технологий, достижений педагогический лексикографии, разрабатываемой на основе анализа глобальной и региональной педагогической науки.

В разработке содержания интегративного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков изучены возможности виртуального полилингвистического информационного пространства. В процессе проектирования учебного курса учтены тенденции междисциплинарной интеграции педагогической науки с другими областями

знания, развитие научно-педагогических направлений и школ, разрабатывающих прогностические модели образовательных систем и личности в различных этнокультурных контекстах.

Новой научной идеей для разработки педагогической лексикографии и учебных курсов, ее объясняющих, является разработка теории международного педагогического науковедения, изучающего общие закономерности развития и функционирования педагогической науки как системы знания и как особого социального института на основе принципа глоболокализма, что было использовано при проектировании учебного курса: «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия».

Программа курса: «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия»

Учебный план курса лекций

Тема 1. Языки в современном поликультурном обществе.

Тема 2. Поликультурное образование как новая образовательная стратегия.

Тема 3. Этнокультурные процессы в системе образования.

Тема 4. Учет национальных стереотипов в процессе проектирования содержания.

Тема 5. Технологии поликультурного образования.

Тема 6. Педагогическая лексикография: соотношение глобальной и региональной педагогической науки, лингвострановедения.

Эксперимент проведен на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Ростовского государственного педагогического института.

Экспериментом было охвачено 6 потоков по 25 человек (всего 150 человек). В первых 3-х потоках преподавание велось традиционными методами (модель А) и в параллельных 3-х потоках - инновационными (модель Б).

Хотя обе программы были рассчитаны на одинаковое количество часов (900), по видам обучения они разнились. В традиционной программе (модель А) на лекции было отведено 230 часов, на деловые игры и ОД - 0 часов. Семинары и практические занятия - 232 часа; разбор конкретных ситуаций - 12 часов, выездные занятия - 30 часов.

В инновационной программе (модель Б) на лекции было отведено 200 часов, деловые игры и ОД - 16 часов, семинары и практические занятия - 240 часов, разбор конкретных ситуаций - 18 часов, выездные заседания - 30 часов.

Традиционная модель - это последовательное и равномерное распределение материала в соответствии с дидактическими принципами систематичности и последовательности.

Инновационная модель - это группировка учебного материала с введением проблемных ситуаций по основным вопросам программы, которая, на наш взгляд, более эффективна при очно-заочной форме обучения.

При этом каждая тема представляет собой отдельный блок.

Если для традиционной базовой модели при организации образовательного процесса является репродуктивная деятельность, выполняемая слушателем по образцу, то инновационная модель, предполагающая личностно-ориентированный подход, включает в себя базовую продуктивную, развивающую деятельность.

Для анализа результатов экспериментального исследования нами были использованы два основных способа.

Первый - текущее наблюдение в процессе совместной работы со слушателями, второй - проверка их знаний через различные формы организации деятельности.

В целях определения эффективности усвоения знаний нами было предложено тестовое задание для слушателей контрольных групп - 75 человек (модель А) и слушателей экспериментальных групп - 75 человек (модель Б) в начале обучения и после окончания эксперимента. Нужно было ответить письменно на 25 вопросов, которые включали основные понятия и категории по курсу «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия».

Кроме того, была проведена фронтальная беседа по выяснению знаний о понятиях и категориях, тем более, что слушатели - практические работники с высшим образованием. Этим самым мы предполагали определить стартовую изначальную подготовку слушателей. ч

При этом мы исходили из тех показателей (нами принятых), которые характеризовали уровень знаний обучаемых.

Низкий (первый) уровень - слабое понимание или вообще его отсутствие при характеристике названных понятий и категорий.

Средний (второй) уровень - неполное знание определений понятий, категорий, отдельных фактов, их смысловой взаимосвязи, использования в других ситуациях.

Высокий (третий) уровень. К нему отнесены ответы, в которых не только раскрывались все основные характеристики понятий, категорий, но и проявлялось умение их использования в новых нестандартных ситуациях.

Анализ тестовых заданий показал в целом одинаковые стартовые результаты знаний, как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Однако, хотя большинство слушателей (81%) сдавали в свое время зачеты и экзамены по схожим дисциплинам, тем не менее (30,6%) не смогли ответить на целый ряд предложенных вопросов, или ответы соответствовали первому уровню знаний.

Второму уровню знаний соответствовали ответы 21% слушателей.

И только ответы 6% слушателей были достаточно убедительными и соответствовали третьему уровню знаний.

При комплексном подходе к применению технологий обучения нами были учтены все уровни контроля: стратегический (экзамены, тестирование, тактический (текущие зачетные работы, контроль за выполнением внеаудиторных работ), оперативный (самоконтроль, взаимоконтроль, экспресс-контроль, пооперационный контроль). Информация о результатах контроля за усвоением знаний слушателями использовалась для разработки управляющих мер воздействия на учебный процесс в блоке коррекции при внедрении инновационных методов обучения.

После изучения учебного курса «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия» по модели А - традиционное обучение (контрольные группы) и модели Б - инновационное обучение (экспериментальные группы) слушателям вновь было предложено тестовое задание.

В общем виде конечные результаты уровня усвоения знаний по названному курсу слушателями контрольных групп представлены следующим образом (см. табл. 1).

Таблица 1

Уровень усвоения знаний слушателями после изучения курса

№№ пп Показатели уровня усвоения знаний Виды программ, способы усвоения их слушателями

Традиционная программа (модель А) -75 чел. Инновационная программа (модель Б) - 75 чел.

1 Слабое понимание основных понятий, категорий, фактов 9 3

2 Репродуктивный уровень усвоения, использование знаний в стандартных ситуациях 20 12

3 Применение знаний в новых нестандартных ситуациях. Умение их творческого использования 71 85

Как показывает анализ обработанных материалов, представленных в обобщенном виде в табл. 1, в экспериментальных классах инновационный способ преподавания курса дал более высокий уровень знания слушателям. Подтверждением этому может служить тот факт, что 85% слушателей показали знания, соответствующие высокому (третьему) уровню, 12% -среднему (второму) и только 3% - низкому (первому) уровню. Подавляющее большинство слушателей не только свободно оперировали понятиями, категориями, фактами, но и могли найти им применение в новых, непредсказуемых ситуациях и возможность их реализации в практической деятельности.

Знания слушателей, соответствующие среднему (второму) уровню (12%), включали достаточно четкие представления по основным вопросам предложенного курса, но носили репродуктивный характер, их применение просматривалось только в стандартных ситуациях, которые были проиграны в деловых играх.

Знания слушателей, соответствующие первому уровню (3%), хотя и отличались от стартовых, однако они содержали лишь большее количество достаточно правильных ответов на поставленные вопросы без всяких понятийных характеристик.

При традиционном способе обучения в контрольных группах уровень подготовленности слушателей тоже значительно вырос и соответствовал 71% высокого (третьего) уровня, 20% - среднего (второго) уровня, и лишь 9% слушателей, соответствовавших низкому (первому) уровню, смогли ответить только на часть предложенных вопросов.

Таким образом, данные таблицы показывают, что при традиционном построении курса (модель А) полученные результаты усвоения знаний ниже на 14%, чем при инновационном (модель Б, высокий, третий уровень).

Это объясняется прежде всего тем, что традиционный способ обучения не приучает слушателей к постоянному интеллектуальному напряжению, не будирует их познавательный интерес. Педагог чаще всего работает на аудиторию, но не с аудиторией. Формирование познавательного интереса нами рассматривалось как своеобразный показатель позитивного отношения к учебной деятельности и стремления слушателя к решению практических задач, что служило гарантом успешного усвоения курса, развитию рефлексии самообразования. Поэтому при инновационном обучении нами не только больше внимания было уделено семинарско-практическим занятиям, деловым играм и решению конкретных ситуаций, но и при чтении лекций мы стремились к их проблемному изложению с выходом на практику.

На основании разработанных критериев, показателями познавательного интереса слушателей к курсу «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия», характеризующими их отношение к учебному процессу, выступили:

Низкий (первый) уровень - индифферентное отношение слушателей к процессу повышения квалификации, связанное с тем, что, как они считают, им достаточно практической деятельности, а теоретические знания, если потребуются - приобретут и сами;

Средний (второй) уровень - проявление ситуативного интереса, связанного с приведением лектором фактов, участием в деловой игре или разборе конкретных ситуаций, имеющих для работы практическое значение на данный период;

Высокий (третий) уровень - проявление слушателями постоянного интереса к предмету (вопросы в конце лекции, дискуссии на семинарских занятиях, активное участие в процессе проведения «круглых столов», чтение дополнительной литературы и т.д.).

Полученные данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Формирование познавательного интереса к курсу «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия»__

Показатели уровня усвоения знаний Виды программ, способы усвоения их слушателями

Традиционная программа 75 чел. Инновационная программа 75 чел.

модель А модель Б

Проявляют индифферентное отношение 6 3

Проявляют ситуативный интерес 24 и

Проявляют устойчивый интерес 72 86

Представленные данные убедительно показывают, что сформированность познавательного интереса к курсу «Поликультурное образование: язык, культура, образовательная стратегия» более высокое в группах слушателей, которые обучались по инновационной программе (модель Б). Меньше слушателей, проявляющих ситуативный, эпизодический интерес, а также индифферентное отношение. Просматривается устойчивая зависимость между уровнем усвоения знаний и сформированностью познавательного интереса.

Низкий (первый) уровень усвоения знаний при традиционном обучении составил 9% слушателей, сформированность познавательного интереса 6%.

Низкий (первый) уровень усвоения знаний при инновационном обучении составил 3% слушателей, сформированность познавательного интереса 3%.

Средний (второй) уровень усвоения знаний при традиционном обучении составил 20% слушателей, сформированность познавательного интереса к курсу 24%.

Средний (второй) уровень усвоения знаний при инновационном обучении составил 12% слушателей, сформированность познавательного интереса к курсу 11 %.

Высокий (третий) уровень усвоения знаний при традиционном ч обучении составил 85% слушателей, сформированность познавательного

интереса к курсу 86%.

Полученные нами в ходе исследования данные свидетельствуют о положительном влиянии выделенной совокупности педагогических условий на процесс усвоения знаний слушателями, развитие их рефлексии, стремлении к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.

Нами установлена статистическая связь между уровнем усвоения знаний слушателями и выявленными педагогическими условиями.

Наше исследование было направлено на решение строго определенного круга задач, в то же время их решение не исчерпывает полностью проблему, связанную с инновационным обучением.

Дальнейшего изучения требуют вопросы, связанные с критериями оценки эффективности инновационного обучения, взаимообусловленностью внедрения инноваций по психолого-педагогической и методической подготовке преподавателей системы дополнительного профессионального образования; с методологическим подходом, включая синергетику и андрогогику в проблему обучения взрослых; ролью учреждений системы повышения квалификации и переподготовки кадров в подготовке специалистов к активному участию в деятельности поискового, исследовательского характера.

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что введение в учебный процесс повышения квалификации преподавателей иностранных языков, элементов педагогической лексикографии в области поликультурного образования влияет:

- на развитие интереса преподавателей иностранных языков к новым знаниям в области лингводидакггики, лингвокультурологии, педагогических технологий и др.;

- на развитие способности к усвоению педагогической лексики, появившейся в глобальной и региональной педагогической науке в связи с расширением межнаучных, международных коммуникаций и Internet как тематика повышения педагогической лексики;

- на отношение к информационным технологиям, обеспечивающим доступ к словарям, текстам, периодическим изданиям на иностранных языках;

- на отношение к усилению единства глобальной и региональной педагогической науки как педагогического условия повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Важным результатом эксперимента нужно считать то, что развитие у преподавателей интереса и потребности в новом знании является основой дальнейшей самостоятельной работы по углубленному изучению лингвострановедения, педагогической лексикографии на основе информационных технологий, межнаучных и образовательных коммуникаций. Этому способствует постоянное составление тезаурусов, изучение новой педагогической лексики на иностранных языках, составление отраслевых словарей на основе анализа глобальной и региональной педагогической науки, исследовательских программ.

Изменение познавательного интереса к единой глобальной и региональной педагогической науке и разработке на этой основе нового содержания лингвострановедения и педагогической лексикографии в области поликультурного образования показано на рисунке (в % отображен средний показатель положительного отношения преподавателей к изучаемым проблемам).

□ Модель А

■ Модель Б

Рис. 1. Зависимость усвоения знаний слушателями от сформированное™ познавательного интереса к курсу «Поликультурное образование: язык,

культура, образовательная стратегия» (Модели А и В): 1 - применение знаний в новых нестандартных ситуациях, умение их творческого использования; 2 - репродуктивный уровень усвоения, использования знаний в стандартных ситуациях; 3 - слабое понимание основных понятий, категорий, фактов; 4 -проявление устойчивого интереса; 5 - проявление ситуативного интереса; 6 - проявление индифферентного отношения.

Таким образом, экспериментальная работа выявила принципиальные возможности интеграции глобальной и региональной педагогики для проектирования модели непрерывного и рекуррентного образования преподавателей иностранных языков.

В заключении представлены основные результаты исследования:

- эффективность повышения квалификации преподавателей обеспечивается внедрением в образовательный процесс технологий, основанных на личностно - ориентированном подходе, диалоге культур, внутрипредметной и междисциплинарной интеграции;

- анализ разнообразных взаимосвязей образования и культуры, сущностных характеристик поликультурного образования позволил теоретически обосновать необходимость построения программы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования на принципах полкультурности и диалога культур, которые обеспечивают переход от знаниевого к личностно -ориентированному обучению, позволяют формировать у преподавателей готовность к деятельности в поликультурном образовательном пространстве образовательного учреждения (вуза, колледжа, лицея, школы);

- на изменение требований к компетенции преподавателей иностранных языков влияют новые социально-педагогические условия, которые: во-первых, являются самостоятельным субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупных научных знаний и способов их передачи; обладают качествами и навыками проживания и профессиональной деятельности в поликультурном пространстве; во-вторых, ориентированы на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; в-третьих, умение практически работать с образовательными программами, строить и решать развивающие образовательные задачи; в-четвертых, способность проектировать новые учебные курсы, отражающие проблемы поликультурного образования и воспитания;

- поликультурно - ориентированный преподаватель - современный педагог, способный сочетать глубокие специальные знания и высокую общую и профессионально - педагогическую культуру. Повышение квалификации преподавателя иностранных языков рассматривается нами как открытая педагогическая система, функционирующая в соответствии с целями, задачами и принципами формирования готовности педагогов к профессионально - педагогической деятельности в образовательном учреждении, осознания ценности поликультурного общества, идей толерантности, культуры мира.

В приложениях к работе дан глоссарий по поликультурному образованию.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Мартыненко С.А. Развитие теории профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в контексте культурологической парадигмы// Историко-педагогические проблемы развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы. Ростов-на-Дону. 2001. С. 11-17.

2. Мартыненко С. А. Ретроспективный анализ теории профессиографии как основы профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Историко-педагогические проблемы развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы. Ростов-на-Дону. 2001. С. 18-26.

3. Мартыненко С.А. Формирование межкультурной компетентности как важнейшая задача образования в современном обществе//электр.журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты» rspu.edu.ru/university-/риЬивЬ/редпаика/тёех.Ьйп]. Вып. 1,2004.

4. Мартыненко С.А. Освещение проблемы перспективы развития сравнительной педагогики в работах некоторых английских и американских ученых// электр.журнал «Педагогическая наука и образование в России и за

рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты» rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/index.html. Вып.1, 2004.

5. Мартыненко С.А. Повышение квалификации преподавателей иностранных языков для реализации содержания поликультурного образования в вузе/Современные контексты культуры: молодежь в XXI веке: Материалы международной практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов ВУЗов. - Астрахань, изд. дом «Астраханский университет», 2004. - С. 127-132.

(

Отпечатано в типографии ООО «ВУД» г. Ростов-на-Дону, ул. Красноармейская, 157 Тел. (8632) 64-38-77 1,5 п.л Заказ 176 Тираж 100 экз

I i

i»

РНБ Русский фонд

2007-4 3806

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартыненко, Светлана Алексеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава первая. ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА.

1.1. Философия кросскультурализма и гуманизма как теоретико-методологическое основание поликультурного образования.

1.2. Международная образовательная политика: соотношение глобального и регионального в повышении квалификации преподавателей иностранных языков.

1.3. Подготовка преподавателя как традиционная функция университета.

Выводы по первой главе.

Глава вторая. ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.

2.1. Педагогическое лингвострановедение в системе поликультурного образования.

2.2. Проектирование учебного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков по проблемам поликультурного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования"

Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия актуализируется проблема поликультурной (многокультурной) личности, для понимания которой важны пути взаимодействия личности и культуры (JI.C. Выготский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, О.В. Гукаленко, И.В. Бабенко, JIM. Сухорукова); пути возвращения образования и педагогики в среду культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский); идеи существования в обществе, культурного и национального плюрализма (Н.С. Розов, Т.И. Ойзерман), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайере), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и многокультурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Ясперс); идеи гуманистической философии, диалога культур (Е. Стюарт, Р. Портер, Т. Накаяма, Дж. Кондон); идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер); идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хенви).

Проблемы социальных и культурных последствий процесса глобализации вообще, а также современной социокультурной теории разрабатывают такие социальные философы и культурологи, как Г.С. Арефьева, Э.А. Азроянц, М.А. Бирюкова, Е.В. Боголюбова, А.П. Булкин, И.А. Гобо-зов, B.C. Грехнев, Э.А. Грязнов., Т. Койчуев, А.И. Костин, H.H. Ливенцев, И.И. Лукашук, К.Х. Момджян, Ю.А. Муравьев, A.B. Назарчук, A.C. Пана-рин, В.Я. Пащенко, И.М. Подзигун, Н.Е. Покровский, А. Попов, A.A. Пра-заускас, Ю.И. Семенов, Ю.А. Сухарев, И.В. Цурина, В. Юртаев, Ю.В. Яко-вец и мн. др. Отсюда возникает актуальность проблемы повышения квалификации преподавателя высшей профессиональной школы в системе непрерывного (lifelong) и рекуррентного, возобновляемого (recurrent) образования, обусловленной тем, что сфера современного образования выделяет приоритеты гуманистической личности.

В условиях глобально-локального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегра-тивными процессами, концептуальные модели дополнительного профессионального образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах профессиональной деятельности, что нашло отражение в Федеральном законе «О дополнительном образовании» и нормативной базе образовательных учреждений, реализующих программы этого уровня.

В современных теориях образования взрослых, дополнительного и послевузовского образования установлено, что система повышения квалификации преподавателей, в том числе и иностранных языков, включает следующие компоненты: основные положения вузовской и послевузовской профессиональной педагогики (З.И. Васильева, Л.В. Байбородова, Е.П. Белозерцева, В.А. Кузнецова, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров,

A.M. Новиков, М.И. Новиков, М.И. Рожков, В.К. Розов, С.Л. Паладьев,

B.А. Сластенин, А.П. Тряпицина); нормативные документы, наличие концепции программы - проекта, образовательных программ (В .И. Подобед, А.Е. Марон, H.H. Лобанова, Т.В. Шадрина и др.); компаративистские исследования (П. Беланже, А. Малькова, Н.Д. Никандров, Г.Д. Сорокоумова).

- проектирование педагогических средств реализации идеи многоступенчатого дополнительного образования, предполагающего переход к международным стандартам многоуровневого педагогического образования и повышения квалификации в рамках идей Болонского процесса (Брюгге-Копенгагенское коммюнике, Берлинская декларация). Это предполагает повышение теоретико-методологического уровня преподавания иностранных языков, усвоение преподавателями инновационных идей глоболокализма (ЮНЕСКО), поликультурного (многокультурного) образования как образовательной стратегии начала XXI века и их трансформацию в концепции, модели, содержание дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки на региональном уровне.

Это актуализирует проблему выявления путей повышения квалификации преподавателей, в том числе иностранных языков, в отечественной и региональной педагогической науке Юга России (Е.В. Бондаревская, A.A. Греков, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.Н. Вырщиков, E.H. Шиянов, В.Т. Фоменко, В.М. Антипова, JI.M. Сухорукова, В.И. Мареев, Т.Ф. Белоусова, JI.B. Левчук, Е.А. Иоффе, Л.И. Шаповалова, О.И. Сафроненко, Л.А. Вертоградова, В.М. Филатов, О.П. Маныч, И.Е. Шеменева, Г.В. Третьякова, Т.Е. Исаева, O.A. Журавлева, О.И. Горбуненко, Н.Г.Осухова, P.M. Чумичева, Н.Г. Пешкова, A.B. Резниченко и др.).

В исследованиях 90-х годов XX — начала XXI века выявлены новые миссии непрерывного, дополнительного и рекуррентного образования, в частности, миссия постоянного развития и улучшения качества образования в течение всей жизни в едином информационном и поликультурном образовательном пространстве. С этой целью должна быть расширена интеграция глобальной и региональной педагогической науки для того, чтобы повышение квалификации преподавателей, в том числе иностранных языков, к реализации поликультурного образования обеспечивало бы постоянное совершенствование педагогических, дидактических, лингвострановедче-ских, лингвокультурологических, языковых, историко-педагогических знаний и умений; создание в системе повышения квалификации условий для усвоения знаний о поликультурном образовании на основе информационных, лингвистических, кросс-культурных коммуникаций; реализация в содержании повышения квалификации особенностей региональных и исторических культур в контексте культурного плюрализма, развитие парадигмы поликультурного образования.

Для решения этих задач применимы основные положения, идеи и гипотезы международного педагогического науковедения, позволяющие проектировать новые области и направления развития региональной педагогической науки в связях с глобальными процессами на основе принципа гло-болокализма. Поэтому повышение квалификации преподавателей и учителей иностранных языков анализируется в диссертации в контексте теории международного и регионального педагогического науковедения (А.И. Ра-китов, Е.В. Семенов, Е.А. Мамчур, A.A. Греков, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев, JIM. Сухорукова и др.).

Данная образовательная ситуация актуализирует ряд проблем повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей в системе непрерывного и рекуррентного образования на региональном уровне: анализ формирующейся новой структуры повышения квалификации преподавателей, проблемы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в аспекте интеграции гуманитарных дисциплин, культурологические и социально-педагогические проблемы языкового образования, проблемы подготовки преподавателя для деятельности в поликультурной среде региона и др. Это предполагает разработку теоретических и научно-методических основ совершенствования содержания и технологий повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях взаимосвязи региональной и инновационной отечественной и зарубежной педагогической науки на основе принципа комплиментарности, межкультурных коммуникаций, информационных технологий, что позволяет решить ряд противоречий, в частности, между имеющимися научно-теоретическими идеями, моделями подготовки и повышения квалификации преподавателей к реализации идей поликультурного образования на глобальном уровне и недостаточностью их реализации в реальной практике дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.

Объект исследования - повышение квалификации преподавателя вуза в условиях интеграции глобальной и региональной педагогической науки.

Предмет исследования — педагогические средства повышения квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования студентов (на примере повышения квалификации преподавателей иностранных языков).

Задачи исследования:

- науковедческий и историко-педагогический анализ теории поликультурного образования в России и за рубежом позволит систематизировать психолого-педагогические, этнологические, кросс — культурные исследования (теории, идеи, гипотезы), новации, модели, технологии поликультурного образования;

Теоретико-методологические основания и источники исследования:

- системный анализ, принципы единства логического, исторического, культурологического подходов в педагогическом познании проблем личности; проблемы соотношения конечного и бесконечного, дискретного и непрерывного;

- методология теоретического и исторического познания; теория и методология исторических систем, принципы региональной синхронности историко-педагогического процесса; вариационные принципы, отражающие универсальные связи состояний;

- методология социокультурного подхода, нацеленного на анализ культуры, поликультурализма (О.В. Гукаленко, В.И. Руденко, М.Л. Воловикова, Е.А. Носачева, Л.И. Шаповалова и др.);

- методология теоретико-информационного подхода; исследование опирается на труды основоположников информатики К. Шеннона, У.Р.Эшби, Н. Винера; на теорию информационного взаимодействия В.З. Когана; теорию социальной информации и способов её функционирования;

- понятия и принципы системного и синергетического подходов (Л. Фон Берталанфи, И. Пригожий, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, С.П. Курдюмов, Н.В. Князева, В.И. Аршинов и др.); теория развития науки (В.А. Дмитриенко, С.Р. Микулинский, П.А. Рачков, Г.П. Ников и др.);

- современные теории и концепции воспитания, образования и развития личности в изменившейся социокультурной ситуации общества и региона (Б.Т. Лихачев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, З.И. Васильева, A.B. Мудрик, А.П. Тряпицына, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, и др.);

- теории и технологии образования взрослых (андрагогика) (А.П. Ситникова, В.П. Симонов, В.А. Бережной, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Цыбанев, О.М. Чубарян, В.Н. Власова, И.Г. Стародубцев, В.В. Беляков, H.H. Василишин, JI.M. Сухорукова, В.Ю. Кочергина и др.);

- теории развития науки, науковедения, международного педагогического науковедения, языка науки, единства науки на основе принципа глоболокализма как факторов, обусловливающих процесс развития повышения квалификации преподавателя иностранных языков в условиях эволюции образовательных парадигм (А.Я. Данилюк, JI.M. Сухорукова, И.В. Бабенко).

При выборе методов исследования учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности:

Союз и др.) как специфического вида знания. Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем. Для этого использовались такие методы познания, как изучение научной литературы, систематизация научных исследований по проблемам классов наук, системный характер и внутренняя организованность педагогической науки, в том числе на региональном уровне. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) была выявлена стержневая проблема научного поиска. На данной стадии применялись следующие методы исследовательской деятельности: изучение научно-педагогической литературы по проблемам моделирования, интеграции, опытно-экспериментальная, проектировочная и инновационная деятельность исследовательских научных центров, научных сообществ, научно-образовательных регионов, их социальная направленность в современных условиях, теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, аналогия; системно-структурный методы. Разработана модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков на ФППК и ППРО РГПУ, её экспериментальная апробация и уточнение.

Третий этап (2002-2004 гг.) носит обобщающий характер. В ходе проведенного исследования его результаты подвергались индивидуальной и коллективной рефлексии, систематизировались и оформлялись в публикациях, диссеминации. Ведущими способами исследовательской деятельности в этот период стали методы теоретического познания и экспериментальная работа. На основе изученной литературы и накопленного научно-практического ресурса по созданию интегративной модели повышения кваI лификации преподавателей иностранных языков, уточнялась концепция интеграции региональной и глобальной педагогической науки. Разработаны учебный курс для преподавателей иностранных языков, отражающий изменения в теории и практике поликультурного образования, а также глоссарий по поликультурному образованию.

База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов, педагогов по проблемам сущности научного познания, теории науки, глобальные и локальные (региональные) процессы в науке, образовании.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено научное знание о теории интеграции региональной и глобальной педагогической науки как научно-образовательного контекста повышения квалификации преподавателя иностранных языков для поликультурного образования и воспитания студентов; конкретизировано содержание программы повышения квалификации преподавателей иностранных языков с учетом поликультурной ситуации в южно-российском регионе.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой представлений о повышении квалификации преподавателей вуза в условиях развивающегося поликультурного общества, что является вкладом в теорию дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, в теорию и технологии образования взрослых (андрагогики). Систематизированы теоретические представления о сущности, содержании и моделях поликультурного образования с учетом требований ЮНЕСКО к принципу глоболо-кализма; обоснована логика проектирования содержания, технологий, моделей поликультурного образования студентов как предмета повышения квалификации преподавателей вуза; уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации. Выводы исследования способствуют разработке проблематики образования взрослых в системе дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Кроме этого, обоснованы основные функции электронного журнала «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты"» в повышении квалификации и профессиональной переподготовки преподавателя иностранного языка.

Апробация концептуальных положений осуществлена в процессе реформирования деятельности факультета повышения квалификации в период 2000-2004 гг., на научных и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ, Педагогических чтениях Южного отделения РАО, межвузовских конференциях.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов и рекомендаций для совершенствования содержания повышения квалификации преподавателей иностранных языков с учетом потребностей современной сферы образования и достижений глобальной и региональной педагогической науки и инновационной практики в области поликультурного образования и воспитания.

Разработана и апробирована модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях интеграции региональной и глобальной педагогической науки, которая может служить основой для поиска новых педагогических решений, для разработки теоретических и практических проблем толерантности, культуры мира, многокультурного, поликультурного образования и воспитания.

Результаты исследования, рекомендации имеют практическую ценность при анализе качества повышения квалификации, профессиональной переподготовки на современном этапе модернизации целостной системы дополнительного образования, а также для подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях синтеза глобальной и региональной педагогической науки. Одним из результатов исследования является пакет учебных программ «Лингвистика и педагогика в поликультурном образовательном пространстве», разработанный на основе анализа деятельности зарубежных научных центров, школ и регионального научного сообщества Юга России.

На защиту выносятся положения:

1. Развитие дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей вуза, в том числе и иностранных языков, обусловлено влиянием ряда инновационных процессов на глоболокальном уровне: развитие поликультурной функции образования, становление поликультурной образовательной среды, формирование диалогических и полилогических основ в воспитании, коммуникациях, образовании.

2. Повышение квалификации преподавателей иностранных языков рассматривается как область знаний международного педагогического науковедения. На этой основе разработана модель, содержащая основные теоретические идеи интеграции региональной и глобальной педагогической науки: цели, задачи, перспективные направления, предполагающие совершенствование содержания и технологий повышения квалификации преподавателя иностранных языков к реализации поликультурного образования студентов.

4. Программа повышения квалификации преподавателей иностранных языков включает в себя:

- формирование у преподавателей готовности к усвоению содержания и технологий поликультурного образования и воспитания как глоболокаль-ного педагогического процесса, развивающегося на основе интеграции глобальных и региональных педагогических исследований, инновационной педагогической практики.

5. Условия и функции интеграции глобальной и региональной педагогической науки для проектирования содержания программы повышения квалификации преподавателей по проблемам поликультурного образования и воспитания:

- формирование содержания программы повышения квалификации на основе внутридисциплинарной интеграции исследований в научных школах, научно-образовательных сообществах в отечественной и региональной педагогической науке, за рубежом, в том числе и информационно-сетевых, разрабатывающих проблемы поликультурного образования и воспитания и междисциплинарной интеграции (педагогики, лингвокультуроло-гии, лингводидактики, социальной философии, андрагогики);

- функция преемственности в разработке содержания повышения квалификации преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования, заключающаяся в использовании разработанных в 20 веке ценных идей этнопедагогики, интернационализма, кросс-культурализма и их интеграции в современные теории и технологии поликультурного образования и воспитания;

- функция специальной систематизации теоретических и практико-ориентированных исследований по дополнительному профессиональному образованию, повышению квалификации и профессиональной переподготовке в виде учебной программы и информационного ресурса

- функция соподчиненности в разработке теории единства региональной и глобальной педагогической науки в разработке проблем повышения квалификации преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования и воспитания. Переходной областью, реализующей соподчиненность, являются теории непрерывного и рекуррентного образования, повышения квалификации, педагогическое страноведение, лингво-дидактика и др., которые способствуют развитию единой теории повышения квалификации преподавателя иностранных языков в области поликультурного образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Поликультурное образовательное пространство в своей сущности обращено к здравому смыслу, к человеческой природе, к демократическим ценностям и приоритетам правового, гражданского общества. Оно призвано подвести к диалогу ментальностей, культур на основе гармонии, интеграции и человеческого единения.

2. Ориентация на поликультурное образование особенно актуальна при обучении иностранным языкам, так как современная ситуация в мире, а именно, необходимость разрешения межнациональных и межкультурных конфликтов, все чаще возникающих из-за отсутствия навыков приятия культурных норм «чужих» народностей, усиление миграционных процессов, этническое многообразие современной России и мира в целом, выдвигают новые требования к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации, усиливая необходимость наличия у выпускников факультетов иностранных языков не только языковой, но и межкультурной компетентности, позволяющей им свободно ориентироваться в современном поликультурном мире.

3. Новые требования к обучению специалистов в области лингвистики неизбежно актуализируют проблему повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений. Повышение квалификации преподавателей для реализации поликультурного образования предполагает использование важнейших идей андрагогики, непрерывного и рекуррентного образования, современных достижений в области подготовки многокультурного учителя, учет которых при составлении программ повышения квалификации способствует развитию у преподавателей устойчивого интереса и потребности в новом знании и является основой для дальнейшей самостоятельной работы по углубленному изучению лингвострановедения, педагогической лексикографии, этнопсихологии и других дисциплин, овладение которыми необходимо для успешной реализации содержания поликультурного образования в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация реформы повышения квалификации преподавателей в статусе университета предусматривает решение следующих стратегических задач, реализующих идею интеграцию в мировое образовательное пространство: обновление содержания педагогического образования, ориентация на гибкую и динамичную сферу образовательных услуг, рынок рабочих мест; педагогические средства реализации идеи конвертируемого многоступенчатого дополнительного образования, предполагающего переход к международным стандартам многоуровневого педагогического образования и повышения квалификации через повышение методологического уровня преподавания и научно-исследовательской работы, усвоение преподавателями передовых достижений в соответствующих областях полилингвистической профессионально-педагогической подготовки, с новыми концепциями, теориями, подходами к преподаванию иностранных языков в единстве с педагогикой, психологией, а также с фундаментальным и прикладным анализом мировой практики подготовки и повышения квалификации преподавателя иностранных языков.

Это, в свою очередь, предполагает изменение характера подготовки и повышение квалификации преподавателя к жизнедеятельности и профессиональной деятельности для конкретного региона во взаимосвязи с глобальными социально-экономическими особенностями научно-образовательной инфраструктуры.

Интенсивность и содержание процессов интеграции и регионализации образования представляет большой интерес, как для отдельного исследования, так и для мирового педагогического сообщества и могут служить основой активизации международных связей в сфере образования.

Интеграция региональной и глобальной педагогической науки в условиях развития международной информационной системы осуществляется в соответствии с важнейшими принципами социальной эволюции:

- принцип взаимного дополнения (теорий и педагогических технологий, форм профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков;

- принцип подчинения-констелляции социокультурных форм (несси-метричные отношения соответствия в развитии национальной системы высшего педагогического образования);

- принцип распространения (вытеснение прежних форм профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков, т.е. моно-уровневой системы 50-80-х и развитие многоуровневой, открытой к региональным и глобальным влияниям на содержание и технологии полилингвистической профессионально-педагогической подготовки в 90-е годы XX века);

- принцип диверсификации (в 90-е годы XX века развивается региональная система профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков, характерной чертой которой является поликультурный характер южно-российского региона, активная деятельность на Юге России зарубежных культурных, образовательных, миссионерских организаций);

- принцип интеграции (приведение в соответствие друг к другу различных форм профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков).

К доминантным формам интеграции региональной и глобальной педагогической науки в аспекте совершенствования повышения квалификации преподавателей иностранных языков отнесены теории поликультурного образовательного пространства, теория многоуровневого педагогического образования, развитие информационного пространства, актуального для профессионально-педагогической подготовки учителя (теория высшего образования - the theory of higher education, педагогическое образование — teacher training, педагогическая технология - educational technology, магистерское образование - master of education, межкультурное и межнациональное воспитание - Migration und Flucht im Zeichen der Globalisierung и

ДР-)

Теоретико-методологическими основаниями интеграции региональной и глобальной педагогической науки являются процессы глобализации образовательных структур, содержания. Идея интеграции региональной и глобальной педагогической науки, информационных ресурсов в области профессионально-педагогической подготовки будущего учителя иностранных языков и лингвистов-переводчиков определяется процессами глобализации образовательного процесса.

Главная задача поликультурного образования - воспитать человека с широким кругозором, открытым мышлением, способным к диалогу. Его нельзя ограничить простым введением в образовательный процесс ряда новых тем. Поликультурность не может быть представлена рамками отдельного предмета, быть ограниченной отдельными темами, она должна пронизывать весь учебный процесс, всю учебную и внеклассную деятельность учащихся. Особую важность в контексте ориентации на поликультурность в образовании приобретает курс педагогического лингвострановедения.

Понятие страноведение и лингвострановедение на протяжении многих десятилетий разрабатываются в рамках методики преподавания иностранных языков, т.е. данные курсы входят в определенное содержание обучения иностранному языку, выполняя тем самым социальный заказ общества на иностранные языки. Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях, задача развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, расширение личностных коммуникаций обуславливает ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации.

Это ведет к тому, что основной целью обучения иностранному языку признается развитие личности, способной и желающей участвовать в межкультурном общении и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащимся), но и усвоение колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности.

Сущность управления повышением квалификации преподавателей к реализации поликультурного образования мы рассматриваем как компонент системы непрерывного образования и рекуррентного образования. Данный тип управления основывается на основных теоретических положениях классической теории менеджмента, достижениях педагогического менеджмента, педагогики личности, теорий кросскультурализма, поликультурности.

Выявлены иерархическая система целей результатов повышения квалификации преподавателей, разработанная на принципах целостности, системности, интеграции и непрерывности содержания и педагогических технологий.

Повышение квалификации преподавателей рассматривается диссертантом как область образования взрослых. Образование взрослых является составной частью непрерывного и рекуррентного образования и строится на педагогических принципах общих для теоретической педагогики. Как установили ряд авторов системы повышения квалификации преподавателей, если рассматривать с позиции образования взрослых, включает следующие компоненты: нормативные документы, щие компоненты: нормативные документы, наличие концепции программы - проекта, образовательной программы; основные положения после вузовской профессиональной педагогики исследование постановки образования взрослых в развитых западных странах.

В основе проектирования программы проекта повышения квалификации преподавателей положено ряд понятий системного управления. Системное управление - это управление сложными объектами на основе системного подхода. Если объектом управления является система образования, то системное управление можно трактовать как управление системой, целостным объектом с учетом всех его взаимосвязей и взаимодействий. Системное управление образованием взрослых — это система и процесс, основанный на методологии системного подхода, направленный на упорядочение взаимосвязей между всеми звеньями среды, системы управления и системы образования взрослых, осознаваемый на уровне теоретических (прогностических) моделей управления, позволяющих выявить новые научные знания о свойствах управления, процедурах его реализации и собственных механизмах.

Системное управление повышением квалификации преподавателей целостно и всесторонне учитывает достижения таких наук, как педагогика, андрагогика, социология, культурология, правоведение и другие науки, в которых отражаются различные аспекты поликультурного бытия человека. В реализации педагогического управления находит свое отражение всесторонний, целостный интегрированный комплекс организационных, педагогических, социально психологических мер по совершенствованию системы образования взрослых.

Любая организация осуществляет свою деятельность через выполнение принятых управленческих решений. Исполнение управленческих решений всегда предполагает выбор альтернативы, что в свою очередь связано с коммуникациями и ответственностью за принятую организационную стратегию. В теории управления они классифицируются как организованные, запрограммированные, ^запрограммированные, компромиссные, интуитивные, основанные на суждениях, рациональные и т.д. Качество управленческих решений в управлении относится к важным объектам оценивания структуры системы управления. В связи с этим, в ходе нашего исследования мы осуществляли поиск наиболее адекватной организационной структуры создаваемой модели повышения квалификации преподавателями гимназии в области поликультурного воспитания и образования и оптимальный механизм принятия управленческих решений, которые обеспечивали бы единство усилий субъектов управляемой системы.

Система управления повышением квалификации преподавателей — это открытая образовательная система, содержание которой основывается на таких ценностях современной педагогики, как гуманизм, демократичность, целесообразность, целостность личности.

Программа-проект повышения квалификации преподавателей включает в свой состав интегративное содержание образования, комплекс принципов, форм и технологий обучения и самообразования, ориентированных на теории пол и культурного образования и воспитания в условиях развития глоболокальных связей и единого образовательного пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартыненко, Светлана Алексеевна, Ростов-на-Дону

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984.-207 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1998. 179 с.

3. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого. // Мир психологии — 1999. №2. с. 38 — 44.

4. Андреева И.Н. и др. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М.: Академия , 2002. - 469 с.

5. Андронова Г.В. Национальный характер как феномен философии, психологии и педагогики // Изв. Южного отд. РАО. Ростов-н/Д: РГТГУ, 1999.-Вып. 1.-58 с.

6. Антология исследований культуры/ Сост. С.Я.Левит. — СПб.: Унив.Кн., 1997.-727 с.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореф. дисс. канд. пед. наук/МГПУ. М., 1997.-22 с.

8. Арнольдов A.A. Введение в культурологию. — М.: Народная академия к-ры и общечел. ценностей, 1993. 344с.

9. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. — М.: Наука, 1989.-243 с.

10. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов.: дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д, - 1998. - 196 с.

11. Г.А. Балл. Современный гуманизм и его диалогические универсалии. http://www.etel.dn.ua/~psychology/stat/NauchnRaz/ball.htm

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Художественная лит-ра, 1979. 412 с.

13. Белик A.A. Культурология. Антропологические теории культур. — М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1998. — 241 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

16. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии 1989. №6. - с.31- 39.

17. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. — М.: Прогресс, 1991. 176с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990 - 413с.

19. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы //Иностранные языки в школе, 1996. №6. — с.2 6.

20. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд M.JL, Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе. // Иностранные языки в школе. 1990. №5. - с. 16-25.

21. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1998. №5. — с.3-9.

22. Бок Д. Университеты и будущее Америки.— М.: Изд-во Моск. унта, 1993.-125с.

23. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997. №4. с. 66 - 72.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. — с.34-40.

25. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ, 1992. - 20 с.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ, 1997. - 67 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Издательство РГПУ, 2000. -437 с.

28. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ,- 1998. - 147 с.

29. Брагинская Г.Л. Проблема формирования мотивации учения и предупреждение правонарушений в школах США/Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, - 1997. — 152 с.

30. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. — 175 с.

31. Быстрова Е. Компетентный носитель языка. // Народное образование 1998. №5. - с.70 - 71.

32. Василенко И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге культур// Вопросы философии 1996. №8. — с.42 — 54.

33. Введение в педагогическую культуру /Под общ. ред. Бондарев-ской Е.В. -Ростов-н/Дону: РГПУ, 1995. 172 с.

34. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. — 160 с.

35. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Рус. язык, 1980. - 320 с.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Рус. яз., 1990.-220 с.

37. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания//Педагогика 1999. №8. - с.91 - 100.

38. Вригт Г.Х. Логико-философские исследования: Избр. тр. М.: Прогресс, 1986.-594 с.

39. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки. // Педагогика 1995. №2 - с. 100 - 107.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. М, 1998.632 с.

41. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина.— М.: Педагогика, 1983. 368с.

42. Выготский. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

43. Высшая школа в 1990 г.: Ежегод. доклад о развитии высш. и сред, спец. образования/ Ред. А.Я.Савельев; Гос.ком.СССР по нар.образованию. — М.:Б.и., 1991.-170с.

44. Гадамер Х.Т. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. М., 1988. - 489 с.

45. Гачев Г. Д. Наука и национальные культуры (Гуманитарный комментарий к естествознанию). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1992. — 316с.

46. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Америка в сравнении с Россией и Славянством. М.: Раритет, 1997. — 667 с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: ИнтерДиалект, 1997.-697 с.

48. Гессен С.И. Избранные сочинения.- М., 1998. 816с.

49. Гороховская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. -СПб, 1997.-367с.

50. Греков A.A., Левчук Л.В., Бондаревская E.B. и др. Концептуальная модель многоуровневого высшего образования в региональном педагогическом вузе. Ростов-на-Дону, 1993. - 152 с.

51. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранных языков: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999г. - 156 с.

52. Гумилев Л.Н. От Руси к России. М., 1992. - 307 с.

53. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д - 1994. - 156 с.

54. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект-прогресс, 1995. -287 с.

55. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. — 572 с.

56. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. -М., 1992.- 183с.

57. Диалог и коммуникация — философские проблемы. (Материалы круглого стола). // Вопросы философии 1989. №7. - с.З - 28 .

58. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1987. 102с.

59. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Нар. обр., 1999.-208 с.

60. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип. // Педагогика 2000. №10. - с.З - 12.

61. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США. // Педагогика — 1999. №7. — с. 107 117.

62. Дмитриева H.A. Лексико-семантическое поле «культура» в языковой картине мира: Автореф. канд. филос. наук. Донецк, 1995. — 16с.

63. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Aima mater 1996. №1,2 - с.21 - 28, 15-25.

64. Завадская E.B. Восток на Западе. М.: Наука, 1970. — 125 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001,- 130 с.к*

66. Зандкюлер Х.И. Демократия, сообщность права и реальный плюрализм. // Вопросы философии — 1999. №2. — с.35 50.

67. Захарова И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелеие», 1994. 239 с.

68. История педагогики: Учеб. пособие для пед. ун— тов / А.И.Пискунов (рук.) и др.; Под ред. А.И.Пискунова. М: Творч. центр «Сфера» 4.1: От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века. - 1998. - 191с.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.234 с.

70. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.415с.

71. Киминская Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. — 22 с.

72. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обуче-ния//Педагогика. 1998. - с.39 - 42.

73. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988. - 324 с.

74. Кон В.И. Коммуникация в терминах, понятиях, именах. М.: Щит-М, 1999. - 405 с.

75. Конецкая В.П. Социология коммуникации: Учебник. М.: Меж-дунар. Ун-т Бизнеса и Управления, 1997. - 302 с.

76. Концепция ориентации личности в мире ценностей «Реализация ценностного подхода в педагогике школы»: Монография // Под ред. A.B. Кирьяковой. М: 2000. - 240 с.

77. Коренькова O.B. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2001. -22 с.

78. Коржуев A.B. Содержательная и логическая корректность педагогического исследования // Педагогика. 1999. №2. - с.8 - 12.

79. Кормилицина О.В. Модернизация культуры и образования в условиях глобализации и зависимого развития.: дис. канд. фил. наук. — Москва, 2003.- 184 с.

80. Корнетов Г.Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий. // Педагогика — 1999. №8. — с. 118 — 121.

81. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. -Ростов-н/Д.: РГПУ, 1997. 144с.

82. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-Центр, Изд-во Ин-та психол. РАН, 1997 350 с.

83. Краевский В.В. и др. Междисциплинарные исследования в педагогике. М.,1994.- 213 с.

84. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. - 87 с.

85. Кузьмин М. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. // Педагогика 1999. №6 - с.З - 14.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

87. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов-н/Д.: РГПУ, 1995. - 165 с.

88. Культурная политика России. История и современность. Два взгляда на одну проблему. /Отв. ред.: И.А.Бутенко, Н.Э.Разлогов. — М.: Либерия, 1998.-296 с.

89. Культурология. XX век. Словарь. — СПб.: Университетская книга. 1997.-640 с.

90. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.-М.: Просвещение, 1986. 183 с.

91. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии 1997. №11 - с.46 — 54.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304с.

93. Леонтьев А.Н. Человек и культура // Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981. с.23-27.

94. Лишин О.В. А.Г. Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развития (опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культурного поведения). // Мир психологии 1999. №4 — с. 295-302.

95. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.-23с.

96. Лотман Ю.В. Современность между Востоком и Западом // Знамя. -1997. №9.-с. 157-162.

97. Лукьянова М.Я. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 21 с.

98. Макаев В.В, Малькова З.А, Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы. // Педагогика -1999.№4-с. 3-10.

99. Малькова З.А. Джон Дьюи — философ и педагог-реформатор// Педагогика 1995. №6 - с. 95 - 105.

100. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика 2000. №1 - с.82 - 92.

101. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. Логически-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 283 с .

102. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Педагогика. 1990. №8 — с.82 - 88.

103. Марченко Ю.Г. Мамай И.И. Культурология. Новосибирск: Наука, 1995.- 255 с.

104. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

105. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. —479с.

106. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. — 200с.

107. Молчанов И.Н. Динамика современного высшего образования. Ростов-н/Д, РГЭА, 1999. - 263 с.

108. Мошкова Г.Ю. Биографический метод и проблема психологии личности ученого // Вопросы психологии, 1994. № 2.-е. 131 141.

109. Мошкова Г.Ю. Социально-психологические детерминанты профессионального самоопределения ученого: Автореф. дисс. канд. психол. Наук М., 1989. - 22 с.

110. Мэй Р. Открытие бытия. М.: Институт Гуманитарных исследований, 2004. 224 с.

111. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 84 с.

112. В. Г. Николаев. Культурология XX век. Энциклопедия. Том первый. — СПб: Университетская книга, 1998. 432 с.

113. Новые рубежи человеческой природы.// Под общ. ред. Г.А. Балла и др. М.: Смысл, 1999. - 324 с.

114. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 216с.

115. Ортега-и-Гассет. Избранные труды /пер. с исп./. — М.: Весь мир, 2000.-701 с.

116. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. — М.: Педагогика, 1979. — 216 с.

117. Паульсен Ф. Введение в философию. М., 1914. 259 с.

118. Педагогический энциклопедический словарь/ Под ред. Бим-Бад Б.М. / Большая Российская Энциклопедия / М., 2003.- 839 с.

119. Пивнева JI.H. Высшая школа США: Соц.-полит. аспект. — Харьков: Харьков, пед. ин-т. им. Г.С. Сковороды, 1992. 152 с.

120. Пископпель A.A. Природа человека в концепции А.Маслоу. // Вопросы психологии — 1999. №2 — с.75 — 86.

121. Пискунов А.И. История педагогики и образования. — М.,2001. —512с.

122. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. — 172 с.

123. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика 1995. №4 - с. 114—116.

124. Роджерс К., Фрайберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.527 с.

125. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М., Лабиринт, 1994.-223 с.

126. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999 - 160 с.

127. Романов В.Н. Историческое развитие культуры. Проблемы типологии. М.: Наука, 1991. - 190 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: БРЭ, Т.1., 1993. - 608с.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд.2-е. М.: Педагогика, 1976. 415с.

130. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. -М.: Аграф, 1997.-381 с.

131. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис.док. пед. наук. М., 1996. -27 с.

132. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни: Дис. доктора фил.наук/РГУ. Ростов-на-Дону , 1995. 198 с.

133. Савранский И.Л. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М.: Наука, 1979. - 229 с.

134. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образова-ние//Педагогика. 1994. №6. - С. 16-21.

135. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос , 1999.-214 с.

136. Силласте Г.Г. Социогендерные отношения в период социальной трансформации России // Социс. 1994. №3. - с. 15-21.

137. Сквирский В .Я. Экспертиза: теория, технология, практика. — М.: Синерия, 1994.- 234 с.

138. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность:Учебное пособие для преподавателей. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 112 с.

139. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Педагогика, 1997. - 532 с.

140. Сластенин В.А., Шиянов Е.П. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. -1991. №3. с. 3 - 18.

141. Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера. // Педагогика 2000. №8 - с. 94 - 99.

142. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. — 271 с.

143. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.- 740 с.

144. Соколова О.И., Ефименко В.Н. Педагогические основы развития информационной среды высших учебных заведений. Монография. Ростов-на-Дону, 2002. 48 с.

145. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Из-во полит. лит-ры. 1992. 543 с.

146. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика 1999. №1 - с.36 - 43.

147. Сухорукова JT.M. Научные школы в педагогической науке Юга России.: Дис. докт. пед. наук. Ростов-н/Д, 1999. — 202 с.

148. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе. // Педагогика 1999. №2 - с. 30 — 35.

149. Тезаурус ЮНЕСКО МБП по образованию, 1-е изд. на русском языке, 1983.: 175 с.

150. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — Москва: Слово, 2000. 341 с.

151. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, — 1991. — 736с.

152. Томахин Г.Д. Америка через американизмы (Для изучающих английский язык). М.: Высш. школа, 1982. - 256 с.

153. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: Что это такое? // ИЯШ — 1996. №6.-с. 23-31.

154. Томахин Г. Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дисс. докт. филол. наук. М., 1984. - 24 с.

155. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Для студентов вузов. М.: Академия, 2002.— 289 с.

156. Федеральный закон РФ ««О высшем и послевузовском профессиональном образовании»»: Вып. 90 (165).» (/ ИНФРА-М / 2003)

157. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983.-872 с.

158. Фромм Э. Анатомия человеческой деструкти внести. — М.: Республика, 1994. 447с.

159. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокульту-роведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Изд-во Мордовского ун-та, 1993. — 378с.

160. Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии. М.: Изд. института компьютерных исследований, 2003, 320 с.

161. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. // Полис. 1994. №1. -с.33-48.

162. Харисов Ф.Ф. Национальная культура в воспитательном процес-се//Педагогика 1999. №2 - с.51 - 57.

163. Хоц А.Ю. Информационная революция и этнические аспекты культуры современного общества: Автореф. дис. канд. философ, наук. — Ставрополь, 2001. 19 с.

164. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология — важнейший компонент профессиональной подготовки современного учителя//Педагог — 1997. №2. — с.15 18.

165. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. — 33с.

166. Шиянов Е.Н., Котова И.Б., Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — М.: Академия, 1999. — 288с.

167. Шпенглер О. Закат Европы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. —637с.

168. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие образования — к новой России. М, 1993. - 352 с.

169. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1993. - 527 с.

170. Adier P. Beyond cultural identity: Reflections on cultural and multicultural man. In R.W. Brislin (Ed.), Topics in cultural learning. Vol. 2, 1975. Honolulu, HI: East-West Center.

171. American Association of Colleges for Teacher Education. No one model American. Washington, D.C.: American Association of Colleges for Teacher Education, 1973.

172. American Association of Colleges for Teacher Education. Research about teacher education III. Teaching teachers: Facts and figures. Washington, DC. Author, 1989.

173. AACTE, Survey of Teacher Education Enrollments by Race/Ethnicity and Gender, Fall 1989, 1991 and 1995.

174. Appleton, N. Cultural pluralism in education. New York: Longman,1983.

175. Attinasi, J. Academic achievement, culture, and literacy: An introduction. 1994. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/leOatt.htm

176. Avery, P. G., Walker, C. Prospective teachers' perceptions of ethnic and gender differences in academic achievement//Journal of Teacher Education, 1,27-36,1993.

177. Banks, J.A. Teaching strategies for ethnic studies (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1991.

178. Banks, J. A. Multicultural education development, dimensions and challenges. Phi Delta Kappan, 22-28, 1993.

179. Banks, J. A. Teaching multicultural literacy to teachers. Teaching Education, 1991.

180. Banks J. A. Stages of ethnicity, in Multiethnic Education. (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon, 1994.

181. Banks, J.A., & McGee Banks, C.A. Multicultural education issues and perspectives (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1997.

182. Barth, F. (red). Ethnic groups and boundaries. The social organisation of culture difference. Bergen, 1969.

183. Bennett, C.I. Comprehensive multicultural education theory and practice. (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1995.

184. Bennett, C.I. Preparing teachers for cultural diversity and national standards of academic excellence. Journal of Teacher Education, 1995, 259-265.

185. Blomqvist, Goran, Hans Jailing, Karsten Lundekvist (1997), 'The Academic Profession in Sweden' In: Altbach, Philip, G., ed. The International Academic Profession, Princeton, N.J.: Carnegie Founation for the Advancement of Teaching, pp.529-566.

186. Boyer, E.L., P.O. Altbach, M.J. Whitelaw, The Academic Profession: An international perspective, Princeton, N.J.: Carnegie Foundation for the Advancement of teaching, 1994.

187. Brislin, R., & Yoshida, T. Intercultural communication training: An introduction. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1994.

188. Brislin, R.W. Cross-cultural encounters: Face-to-face interaction. New York, Pergamon, 1981.

189. Brown, J. «Theory and Practice: What Exactly is Feminist Pedagogy?» The Journal of General Education, 41, 1992.

190. Bureau of the Census, Statistical Abstract of the United States: 1996, 116th ed. Washington DC: 1996.

191. Burnett, G. Varieties of multicultural education: An introduction. ERIC Digest/ 1994. http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig98.html

192. D.Buttjes & M.Byram (eds.) Mediating languages and cultures: towards an intercultural theory of foreign language education. Clevedon: Multilingual Matters, 1991. Pp.3-16.

193. Chisholm, I.M. Culture and technology: Implications for multicultural teacher education. // Journal of Information Technology and Teacher Education, 3,213-228, 1994.

194. Chisholm, I.M. Preparing teachers for multicultural classrooms. Journal of Educational Issues of Language-Minority Students, 14, 1994, Winter, 4368.

195. Coballes-Vega, C. Considerations in teaching culturally diverse children. ERIC Digest, 1992 http://www.ed.gov/databases/ERI CDigests/ed341648.html

196. Cohen, C.B. Teaching about ethnic diversity. (1986, August). ERIC Digest. http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed273539.html

197. Colangelo, N, Dustin, D, & Foxley, C.H. Multicultural nonsexist education: A human relations approach. (2nd ed.). Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Co., 1985.

198. Cole M., Scribner S. Culture and Thought: A psychological Introduction. N.Y., 1974.

199. Corson, D. Realities of teaching in a multiethnic school. International Review of Education. 7 (31), 7-31, 1991.

200. Covert, R.W., & Others, (n.d.). Our initial thoughts on multicultural education http://curry.edschool. Virginia. edu:80/go/multicultural/initial.html

201. De Vos G. Ethnic Pluralism: Conflict and Accomodation // Ethnic Identity. Chicago; London, 1982.

202. Dunn, F. The educational philosophies of Washington, DuBois, and Houston: Laying the foundations for Afrocentrism and multiculturalism. Journal of Negro Education, 62 (1), 24-34, 1993.

203. Edgar Faure. Learning to be. The world of Education today and tomorrow, 1972.

204. Enders, Jürgen, Ulrich Teichler. Berufsbild der Lehrenden und Forschenden an westdeutschen Hochschuken, Bonn: Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Forschung und Technologie, 1995.

205. Enders, Jürgen, The German Professoriate, paper presented to the VHIth World Congress of Comparative Education, Prague, mimeo, 1992.

206. Finkelstein, M.J. The American academic profession: A synthesis of social scientific inquiry since World War II. Columbus, OH: Ohio State University Press, 1984.

207. Flood, B.J, and Moll, J.K. The professor business: A teacher primer for faculty. Medford, NJ: Learned Information, 1990.

208. Fulton, Oliver. «Institutional Strategies for Staff Renewal», In: CRE-action, No.2, pp.55-64., 1993.

209. Garcia, Jesus. Reconceptualizing multicultural education: Understanding diversity through technology in the information age. The Teacher Educator, 29(1), 32-42,1993.

210. Garcia, Jesus, & Pugh, Sharon L. Multicultural education in teacher preparation programs: A political or an educational concept? Phi Delta Kap-pan.214-219, 1992.

211. Gay, Geneva. Building cultural bridges: A bold proposal for teacher education. Education and Urban Society, 25 (3), 284-299, 1993.

212. Gardner H. Frames of mind. N.Y., 1985.

213. Gollnick, D.M., & Chinn, Philip C. Multicultural education in a pluralistic society. (3rd ed.). New York; Macmillan, 1990,28.

214. Gollnick, D.M., & Chinn, P.C. (1991, May). Multicultural education for exceptional children. ERIC Digest Online. Available: http://www.ed.gov/databases/ERIC Digests/ed333620.html

215. Gomez, R.A. (1991). Teaching with a multicultural perspective. ERIC Digest Online.: Available: http://www.ed.gov/databases/ERIC Digests/ed3 39548-html

216. Goodwin, Ein A. Making the transition from self to other: What do preservice teachers really think about multicultural education? Journal of Teacher Education, 45 (2), 1994,119-131.

217. Gordon and Roberts, Report of social studies syllabus review and development committee, 1991.

218. Grant, C.A. Multicultural education: Commitments, issues, and applications. Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1977.

219. Grant, Carl A. (Ed.). Education for diversity: An anthology of multicultural voices. Boston: Allyn and Bacon, 1995.

220. Haberman, Martin. Can cultural awareness be taught in teacher education programmes? Teaching education, 4(1), 24-31, 1991.

221. Hall E.T, Beyond Culture. Garden City, NY: Anchor, 1977.

222. Halsey, A.H., Decline of Donnish Dominion. The British Academic Profession in the Twentieth Century, Oxford: Clarendon Press, 2002.

223. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

224. Healey, Joseph F. Race, ethnicity, gender, and class. (2nd ed.). Thousand Oaks: Pine Forge Press, 1998.

225. Hernandez, H. Teaching in multilingual classrooms: A teacher's guide to context, process, and content. Columbus, OH: Merrill, 1997.

226. Hemdon, S. Factors that differentiate between persisters and dropouts among recipients of financial aid. Journal of college Student Personnel, 25(4), 1984, 367-368.

227. Herr, E.L., Rayman, J.R., and Garis, J.W. Handbook for the college and university career center. Westport, CO: Greenwood Press, 1993.

228. Herskovits M., Cultural Anthropology. N.Y., 1955.

229. Herskovits M.J. African Gods and Catholic Saints in New World Negro Belief // American Anthropologist New Series. Menasha, 1937. Vol. 39. №4

230. Hetherington, C., and Davis, J. An entering year program: Assisting with university retention. Journal of College Student Personnel, 25(6), 1984, 551552.

231. Hilliard, A.S. Teachers and cultural styles in a pluralistic society. NEA Today, 7(6), 1989, 65-69.

232. Hirsh A. D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Allyn and Bacon, 1988.

233. Hofstede, G. Culture Consequences: International Differences in Work-Related Values, Beverly Hills, Sage, 1980.

234. Ipsen, Detlev, Gerhard Pórtele , Organisation von Forschung und Lehre an westdeutschen Hochschulen (HIS: Hochschulplanung, 22), München: Verlag Dokumentation Saur, 1976.

235. Jennings, Todd E. Developmental psychology and the preparation of teachers who affirm diversity: Strategies promoting critical social consciousness in teacher preparation programs. Journal of Teacher Education, 45 (3), 1995, 245-250.

236. Job outlook, 2001. (2000, November 15). Spotlight on Career Services, Recruitment, and HR/Staffing, 23, 6. Bethlehem, PA: National Association of Colleges and Employers (NACE).

237. Kale D. Ethics in intercultural communication, Intercultural CommuiLnication: A Reader, 6 ed., ed. Samovar L., Porter R. Belmont, CA: Wadsworth, 1991,423.

238. Karpen, Ulrich, Peter Hanske. Status and Besoldung von Hochschullehrern im internationalen Vergleich, Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft, 1994.

239. Kincaid, D. L. Communication technology and cultural diversity, Informatologia Yugoslavica, 15 (1-2), pp. 71-82, 1983.

240. Kirk, D., and Todd-Mancillas, W.K. Turning points in graduate student socialization: Implications for recruiting future faculty. The Review of Higher Education, 14(3), 1991, 407-422.

241. Kluckhohn F.R., Strodbeck F.L. Variations in value orientations. Evanston, IL: Row, Peterson, 1960.

242. Klyukanov I. A Systems approach to multicultural education. The Edge, 1998.

243. Kogan, Maurice, Elaine El-Khawas, Ingrid Moses, Staffing Higher Education; Meeting New Challenges, London and Bristol: J. Kingsley, 1994.

244. Krashen, S.D. Principles and practices in second-language acquisition. New York: Pergamon Press, 1982.

245. La Belle, Thomas J., & Ward, Christopher R. Multiculturalism and education: Diversity and its impact on schools and society. (2nd ed.). Albany New York: Sunny Press, 1994, 18.

246. Lane, Jan-Eric, Hans Stenlung, 'The Higher Education Profession in Sweden: Structure, Flexibility and Equality', In: European Journal of Education, 18(3), 1983, pp.229-244.

247. Larke, Patricia J. Effective multicultural teachers: Meeting the challenges of diverse classrooms. Equity and Excellence, 25 (2-4), 1992, 133-138.

248. Levine, Arthur, & Cureton, Jeanette. The quiet revolution: Eleven facts about multicultural ism and the curriculum. Change, 1992, 25-29.

249. Locke, D. C. Increasing multicultural understanding: A comprehensive model Newbury Park, CA: Sage Publications, 1992.

250. Lukens, J. Ethnocentric speech, Ethnic Groups, 2, pp. 35-53, 1978.

251. McLaughlin, B., & McLeod, B. (1966, June). Educating all our students: Improving education for children from culturally and linguistically diverse backgrounds, http://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/edall.htm

252. Milk, R., Mercado, C., Sapiens, A. Rethinking the education of teachers of language-minority children: Developing reflective teachers for changing schools, http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/focus/focus6.htm

253. Mitchell, Bruce M. Multicultural education: A second glance at the present American effort. Educational Research Quarterly. 11 (4), 1987, 8-12.

254. Moll, L.C. Literacy research in community and classrooms: A sociocultural approach. In R. Beach, J.L. Green, M.L., 1992.

255. Kamil, & T. Shanahan (Eds.), Multidisciplinary perspectives on literacy research (pp. 211-244). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

256. Maynard, H. B., Jr. & Mehrtens, S. E. The fourth Wave: Business in the 21st century. San Francisco, CA: Berrett-Koehler, 1996.

257. Melde W. Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, Tuebingen, 1987.

258. Merry field, M. M., Jarchow, E. & Pickert, S. (Eds.). (1997). Preparing teachers to teach global perspectives: A handbook for teacher educators. Thousand Oaks: CA. Corwin Press.

259. Morey A.I. Kitano M. Multicultural course infusion in higher education: a broader truth. Boston: Allyn and Bacon, 1997.

260. NCATE стандарт 2.1.1. http://www.ncate.org/standard/rn stds.htm

261. NCES: National Center for Education Statistics (2000). «The condition of education 2000 — immediate transition to college.» Retrieved from: http://nces.ed.gov/pubs2000/coe2000/section3/indicator32.html.

262. Nieto, Sonia. Affirming diversity. (2nd ed.). New York: Longman,1996.

263. Neave, Guy, Garry Rhoades, 'The Academic Estate in Europe', In: dark, Burton, R., ed. The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings, Berkeley, Ca: University of California Press, 1987.

264. Nora, A. Campus-based aid programs as determinants of retention among Hispanic community college students. Journal of Higher Education, 61(№), 1990,312-331.

265. Olson, C.L., & Kroeger, K.R. Global competency and intercultural sensitivity. Journal of Studies in International Education, 5, 2001, 116-137.

266. One Nation, One Language? U.S. News World Report, September 25,1995.

267. Parekh, B. The concept of multicultural education. In S. Modgil, G.K. Verma, K. Mallick, & C. Modgil (Eds.), Multicultural Education: The interminable debate (pp. 19-31). Philadelphia: Falmer, 1986.

268. Paria, J. Educating teachers for cultural and linguistic diversity: A model for all teachers. New York State Association for Bilingual Education Journal, 9, 1994, 1-6.

269. Pate, G.S. (1988). Research on reducing prejudice. Social Education, 52, 287-289.

270. Pelican, J. Scholarship and its survival: Questions on the idea of graduate education. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1983.

271. Perkin, H.J. The academic profession in the United Kingdom. In B.R. dark (Ed), The academic profession: National, disciplinary, and institutional settings (pp. 13-59). Berkley, CA: University of California Press, 1987.

272. Pflaum, S.W., Pascarella, and Duby, P. The effects of honours college participation on academic performance during the freshman year. Journal of College Student Personnel, 26(5), 1985, 414-419.

273. Phelan, W.T. Undergraduate orientations towards scientific and scholary careers. American Educational Research Journal, 16(4), 1979, 411-422.

274. Phuntsog, Nawang. Teacher educators' perceptions of the importance of multicultural education in the preparation of elementary teachers. Equity and Excellence in Education, 28 (2). 1995, 10-14.

275. Peng, F. Communicative distance. Language Sciences, 31, pp. 2-38,1974.

276. Richardson, R.C.Jr, and Skinner, E.F. Adapting to diversity: Organizational influences on student achievement. Journal of Higher Education, 61(4), 1990,411-422.

277. Royce, A. P. Ethnic Identity: Strategies of Diversity. Bloomington: Indiana University Press, 1982.

278. Ruben, B. D., & Kim, J. (Eds.). General systems theory and human communication Rochelle Park, NJ: Hayden Book Co, 1975.

279. Rudd, R. A new look at postgraduate failure. Worcester, England: The Society for Research into Higher Education & NFER-NELSON, 1985.

280. Russian: Teaching as a Foreign Language // International Encyclo-pedy of Pedagogical Sciences. Oxford: Pergamon, 1985. P.4363-4365.

281. Sanchez, W. (1995). Working with diverse learners and school staff in a multicultural society. ERIC Digest Online. Available: http://www.ed.gov/databases/ERIC Digests/ed390018.html

282. Schimank, Uwe, Forschungsbildungen der Professoren an den westdeutschen Hochschulen, Koln: Max-Planck-Institut fur Gesellschaftsforschung, (discussion paper 2), 1992.

283. Scribner, S., & Cole, M. The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1981.

284. Sleeter, Christine E. Restructing schools for multicultural education. Journal of teacher Education, 2 (43), 1992, p. 141-148.

285. Sleeter, Christine E., & Grant, Carl A. Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class and gender. Columbus, Ohio: Men-ill, 1993.

286. Snyder, T. (Ed.). Digest of Education Statistics, 1998. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. 1998.

287. Sparks, William G., Vemer, Elizabeth M. Intervention strategies in multicultural education: A comparison of preservice models. Physical Education 52(4), 170-186, 1995.

288. Sue, D. W., Arredondo, P., & McDavis, R. J. Multicultural counseling competencies and standards: A call to the profession. Journal of Counseling and Development, 70(2), 1992, 477-486.

289. Sustainable Seattle. Indicators of sustainable community. Seattle, WA., 1995.

290. Teichler, Ulrich Higher Education in the Federal Republic of Germany. Developments and Recent Issues, Kassel: Wissentschaftliches Zentrum fur Berufs-und Hochschulforschung, (Werkststtberichte, 16), 1997.

291. Tharp, R.G. (1994, September). Research knowledge and policy issues in cultural diversity and education Online. Available: http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/SysReforms/tharp 1 .html

292. Thornton, Michael C. Population dynamics and ethnic attitudes: the context of American education in the twenty-first century. In Carl A. Grant (Ed.), education for diversity: An anthology of multicultural voices. Boston: Allyn and Bacon, 1995, 17-32.

293. Ting-Toomley, S. Communication across cultures. New York: The Guilford Press, 1999.

294. Tinto, V. Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd Ed,). Chicago: The University of Chicago Press, 1993.

295. Universiteits— och Hogskoleambetet: Hogslolands Larare kommer till tals. Stockholm: UHA (UHA-rapport, No. 1991:22).

296. Undertaking educational reform: regional and global aspects. Victoria Tuzlukova, RSPU, Joan A. Martin, WKU. http://rspu.edu.ru/li/iournal/tuzlukova-ioan.htm

297. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Snyder and Hoffman Digest of Education Statistics, 1995 Schools and Staffing Survey, 1993-94. Table 66, p.77.

298. Villegas, A.M. The competence needed by beginning teachers in a multicultural society. Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, Orlando, Florida, 1992.

299. Weinarch, S.G., and Srebalus, D.J. Holland's theory of careers. In D. Brown, L.Brooks and Assotiates, Career choice and development (2nd Ed.) (pp 37-67). San Francisco: Jossey-Bass, 1990.