автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов-заочников в процессе обучения композиции на художественно-графических факультетах педвузов

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов-заочников в процессе обучения композиции на художественно-графических факультетах педвузов"

п о ид

2 В ДПР 1393

МОСКОВСКИ»! ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКШШЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Специализированный совет К ИЗ.25.02

На пралах рукопиои

ГЕВОРГЯН Наталья Ростиславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЯ01Ш АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБ1Ю-ПОЗНА НАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИИ НА ХУДШЕСТВЕИИО-ГРАФИ1 ГЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДВУЗОВ

Специальное^ 13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соиокание ученой степени кандидата ичлогопппсккх паук

Г/ОРлМ -

¡933

московский госудлрственный ошытай пелагошпзсий инстшуг

Специализированны!! совет к ПЗ.25.02

На правах рукописи

ГЕВОРГЯН Наталья Роотчслааовна

педагогический у словил активизации учебно'

познаватвлъноН деятельности студентов-заочников в процессе обучения композиции нл художествмшю-графи'гсских факультетах педвузов

Специальность 13.00,ОТ ~ теория н история педагогики

А в -г о р е ф е р а т

диссертации на соискание учено!' степени кандидата педагогических наук

Москва - 93

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом институте

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Ш01СКИЙ Андрей Алексеевич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

прарессор АРЧАШКОВА Людмила Григорьевна

- кандидат искусствоведения, доцент АЛЕХИН Александр Данилович

Защита состоится 1903 г. в /4*. чаоов

на заседании специализированного совета К 113,25.02 по защите диссертаций на соискание учено;! степени кандидата педагогичесю наук по специальности T3.U0.0t - теория и история педагогики в Московском государственном открытом педагогическом институте по сдрооу: Моокш, уд. Верхняя Рдищевская, 16/18.

С дисоертаодеП можно ознакомиться в библиотеке ЩХШ.

Ученый секретарь специализированного совета

Типография "РОТолС", .'.1эсква. ..щсн^сал, 35.

Актуальность» Проблема подготовки учителей изобразительного кусства на заочша отделениях педвузов била и остается одной актуальных в современной педагогике, т.к. обучение-без отрива производства - наиболее действенная и перспективная терт поженил квалификации учителей и она нуждается в новом научно-основанном подходе к ковдоП из подсистем всего учебно-воспи-тельного процесса.

Существующая в настоящее вреда теоретическая к методическая тература по совершенствованию подготовки студентов худо::ссствен-~графических Факультетов педвузов (Н.С.Нщук, Ч.П.Климович, С.Кузин, Л .С.Пучков, !!.!!.Гостоьиил, А.ТЬТрно^леп, Л.Л.Унков-нЯ, Е.В.Шорохов, А.П.Яыухии и мн.др.) даст обоснование новых тодов, педагогических приемов и дидактических задании, обеспе-ваюших формирование необходимых профессиональных качеств в ос-вном на дневных отделениях. Вопроси художественного обучения удентов-заочников в системе педвузов к сожалению асе еще изу~ ни недостаточно. Далеко не всегда и в практике обучения учитц-:отсл реальные условия застой форми, которая имеет ярко внра>хен-о специфику, прояаяяшупся, во-першх, в крайне ограниченном, времени, объеме учебиих аудиторных. занятий, во-ьторнх, в кон-чгенте студентов, его неоднородности по возрасту, разной степи профессионально" довузовской подготовки, перерыве в учебе, зноа степени владения худе'яственног-практическями навыками, эизводственно:1! занятостью.

Анализ педагогической практики обучения композиции "на ХГ1>

ЗПИ показал, что многие студенты испытывают серьезные затрудни.' при решении композиционных задач, что отрицательно сказн-зтоя на их художественной деятельности, а такке на практической дельности в школе. Любая изобразительная задача является когл-зищюнноЯ по своеИ природе и связана о созданием нового, с пои-эм своего художественного решения, для чего у студента долило гь развито худо;:<еетвенно-?ворческое мышление, сТ-ормнропаиы зна« ч основных композиционных закономерностей, умения отбирать в ответствии с художественным замыслом выразительные средства и юяьоовать их на практике, переносить знания и угянил со смез-к специальных дисциплин.

Композиция пронизывает все деятельность художника от при-растного наблюдения, восприятия действительности, объекта нзоб-~енкя, через внбор темы, "винапяванке" за:л;сл?, до окончания

работы над произведением. Поэтому, композиций, как многоуровневое художественно-эстетическое явление, всегда привлекала внимание художников, теоретиков, педагогов (М.В.Алпатов, Н.Н.Волков, А,А.Де'Лнска, Е.А .Кибрик, В .А .Фаворского а киогие другие).

По нашему мнению. именно с содержания этой дисциплин*! долк начинаться познавательный поиск студента, введение его в пронес творческого осмысления изучаемого материала, для чего необходи системное построение учебно-познавательного процесса, четкое а логичное выделение в нем узловых проблем. В научно-исслвдовател] с-ких и мстодичеыздх. работах до сего времени не рассуживалась, как самостоятельная, проблема э'^ектипности учебно-позиаватель-ной деятельности студентов-заочников в процессе обучения компоаа ции. Вследствие этого остались малоизученными факторы, влияющие на качество усвоения знани!! студентами-заочниками, педагоги1ческ! условия,способные обеспечить ее активизацию на занятиях композицией.

Организация процесса познания и обучения композиции до.тащ леходз'ть из поиска рационально путеП выбора условп;!, средств, (Торм, методов, педагогических действии, методов ¿правления позне вательной деятельностью для обеспечения ее оптимального функционирования и развития, с учетом сложных ситуаций. противоречий к возмоотостей их разрешения, при существующей регламентации време ни в р-зальнцх условия): заочного обучения.

В это!' связи проблема эЛГектшжости учебно-познавательной деятельности в процессе обучения композиции представляется актуально!'. й.;е более значимо'', она представляется в русле общего совершенствования худокественно-педагогкческого образования.

Это обстоятельство позволило сформулировать проблему данного иоследозанич: совокупность каких,педагогических условия, ме тсдов и дидактических принципов обеспечивает на занятиях компози ции активизацию учебно-познаватольно'Л деятельности студентов-зао ников. Учитывал актуальность поставленной проблемы объектом исследования ш избрали процесс обучения композиции студентов-заоч-никрв на худохественно-гра'ическом Факультете педвуза."

Предмет исследования - пути соиер1::снствоваш:<; оЬ'ектпгшосп композиционно" учебно-познавательно!1. деятельности учителе:', изобразительного искусства на заочном отделении педика.

И£ль исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной систе:"; активизации

чебно-позначателькой деятельности студентов-заочников я процессе бучения композиции.

В качестве гипото г»ц - Rim вигается следующее предположение: Мюктпвиость учебно-познавательной деятельности при обучении оппозиции студентов-заочников мо:хст бить обеспечена совокуп-остыо педагогических условии:

- своеобразно:; структурой учебно-практического занятия ипа "Развито:1- дра:..атурпг1;";Х/

- KOi.xijicKcor.: дидактических принципов и педагогических :ле— одов, при ведущей роли прюблемно-ди алогического.

В соответствие с цоль;о и гипотезой исследования были опре-еленц задачи;

1. Изучить состояние проблемы активизации учебно-познава-ельной деятельности студентов-заочников в научно-методической итераторе, и практике преподавания композиции в педвузе,

2. Выявить и теоретически обосновать педагогические усло-

ия, обеспечивающие наиболее оЛгпектипнутз учебно-познапателькую

еятельность в процессе обучения ко-отозииии и разработать мсто-,ику преподавания, адекватную характеру и особенностям заочного

Лучения.

Вводл понятие "Развитая драматургия" г,'н исходили из основного закона построения драма';ргичсскох-о ¡¡".оия ведения, согласно которому произведение'1арг.:снн'П!0 сочитаЧ' в себе пять чаете:! С'ксгюзиник! - введение* в до Летние, завязка - начало дейстпия, развитие - продол.ченпи действия определ ¡еглое замыслом и содержанием, кульминация - вешпипа действия, подготовленная экспозицией, завязкой к развитием, развязка - логическое завершение "Сстния). Лому -;;е закону на наш взгляд может бить и подчинена композиция, как главная горма художественного произведении и логика творческого процесса. Практическое занятие по ко;,:пози;иш «творчески;; процесс в миниатыре. Поэтому предлагаемая горма практического занятия носит чорти свойственние драматургии: рациональная завязка (мини-лекция), конфликт рацио-иал/яюго и иррационального (¡фактическая часть), Финал ~(дис~ кусеиспио-аналптическая часть/. Ме~ду оснокиглк частями ^возможны вспомогательные компоненты, которые придем все:' норма более сло.хннй характер. Драматургическая целостность данной структуры подчепкивается тем. что постановка проблем» в первой части занятия находит свое решение в средней, где происходит осмысление основ композиции и конкретного задания} загмела, средств шразительности, способов решения и непосредственно сам художественно-творческий процесс. Заключите; ьная часть направлена на закрепление врожденного материала в сознании студента, па анализ практ;. ¡есглх действий, на поиск ненайденных репенкй, на оценку результатов в сорме проблемой дискуссии, чем замисает всю структуру.

3. Проверить огштно-экспсриментальным путем эффективность указанных педагогических условий, комплекс педагогических методов и дидактических принципов.

Методологическими ооношод исследования являются: современные психолого-педагогические положения интенсификации познания; единства сознания и деятельности личности; труды совреыенн дидактов о воспитызащем и развивающем обучении; полояение о ди олектическоА взаимосвязи теории и практики в процессе познания; основы теории и педагогики художественного обучения и воспитали

Для реализации поставленных задач использовались следующие цотодц исследования:

- теоретически!'; анализ психолсго-педагогической, научно-методической литературы по проблеме;

- изучение учебной документации;

- наблюдение за учебно-познавательной деятельностью студен тов к ее анализ на разных этапах о целью определения уровня динамики;

- педагогичоскип эксперимент.

Эксперимент проводился на базе Московского гссударственног зао'пюго педагогического института в естественных условиях.

Научная новизна и теопотическач значимость исследования заключается в следующем: теоретически обоснована целесообразное и необходимость системного подхода к совершенствованию учебно-позиавательно'Д деятельности студентов-заочников в процессе художественно-педагогического образования; выявлены и экспериментолы проверены предлагаемые педагогические условия, обеспечиванию повышение эффективности познавательной деятельности студентов-заочников-в ходе обучения композиции.

Практическая ценность исследования заключается в том, что предлагаемые педагогические условия и разработанные научно-гоето-дические рекомендации по активизации учебно-познавательноП деятельности студентов-заочников в процессе изучения иг/л композиции могут быть использованы в практике обучения на-заочных отделениях худокествеино-гра^ических Факультетов педвузов.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических 'позтш'.\ проверенных отечественно!' педагогам^ и психологией'; отбором методов исследования соответствии с его целью и задачами ;:о принципу взгигчухггЬлне-

|ия; сопоставлением промежуточных результатов экспериментальной >аботы по качественному признаку; анализом процесса внедрения юзультатов исследования в практику. _ ____________

На-защиту м;но.о."тся"сведутзю полотенцу::

- организация учебно-познавательнои деятельности студен-ов-заочников-дол:кна строиться с учетом значимости знаний основ юмпозиции в практической деятельности учителя изобразительного скусства;

- переориентация цели обучения композиции с позиций информа-ивно-указательных на проблемно-поисковые, что является одним из ажных путеП повышения эффективности познавательно«, деятельности;

- активизация учебно-познавательной деятельности студентов-аочников в процессе обучения композиции обеспечивается следую-ими педагогическими условиями, ускоряющими процесс овладения одержанном дисциплины: применением своеобразной структуры учеб-ого практического занятия типа "развитой драматургии", предусматривающего интеграцию теоретической и практической подготовки

процеосе решения художествонно-творческих задач; внедрением омплекса дидактических принципов и комплекса методов (при веду-зй роли проблемно-диалогического метода), икообствуюотх более лубокому проникновению в суизюоть композиционных закономерно-гей; использованием авторской экспериментальной программ! по эмпозишш для студентов-заочников художественно-графических акультетов педвузов.

Апробация и .внедрение результатов исследования осуществлять в опытно-экспериментальной работе на базе художественно-за'.лоского Факультета Московского государственного открытого здагогического института; в ввде научно-методических публикаций; выступлениях на научно-практических конференциях МГ311И ('.ТОПИ) 1 проблемам вузовской я школьной педагогики (С 1988 по 1991 гг.); процессе обсуждения диосергашш на кафодрэ живошюи; путем внед-!ния предлагаемых педагогических условий и оредств з работу ка~ здрн живописи Московского государственного открытого педагоги-¡окого института.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СХШ№Ш1'Я ДИССЕРГА^'.И

Диосертацля состоят из введения, двух глаз, заключения, шска литературы п приложений.

Зо введении обосновывается актуальность темы, определяется

- ь -

цель, объект, предают, гипотеза, намечается задачи и методы, фор мулируотся основные положения, выносимые на защиту. Характеризуется научная новизна диссертации, ее практическая значимость.

Первая глава - "Психолого-педагогический аспект активности учебно-познавательной деятельности студентов в процессе обучения композиции и ее структурные компоненты" состоит из трех параграфов. В них содержится обоснование наиболее ва?яшх аспектов исследования, раскрывается роль композиции в художественно-педагогическом образовании; подчеркивается, что активизации учебно-познавательноП действительности студентов-заочников при обучении композиции способствует совокупность педагогических условий.

В педагогической литературе познавательная деятельность оп ределяется как деятельность, предметом и продуктом которой являются научные знания, познавательные умения и навыки, методы и процессы познания. Главный результат этой деятельности - усвоение научных знаний и соответствующих им умений, способов интеллект уально-теоретической и практической деятельности, обусловливающих всестороннее развитие личности (М.А.Данилов, Б.П.Есипов В.С.Ильин, Г.И.Щукина и др.).

Структура деятельности, предложенная в пспхолого-педагоги-ческой литературе (в одних случаях: цель, действие, операция, ориентировочная основа действия и др., в других - субъект, предмет, средства, процедура и др.), дает основание выстроить дидактическую модель структуры познавательной деятельности как систем! которая вбирает в себя такие компоненты как цель - определенный (заданный) уровень профессиональной подготовки студента, в данно! области; содержание - объем информации, обеспечивакишй владение необходимыми видами деятельности и дидактический материал,на основе которого происходит ее усвоение; Формы и методы обучения ка* способы дидактического взаимодействия преподавателя и студентов.

Важнейшим условием продуктивности учебно-познавательного процесса является органический характер его развития.

Содержание композиционной познавательно!; деятельности выявлено на основе структуры деятельности учителя изобразительного искусства, сочетающей в себе художествен нс-тпорческу;-:, искусствоведческую практику, утаение обобщать и с ист е -лтг пзг.ро тт ь полученные знания.

Говоря о содержании познавательно:: деятельности, нельзя не подчеркнуть дидактическую целесообразность и практическую значимость учебного материала особенно в процессе подготовки заочников. Поэтому при отборе и конструировании заданий но композиции ми руководствовалась следущпми критериями: восприятие учебного материала должно бить соответствуем образом подготовлено наличием предшествующего' опыта ; значимостью материала (студенту важно осознать необходимость его познания) ; посильностыо задания ; доступностью, наглядностью подача материала ; типичностью (учебный материал должен отражать наиболее существенно закономерности композиции и изобразительного искусства в целом). Кролю того, в результате исследоватш мы пришли к выводу, что, наряду с программным учебным материалом в заочных условиях важное значение приобретает дополнительный дидактически!': материал (упражнения, специально разработанные задания), значение которых обосновано в диссертации.

В педагогической практике есть специальные приемы, способствуйте активизации содержания обучения, К ним можно отнести показ студентам значимости и ценности содержания учебного материала, создание ситуации новиз1Ш, актуальности, приближения содержания к достижениям современно:: науки, потребностям профессиональной деятельности.

Включенное в содержание обучения преднамеренное >*>ормирова!ГИ'3 и развитие у студонта-худокника творческого мышления, мы рассматриваем как первую принципиальную особенность содержания ^чебно-поз!Ггг>тгелъно1'* деятельности на занятиях композиции. Второ:' особенностью является необходимость нормирования диалектического мировоззрения. Это обусловлено тем, что для худох1пп<п,у которого в центре внимания переживания мира, самовыражение человека, мировоззрение выступает организуемте!! осново!1 творчества, неотъемлемой . содержательно:! стороной его художественно". деятельности и, одновременно, критерием оценки ото;', деятельности. Уровень э ^активности познавательно!' деятельности в процессе обучечпя композиции определяется уровнем связе:1 мел;ду мнелительними прзлетпцленнлми и их изобразптельнш воплощением, которые долин;.' быт/ обеспечен? определеннш уровнем изобразн-ольно:' тохнпки и в.тд«ш:я средства-131 выразительности, что так::е является особенностью содержания.

'■ормы V. методы оаролелч:» 0рга!г.:зяция яроц-зссо г.ознанпл, его сге^л яровая:», xc:v:\vль :: оцо:а:у ¡результатов. 2 Фой'!Гг-сга:п!::

способов операционально-действенной стороны познания заключается его эффективность, но ллпь тогда, когда способы учения достаточно отработаны, мобильны при переносе в различные ситуации учебных действий.

"Активизация", применительно к объекту нашего исследования, М1 трактуем традиционно, как нахождение варианта организации учебно-познавательной деятельности, который был бы интенсивнее существующих в настоящее время с учетом всех особенностей и ограничений, свойственных обучению композиции студентов - заочников в системе педвузов.

Анализ этой проблемы на основе трудов отечественных психологов (К.А.Абульхановой-Славской, Л.Н.Леонтьева, Н.А.Немчинской, С.Л.Рубинштейна и др.) выявляет связи активности с творческими, Болевыми актами, общением, определяет интегрирований характер субъективно-личностных (внутренних) и социальных (внешних) образований. Это значит, что активность учебно-познавательной деятельности на занятиях композиции - фушщионально-динамическое качество личности, дичност-но-творческих действий студента, его мышления, волевых усилий, поисковой устремленности - своеобразных энергетических ресурсов, заряжающих процесс познания особой активностью. Уровень этой активности мы определяем критерием "качество". Оценочным ке критерием "качества" становится определенный уровень художественно-образного решения композиционных заданий (теми), т.е. соответствие результатов поставленной цела, в данном случае, освоению композиционных знании, умении и навыков как составной части худояествецно-педагохгческого образования. Зтори:.". гритерием гЛ>ктлзпостл познавательной деятельности мы считаем экономичность, определяемую количеством затрачешшх средств для достпхения заданного уровня качества подготовки студентов по композ;щил.

В числе уакторов, влияющих на повниепие эО^ектквиости познавательной деятельности, особо выделяется специфический для заочных вузов, характер мотивации познавательной деятельности, выявляющий степень значимости изучаемого материала для студента и являющимся одним из решающих у слов::;; успешности учебного процесса,.Выделяем 1 такой фактор как активная самостоятельность.

Мотивы учения - это внутренние побуждения к учении, которые основываются на предположении, что о?.-ли;ае:.ще результаты пли с а:.: про-цесо учебной деятельности имеют ценность для личности обучаемого. Такое определение соответствует принятому в психолога;: пониманию

этнвов и внутренних побудителе*: к деятельности. Ю.Н.Кулюткин и .С.Сухобск&я отмечают существование двух типов мотивации: когда эль мотивации ломит внутри само;! деятельности,_ и когда познаватель-ит деятельность выступает в взде средства для реализации других, яенших по отношению к саг.юыу познанию, целей, паиример,. для пош-зния .социального преет:и;*л личности. Это значит, что учебная дея-зльность и ее результаты могут представлять для обучающихся, тем злее взрослых,двоякуи ценность: как собственная конечная цель дея-зльности и как средствоудовлетворения личных утилитарных и нравет-5нных потребностей.

В педагогической теории познавательная самостоятельность рас-,'лтрквается как явление многоуровневое. Низший и высший ее уровни юдставляют репродуктивггую и творческую самостоятельность. Последит - кульминация познавательной деятельности, для которой необхо-:м серьезшй подготовителышй этан в аудиторном обучении. Теорией практикой доказано, что внутренний рост, качественные изменения ¡чности становятся реальными тогда, когда переход от направленных ¡йствий к самостоятельным осуществляется последовательно, когда »дробная непосредственная помочь педагога со временем становится »лее обобщенной, менее детализированной, когда знания, умения и цц:кл практически успешно применяются но только на узком, много 13 апробированном участке деятельности, но и в условиях частично 'сходных с хоромо известными ранее пли вообще отличнимп от ирсл-.х (Т.С.лоствк, Н.Л.Ыенчинская и др^). Таким образом, опираясь но лише современной пспхолого-исдагогичоской науки (О.Н.Саршева), исследовании определены ведущие показатели познавательной актиэ-'Сти учителя изобразительного искусства, обучающегося заочно: осоз-

^гущш педагогом-художником профессиональной направленности юей познавательной деятельности ; самостоятельность ; инициатива, чностно-творческая рефлексия, следовательно, важнейшим педагоги-ским условием эффективности познавательной деятельности студента -ищется повшенио удельного веса в процессе обучения вьпиелерсчис-нных показателей, которые следует рассматривать не как отдельные .чества личности,-а как имманентно"присущие активной учебно-позна-,тельчой деятельности условия, требование его эффективной орга;-С1-цин.

Учебная дисциплина "композиция" оказывается-з особой ситуации, скольку она не просто уункцнлнпруст з худогеотвенно-педагогичес-м общении студентов, но в:-:отдает как фактор целостности ;судоме-

ственно1/ специализации, как Фактор взаимосвязи, объединения всех специальных "дисциплин. Тем самым она обусловлена объективным расыи рением содержания учебно-познавательной деятельности, рассмотрение ее как системы, что помогает преодолевать некоторую односторонност: сушествугагуп в подготовке художников-педагогов, например, технолог; чески крен в обучении в противовес всестороннему профессионально-творческому развитии личности, хотя и декларируемого в содержании программы, по не обеспеченного объективной возможностью закономерного движения к нему, тем более в условиях заочного обучения, когда освоение композиционных правил и средств нередко ведется независим« от художественных задач и проблем искусства, связанных с освоением "содержательно;' ("юрмы".

В главе рассматриваются особенности заочной Форш обучения, анализ которой показал существенные отличия данного вида педагогической системы. Они содержатся главным образом в объекте управление контингенте студентов и во временных условиях Функционирования, от{ кающихся в первую очередь на связях управления познавательной деятельностью.

Характеризуя особенности контингента, мы выделили как определяющее качество его неоднородность, которая заключается не только в различиях возраста и разной степени владения практическим опытом, но и в различной профессиональной довузовской подготовке с преобладанием либо незначительных знаний, либо частично утраченных из-за перерыва в учебе.

Особенность временных условий учебного процесса на заочном отделении состоит не столько во времени отведенном для непосредственного общения с преподавателем, сколько -в его ритмической организации, отра-хающеГ.ся на характере обратной связи-информации о ходе усвоения учебного материала, которая служит основанием для управляющих воздействий преподавателя. Эта информация поступает в данном случае не только с перерывами, но и с большим опозданием.

Один из разделов главы посвящен рассмотрению композиции как объекта познавательной деятельности и педагогических приемов ее акт! вязании. Обосновывается необходимость данной деятельности, дается ее дидактическая модель, уточняются определения понятия "композиция", рассматриваются содер"нателъяая и процессуальная стороны коглпезицион-ной деятельности, последняя, в свою очередь рассматривается как целс стная система организации художественных элементов посредством внутренних и внешних связей (пнутренине отвечав за й!'разитол1-но-смнсло-

вое единство.произведения, внешние - за создание совокупных условий его понимания).

Организация композиционной структуры, как .категория отражает прокде 'всего наличие в не;; определенно}! связанности, взаимозависимости олементов. вопрос заключается в их субординации, их подчинена], сопо.~п:нен;:;; целому, в лх внутрпко.мнояк.цпошшх отношениях. Здесь, как и во всяко:; системе имеется преобладш:п:нЗ; элемент (смысловой композиционны!: центр), пепольэуег.и:': для вццеленпя образно-со-дер;;лтельно;1 стороны, основного, существенного в произведении. В соответствии с этим одно!: из основных задач обучения данной дисциплине, является формирован.;« умении вкявлять первостепенные а не менее важные, второстепенные элементы, образуйте вместе композиционное единство с учетом того, что внутри каадой группы элементов и мекду rpynnai.ui элементов, взаимоотиопелия в некоторой степени конфликтны, что м определяет особенности формообразования произведения. "наче говоря, композиция как художественная система представляет собой целостность как результат разрешения различных уровне!! диалектического противоречил, а разрешение этих противоречий и становится осново;': композиции как н'фаз;;теля стоукттрпогс единства художественного произведения, и одновременно, средством его целостного построения, инструментом выражения .чделпого замнелп. Целостность, единство явллш'ся в композиции спнтсзпрушдо иршщпком, обес-печивашцид гармоническую слил.енпость всех изобразительных и выразительных средств. Таким образом, учебио-познаватодьная деятельность - ото с;;о;::нш; психический видеомоторпыи процесс, успешны!! ход которого зависит от умелого применения определенной последовательное::, мыслительных и худоностзенно-практг.ческих операции и про;лче всего анализа и синтеза, выступаю-цпх я непрерывном едпкетче, Ана.чл-тпко-синтеткческая деятельность возшпсаот с момента мыслительного восприятия изображаемого объекта, которое яозмонно лк;и> при развитом воображении, '"Оантази::, при умении мысленно представлять себе будущее структурно - интерпретационное резине ксмло^кцношн.':: 3 этом случае анализ помогает выявить наиболее существенные для данного замысла эле:ле-г.'ы, котор"е следует выдп'ьт'.'Ь на передни:: план. Синтез слукит для объединен::"? всех элементов л средств выразительности г художественную целостность . В это!! связи особое значение приобретает четкость медлительных, а вслед за-, шаг. худол.ес?-ве'шо-прахтпчес.чг.х девств."!! в процессе восприятия и практического

решения композиционных заданий. Выполненная работа и свою очеред! песет информацию о наличии-теоретических знаний я практических ул ний, о степени осмысления объекта изображения, об эмоциональном с ношении художника к изображению. Студент должен четко представши себе цель изображаемого (идею, образ, содержание), художественную "модель" будущего результата в виде многообразия деталей, элемент и фактов, входящих в понятие композиции. Поэтому важно одинаково формировать у студентов композиционные знания и композиционную ку туру в целом, творческое мышление и изобразительную технику, что . составляет основное содержание курса композиций. Именно взаимосвя теории и практики раскрывает закономерности дисциплины и учебно-познавательной деятельности, где научные знания должны постоянно реализовываться в практической деятельности, а практика, в свою очередь, выступать как организованное соединение теории и опыта.

Вышесказанное позволило конкретизировать пути активизации по: навательной деятельности, применительно к обучешш композиции студентов с учетом всех ограничений, свойственных заочной форме обуче ния. Они заключаются во взаимосвязанной перестройке организационной структуры познавательного процесса - учебного занятия в своеос разнур структутуру типа "Развитой драматургии" ; в интенсификации процесса аудиторной работы за счет сочетания различных видов деятельности на базе совершенствования содержания, форм и методов обу чения; путем использования комплекса методов при ведущей роли про лемно-диалогического метода и комплекса дидактических принципов.

Указашше условия активизации учебно-познавательной деятельно сти отличаются следующими важшаш особенностями: они используются на протяжении всего периода обучения композиции ; их применение способствует интеграции теоретической и практической деятельности студентов ; по своему содержанию они направлены на стимулирование активной самостоятельности студентов, выработку у них личностно-творческих способностей и умений в процессе композиционной деятельности ; обобщают и последовательно обогащают все ее аепкты: мотива-шю.чный, содержательный, операциональный.

Особенность предлагаемой структуры аудиторного практического занятия заключается тленно в том, что в нем сочетаются различные виды деятельности: первая часть - шин-лекцня направлена на анализ основных теоретических полокеннй, постановку главных композиционных задач данного занятия и представляет собой сжатый вариант лекции с -ерией познавательных и проблемных вопросов, что компенсирует не-

достаток теоретических знаний, необходимых для решения конкретного практического задания. Здесь совместно со студентам выясняются главные положения теории композиции, разбираются методы практического решения, поставленных задач и способов применения необходимых композиционных средств, что оказывает существенную помощь заочникам в их дальнейшей самостоятельно?? работе.

Во второй части занятия - практической, происходит процесс активного осмысления теоретической информации в практических действиях , переход от Формально-логического понятийного мышления к мышлению чувственному, художественно-образному. Цель финальной -щскуссионно-аналитичес£(оЯ части занятия заключается в том, что-5н вывести студентов из возникшего в их сознании противоречия в фоцессе творческой работы с помощью вовлечения их в пройлемно-даалогическую дискуссию по проделанной работе.

Пристрастие к одной какой-либо (Торме организации занятий-и к >дному методу, по нашему мнению, ограничивает усвоение содержания сурса в то время как совокупность методов широко охватывает раз-ме стороны содергхаяия и стимулирует разнохарактерную поэнава-'ельную деятельность, обеспечивает прочные знания, с'юрыирован-ость умений.

13 целом в ходе теоретического анализа проблею! далось отделить: с'актеры стимулируюсме познавательную деятельность (мотива-ию, выявляющую уровень и стиль организации познавательной дея-ельности, степень практической значимости изучаемого для студена, эффективность горм и методов обучения, поисковую оамостоятель-ость студентов); педагогические условия обеспечивающие оффектив-ость учебно-познавательной деятельности студентов-заочников; ониепшт системного подхода к сформировании теоретических знанг.л практических умений на занятиях композицией? содержание курс, змпозшши исходя из струотуры профессиональной деятельности учи ~ эля ИЗО с учетом условий заочного обучения.

Вторая глава - "Содер-тание и средства активизации учебно:> зн а нательной деятельности в процессе обучения композиции сту-жтов-заочников ХГФ педвузов" состоит из двух параграфов, в ке-зрых рсскрывается экспериментальное обоснование проблемы..

> Опытно-зкспериментапьная работа проводилась с 1986 по 1992 гг. 1 базе Московского государственного открытого педагогического ютитута самим соискателем, и группой квалифицированных экопер->в (преподавателей МГОПИ ХГФ) в естественных условиях учебно-

познавательного процесса и осуществлялся в три взаимосвязанных этапа ; констатирующий:, поисковый, формирующий. .

Каздый этап эксперимента ограничивался временными рамками (сессиями заочного отделения), обладал относительной завершенностью и имел: цель, которая по отношению к процессу в целом, была промежуточной ; тематическим стержнем, определяющим логическую взаимосвязь мезду отдельными звеньями этапа (сессиями) и мекду этапами ; итог, позволяющий прогнозировать возможные результат« и влиять на их качество путем непосредственного корректирования, контроля и процесса уЧебпо-познавательной деятельности.

Композицию мы рассматриваем как базу, на которой выстраивалась наша экспериментальная работа, предполагавшая: четкое плакирование работы на аудиторных занятиях, продуманные аспекты познавательной деятельности студентов в каждом разделе занятий в качестве приоритетных ; обеспечение студентов учебными действиями как теоретического характера (постановка учебных задач, восприятие спе циальной теоретической информации, восприятие и анализ произведений мастсров изобразительного искусства, учебных и творческих работ сокурсников), ток и практического характера (освоение живописной и графической техники, выразительных средств композиции, сбор эскизного материала, работа на основании зарисовок с натуры, по памяти и представлению, решение композиционных заданий (тем); кбит роля, регулирования и корректирования деятельности студентов).

Констатирующий этап экспериментальной рг.бота ставил своей задачей выявление основных недостатков существующих в подготовке студентов-заочников по композиции: определеггие методов и параметров индивидуальных и коллективных экспертных оценок общехудожественных качеств студентов,' необходимых для успешно';! композиционнно* деятельности.

Конотатирущий эксперимент проводился в свою очеродь в два этапа. На первом этапе осуществлялось обследование методами наблюдения, способствовавшего выявлению состояния преподавания композиции, анализ -гчобной документации, плана и программы но композиции на заочном отделении.

Наблюдения /^экспериментального периода и первого зтапа эксперимента показали, что студенты часто не понимают смысла ссновшл композиционных задач, не рассматривают композицию как способ реэз-иил художественных проблем, слабо представляв? особенности использования ксмнозпцпок-гнх 'средств и возможностей с их по::олыз орган::-

зоватъ целостную композиционную структуру художественного произведения. В частности, колорит понимается в композиции как хороню организованны!'. общий цветовой строй произведения, а кс как средство передачи смысла,настроения, чувств автора, необходимого при создании художественного образа.

Вес эти изобразительные средства представляют собой ни что иное, кок элементы единой композиционной структуры, г.з которой выстраивается целостная система композиционной организации худо не-ствонного произведения.

Однако, учитывая, что композиция представляет собой иерархическую систему, в которой одтги художественные средства подчиняются друг:".;, возникает необходимость уточнить основные смыслообраэу-вдие элементы композиции и сделать акцент на обучении владения этими средствами,

Из всего многообразия общих художественных качеств, необходимых студентам для продуктивной композиционной деятельности, наш • были выделены три основные группы:

1'. Техническая подготовка по живописи и графике ,

2. Способность к правильно!' пера дач:: цвета, рисунка, и "константности" восприятия предметов.

3, Способность к целостно;: организации цветовых отношений (колорит), пластической целостности и "компоновки" как способности к организации и объединению разнородных изобразительных элементов.

С этой целью нами бил приклонен метод экспертных оценок - "Метод Дел.:'!!". Отличительная черта его использования - создание условий, исключаицих непосредственное общение между членами группы. Вместо коллективного обсуждения проблема проводилось индивидуать-ноо анкетирование - опрос экспертов с последующей статистической обработкой анкет и выявление коллективного мнения группы экспертов, что позволило получить более достоверные результаты.

Перед экспертами были аг-ормуляровзны задачи и определен;; оцениваемые фактор?*. В качестве Факторов били задело ны три группы обще художественных качеств. Экспертам было предложено оценить, к~ку;о по их мнения роль играют перечисленные качества в работах студентов для их успешной композгдионнон деятельности и отсутствие каких качеств более всего мешает этой деятельности. С целью получения более точных оценок специалистов были применены методы математической статистики, основанные но ранжировании оцениваемых качеств. ■

Тестирование проводилось следующим образом: эксперт анализи-'

ровал работы студентов, ранжировал 6 факторов, располагая их в порядке возрастания или убывания в соответствии со своими представлениями об оцениваемых качества и их значимости. После составление таблиц (матриц-рангов) проводилась проверка степени согласованно-" оти мнений экспертов.

По мнению отобранной группы экспертов наиболее значимым для композиционной деятельности является способность к целостной организации цветовых отношений и олаотики. Высокой значимостью обладают технические способности по живописи и графики, что касается проблемы "константности", то в ряду выделенных нами факторов оно заняла последнее место, особенно графическая константность (точность рисунка). Далее работы студе^ов по композиции, эксперты разделили на три группы«А,Б,В, с целью выяснения степени проявления вышеуказанных изобразительных качеств в каждой, из отдельных групп. В группу "А" вошли работы студентов с хорошей общехудожественной подготовкой; в группу "Б" ' - работы отудентов со слабой подготовкой и в группу "В" - работы студентов с хорошей общехудо-жеотвонной подготовкой сочетающейся с композиционными способнос-■ тями.

Для работ студентов группы "А" оказалось характерным: хорошая техническая подготовка по живописи и графике (этим качествам большинство экспертов отвело 4 первые два места); цветовая, целостность и общее пластическое единство ; достаточно выраженная константность цвета и риоу1гка, хотя ото и не является определяющим для данной группы.

Во второй группе "Б" были собраны работы со слабой общехудо-кественной подготовкой. Результаты экспортного анализа позволили выявить следувдис характерные черты: наиболее сильным оказался фактор, характеризующий собой цветовую и графическую константност: тохничеокая подготовка по киропиоп и рисунку; последнее место экспортн отвели.организации цветовой и пластической целостности.

Полученные данные говорят о необходимости обучать отудентов со олабой общехудокественнсй подготовкой: не только ре далию задач цветового • пластического единства, но акцентировать внимание в и обучении на отход от протокольного, точного изображения отдельных предметов, т.е. развивать у них «константность худокестзенного ви деиия. • /

Результату экспертной оценки работ третьей! группы "3" позволили сделать следухгдие вывода: ведущее место у них занимает спо

- Г? -

собность целостно решать цветовые и графические задачи; владение техническими навыкамн как при работе цветом, так и в рисунке поо— леднее место занимает, константность цвета-и" рисунка.

Проведении:" в константирувдем эксперименте анализ студенческих работ позволил предположить, что преподавание композиции долкно основываться но решении, по крайне!', мере, трех основных задач: развитие колористического и пластического видения; разрушение стереотипов константного восприятия объектов; обучение анализу <;юрмн и цвета предметов с точки зрения их взаимодействия в художественной-среде.

В этом случае художественная среда рассматривается нами в не-зколько отличительном смысле от задач глубинно-пространственного решения. Художественное пространство следует понимать как пространство живописных и пластических отношений. Это последнее утверкде-ше приводит к следующим выводам: развитие способностей студентов с композиционному решению изобразительных задач непосредственно ¡вязано о освоением ими такой области художественно-эстетических гредставлений, которые, во главу угла ставят проблемы смысловых »эаимоотношенпГ меяду изображаемыми предметами» выраженных эсте-'ическими художественными средствами, отличными от чисто яивопис-01!, или графическое1 оргаш1зации изобразительных отношений. Смыслове взаимосвязи в этом случае оказываются ведущими подчиняют себе как пластику, так и колорит. Художественное про-транство оказывается объединяющим началом. Предаю ты становятся оппозиционными элементами, переставая существовать сами по себе, х сущностные качества,такие как собственный цвет и форма, оказы-аются зависимыми от смысла. Возникает необходимость в живописной иерпретации ради смысла, что требует почти полного преодоления эоективного- использования изобразительных средств.

Основной эксперимент исследования включал в себя две этапа гоисковый и формирующий) и также проводился на базе МГОПИ.

Поисковый эксперимент ставил своей задачей уточнить в процоо обучения композиции студентов-заочников такие педагогические ловил, которые в наибольшей степени способствовали бц активизо-и учебно-познавательной деятельности.

Была выдвинуто рабочая гипотеза; обеспечение тесной взаимоовя-опгимальннх педагогических условий, и дидактических принципов кет повысить »'«Активность учебно-познавательной деятельности рдентов в процессе обучения композиция.

Эксперкмент в силу особенностей заочного обучения, проводился также в естественных условиях учебного процесса.

Опытные и контрольная группы находились в равных условиях ш степени общехудожественной подготовки и времени для обучения.

Для эксперимента нами были выделены три подгруппы: "А", "Б", "В" соответствующие по своим характеристикам группам констатирующего этапа.

Контрольный срез в конце этапа призван был подтвердить {или опровергнуть) рабочую гипотезу.

Фиксация результатов контрольных срезов проводилась методом сопоставления художественно-творчес: :х работ по композиции студе! тов опытных и контрольной групп, методом взаимооценки студентов работ сокурсников, методом рассувдения.

Осуществляли контроль компетентные эксперты по следующим критериям; 2 балла - низкий уровень (плохая ориентация при выборе теш, слабое владение графической и живописной техникой) ;3 балла посредственный уровень (удовлетворительное техническое исполнена« отбор композиционных средств неадекватен замыслу);4 балла - хороший уровень (тема решена на хорошем техническом уровне, но недостаточно убедительно образное решение или образное решение с более низким техническим уровнем); 5 баллов - высокий уровень (композиционная тема решена по всем параметрам, т.е. образное решение в сочетании с хорошим техническим исполнением).

В период экспериментального обучения мы использовали ватшей-н!ий педагогический принцип - принцип доступности. Были подобран и легко воспринимаемые, простые примеры, на которых раскрывались сложнейшие закономерности композиции (особенно со студентами подгруппы "Би). Для успешного освоения за короткое время сложного учебного материала, помимо лекционного курса, практические занятия начинались с "мини-лекций", которые носили характер беседы. Основная ее задача - актуализировать знания, которые в той или ' иной форме отсутствовали в предшествующем опйте; в том, чтобы студенты осознали цель изучения, значимость изучаемого, уточнили для ообя важнейшие понятия и положения основного лекционного кур са| осознали определенную последовательность дальне'птах практических действий при выполнении самостоятельных заданий.

"Минй=¥ШкЦиии проводились преимущественно в проблемно-диало гичеокой с постановкой перед студентами познавательных воп

эосов. Вопросы направлены не столько на выявление нового, сколько ia углубление известных положений, чтобы уточнить и лучше освоить основные понятия и категории композиции.

Познавательные вопроси отвечали следугагда требованиям: простоте Формулирования, краткости и однозначности ответов;, необхо-[имости сравнения различнвх вариантов по определенным признакам. )т курса к курсу познавательные вопросы соответственно усложняюсь в связи с углублением и расширением теоретических знаний, и «явления новых объективных связей и отношений в композиционных структурах.

Практическое задание выполнялось во второй части учебного ¡анятия-и всетаа носило поисковый характер. При этом акцент де-ачея на том, что выразительность достигается не одним средством, совокупностью; что неприменным условием композиционного ре-¡ения является приведение художественного произведения к гармо-ическому единству, т.е. к организации целостности.

К концу поискового эксперимента анализ практических работ по оппозиции показал, что студенты опытой подгруппы "А" продемон-трировали вполнз удовлетворительный технически:; уровень, но вное снижение, на этом июне, общей завершенности работ.

Работы студентов подгруппы "Б" показали значительный техни-еский рост, но также появилось отставание в плане общей завер-енности работ. Эффективность технической подготовки студентов айн ой подгруппы создала условия для перевода части студентов в одгруппу "А", а другую часть студентов в подгруппу "В".

Работы студентов подгруппы "В" показали хороиую возможность бразного решения композиционных заданий, обостренное чувство форы произведения, а также хороший уровень живописной и графической ехники. •

Анализ композиционных работ студентов контрольной группы иявил их средний технический уровень владения графическими и ивопиеннми средствами при решении композиционных задач и затруд-эния и большей irai меньаей степени в плане худо:*ественно-обр~з-эго решения сашх композиций.

Таким образом, поисковый эксперимент показал, что поставлен-п рабочая гипотеза в основном подтвердилась, что совокупность тгимальных педагогических условий и дидактических принципов спо-эбстнует повышению э;;<; ективности учебно-познавательной деятель-тети студентов опытных групп. Эксперимент позволил утвердиться

в структурной организации учебно-познавательной деятельности, четко определить методы и дидактические принципы обучения; использовать сложную трехчастную форму практического занятия типа "развитой драматургии", комплекс методов при ведущей роли проблемно-диалогического.

Формирующий этап эксперимента проводилоя на втором и третье: курсах.

Цель эксперимента - проверка эффективности разработанных пе дагогических условий и дидактических принципов, направленных на обеспечивание активной учебно-познавательной деятельности студентов-заочников на занятиях композицией.

. Рабочая гипотеза Формирующего эксперимента была сформулирована на основании результатов поискового этапа. Было выдвинуто предположение, что активность учебно-познавательной деятельности отудентов-заочников в процессе обучения композиции монет существенно повысит*) лишь при условии систематического применения своеобразной структуры учебного практического занятия типа "Развитой • драматургии", комплекса методов при ведущей роли проблемно-диалогического и применением дидактических принципов при доминировании принципа взаимосвязи теории и практики, а также "доступности", "последовательности", "нагладяности".

В конце качщого года обучения проводился контрольный срез по аналогии о контрольным срезом поискового этапа эксперимента. Его основное отличие заключается в том, что за это время опытные группы прошли обучение по экспериментальной программе и экспериментальной, методике обучения, а участники контрольной группы продолжали обучение по общепринятой методике и действующей типовой программе.

В процессе обучения мы отре(лилиоь к синтезу теории и практики. В связи о чем, мини-лекция гибко дополняла параллельное оо-воение практических приемов.

Формирующий этап экспериментального обучения студентов вто~ .рого куроа ^троился по тем яе принципам, что и на первом курое.

А. концу второго года обучения экспертной группой бил произведен контрольный срез для определения эффективности учебно-поэ-. иавательной Деятельности студентов на занятиях композицией всех опытных й контрольной групп.

Анализ композиционно-творческих работ студентов проводился отдельно в грутте "А" а группе "В". Продуктивность в этих группах

- 21 - *

оказалась значительно выше, чем у студентов контрольно;! группы.

Студенты группы "Л" второго года обучения по теме "Композиция пеНзаад" показали хорошее-владение как"графическими так и живописными средствами, правильное их использование и подчинение основной смысловой задаче. В то же время отмечались недостатки в умении отбирать главное, наиболее характерное, обобщать второстепенные детали для достижения целостного смыслового решения.

Студенты' группы "3" так.'^е показали в большинстве своем хороший уровень владения .■едвописной и графической техникой, композиционными средствами выразительности. Кроме того, больпптству работ било свойственно отчетливо выраженное образное решение теш и целостная ее организация.

Анализ работ студентов контрольной группы показал, что технический уровень выполнения работ от курса к курсу возрастает. Однако, часть студентов испытывает серьезные затруднения при ор-ганизашш целостного композиционного решения. В работах наблюдалась дробность, обилие второстепенных деталей. Композиционные темы, выбранные студентами недостаточно образно нырахены.

К концу ;?'ормирудаего этапа эксперимента (третий год обучения) был проведен заключительный контрольны!; срез» Предлагаемые педагогические условия, -Т-ормы и методы работы проверялись повторно на новом щебнем материале. В ходе контрольной проверю! были юлучены объективные и сопоставимые меаду собой данные об уровне }.Т<;ективности учебно-познавательной деятельности студентов-заоч-1ИКОВ на занятиях композицией.

Задачи третьего года обучения принципиально отличились от ! и 2 курса тем, что на 3 курсе студент:-; столкнулись с гратиче-:к«ми видами искусства, такими как кни:шая графика и плакат. Новы© 1адачи требовали и нового подхода к развитию таких композиционных тлений как организация плоскости, движение пятна и линии, орга-[изация композиционной серии, способность мыслить символами.

Решение этих задач выявило в процессе эксперимента новую итуацим, когда студенты, имевшие хорошее чувство цвета при работе яд станкоро-хипотшсной композицией, на 3 курсе столкнулись с про-лемой цветового решения книги и плаката, гае цвет решает иные ' ветбвые композиционные задачи.

Л результате этой ситуации, студенты, хорошо успевающие в гпнково-эдвописной композиции, оказались менее способными длй ' »гения графических задач' и наоборот. Это обстоятельство визво-л изменения в составе групп по своей сути и общему качествен-

ному уровню.

Конкретный оценочный анализ художественно-творческих работ студентов опытных групп в целом показал их значительный творческий рост в плане зрелости композиционного мшления, что наиболе« полно проявилось при целостно-смысловом решении заданий, при компоновке в заданных форматах, в передаче плоскостных и объемных форм, во взаимосвязи контрастных цветов^ пятен.

В результате экспериментального обучения студент« опытных групп "А" и "В" в подавляющем большинстве проявили высокий уровень владения живопионо-графической техникой и умениями целостного художественно-смыслового изобрагчшп, теоретических энпний, практических умений и навыков, отвечающих оптимальному уровню данного этапа художественно-профессионального развития студентов.

Студенты группы "А" продемонстрировали умения грамотно организовывать композицию серии (в книиной графике), работать в заданных Форматах, владение символично-образным цветом. Однако у отдельных студентов проявился недостаток в плапе проработанности мало существенных подробностей, мешаюших организации целостно-смыслового решения в книтаюй иллюстрации.

Анализ работ студентов группы "В" показал большое разнообразие, широкий стилпвой и жанровый диапозон в пыбсро литературны> произведении для шшхзтрирования, Были особо отмечены г оригинальный подход к их решениям, применение редко используемых Форматов, более тщательны!! отбор стилистического подхода к решению конкретного литературного произведения. В данной группе отмечалось большее понимание специфических особенностей нлатака и характерных для него средств выразительности.

Анализ работ студентов контрольной группы показил так:<е определенны;! рост удвопипной и графической техники. Наиболее значительные трудности студенты данной группы испытывали при организации целостности серии. Наблюдалась дробность, стилистическое решение иллюстрации зачастую не отвечало стилистике литературного произволения.

Анализ работ студентов опытных групп показал убедительную динамику развития Композиционных знаний, умении и навыков, которая характеризуемая тем» что студенты, не имевшие изначально яст представлений 0 Композиционной деятельности, а такзе отчетливо в: раненных пр1фой1Шс 'способностей к композиции, благодаря специально органйЭвбаййШ.* педагогическим условия:.! обучения целенаправлен}

- 23 -

и последовательно олчадели достаточно полным объемом теоретических и практических ананкй, умений в процессе композиционной учобно-нозтттельпоП деятельности.

Проведенное теоретическое и-экспериментальное псаледоваиие тгазва'шло сделать Очедуыщис выводы:

I. Установлено, что эффективность учебно-познаватслг-пой деятельности прч обучении композиции студентов-заочников обусловлена ояедую;:з!ми специфическим;! особенности::

- временны;® условиями Функционгровгап'.я познавательного про-«осоа» ддч которого необходимо ращюнаиное использование бюджета времени обучения;

- совершютвовачием форм контроля;

- содержанием самостоятельной работы с акцентом на интенсификацию композиционной деятельности студентов.

2» 3 ходе констатирующего эксперимента выделена необходимость дифференцированного подхода л учебно-творческой деятельности студентов с учетом уровня довузовской подготовки.

3. Структура практического занятия типа "Развитой драматургии" позволила соединить теоретическое ;; практическое освоение учебного материала, Теоретическая част;, струится на основе проб-лемио-дянлогямеокого метода; практическая часть занятия, направлена на развитие у студентов композиздоннж умен;:;': и каныкоз,

на Формирование ькзленш: и общей композиционной культуры. Заключительная часть занчтия направлена на развитие навыков словесного анализа композиционных структур и ооме диоскусии.

ИргэОтмно-диалогачоскпя, дисскусионная >орма в сочетании с практической работе!! дает возможность развивать как формальнологические, так и интуитивные стороны мышления.

4. Лксперпмонтальнс устамоплено, что создание проблемных ситуаций в рамках практического занятия типа "Развитой драматургии" обеспечивает возможность использования комплекса методов с доминированием проблемно-диалогического метода и дидактических пр'.ниашов, которне во взаимосвязи создают основу для стимулирована-: познавательной. активности.

5. В качестве 'зкторов,стимулирующих познавательную актив-ноет! нагл: выделены:

- мотивация творческой деятельности;

- Формы и методы сбеспечивазде педагогические условия; .

- поиске вл/г сямосто.тгельность студентов в решении композиционных задач.

6. Исследование показало, что активизация учебно-иознавател! ной деятельности обеспечивается опорой на Формирование у студентов композиционного восприятия и мышления как основы развития спс собности к интерпретации изобразительного материала художеотвеннь ми средствами.

7. Предложенная нами совокупность педагогических уоловий состоящая из структуры практического занятия, разработанной систем заданий и упражнений, позволила активизировать учебно-познавательную деятельность при обучении композиции, что подтверждено результатами экспериментальной работы.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕШ ИССЛЕДОВАНИЯ

1, "Композиция". Раздел учебно-методического пособия для студен-

тов 2 курса художественно-графического факультета. (В соавторстве). Принято к производству. М., МГЗПИ 1989г. I п./л.

2, "Композиция". Раздел учебно-методического поообия для отуден-тов 3 куроа худокествошю-графического факультета. (В соавторстве). Принято к производству. М., М131Щ, 1990 г. I и/л.

3, Применение принципа золотого сечения в процессе изучения книж-

ной графики. - Сб.науч.трудов. - М.; МГЗПИ, 1991. - С.107-126 (В соавторстве). .4, Композиция. Для специальности ^Изобразительное искуоство и черчение". Программы висшх педагогических учебных заведений. {В соавторстве). М.: МГЗПИ, 1991. - 16 о.