автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия эффективности формирования письменной речи старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия эффективности формирования письменной речи старшеклассников"

2 1 /ШР №97

ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. Г.С. СКОВОРОДИ .

На правах рукопису

ЛИМАН ЛАДА ЮРІЇВНА

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТІ ФОРМУВАННЯ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

Спеціальність: 13.00.01 - теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Харків-1997

-Диссрханігю р рукопис_______

Роботу виконано в Харківськом^державному^уківерсигеті-----------------

Наукові керівники'.

- доктор педагог ічних наук, професор Нечспоренко Лідія Сергіївна

- кандидат педагогічних наук, доцент Пасинок Валентина Григорівна

Офіційні опоненти.

- доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Євтух Микола Борисович

- кандидат педагогічних наук, доцент Кузнецова Олена Юріївна

Провідна установа: Харківський державний інститут культури

Захист відбудеться “<р$3 ” 1997 року о

год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К.02.26.02 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди за адресою: 310068, м. Харків, вул. Блюхера, 2.

______З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці

Харківського державного педагог ічної и уіііиеренточу—ім______Г Г

Сковороди.

Автореферат розіслано “ М?" 1997 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради / доцент Штефан Л. А.

кандидат педагогічних наук

з

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Як відзначається в законі “Про освіту”, у час становлення України як незалежної держави перед педагогічною наукою постали завдання виховання духовно багатої і інтелектуально розвинутої особистості. У вирішенні цієї проблеми чільне місце відводиться гуманітарним наукам, і в першу чергу -педагогіці, яка, закономірно, найтіснішим чином пов’язана з багатьма спеціальними дисциплінами, послуговуючись їх теоретичними надбаннями у виробленні системи виховання і навчання. При цьому педагогіка не може не приділяти особливої уваги самому факту існування та природі мовленнєвих комунікацій між учителем та учнями, а також одній з найбільш актуальних проблем багаторівневого вдосконалення мовленнєвих можливостей, що є, на нашу думку, наріжним каменем усієї освітньої й виховної стратегії.

Результати багатьох педагогічних і загальноосвітніх програм будуть залежати від того, наскільки педагогіці вдасться просунутися в напрямку ефективного використання такігх дисциплін, як лінгвістика й літературознавство (за шкільною традицією - мова і література), до функцій яких входить всебічне вивчення структури, ролі і місця мовленнєвих актів і комунікацій у соціальному та індивідуально-особистісному житті, а також навчання практичним писемним навичкам.

На сучасному етапі розвитку людства проблема підготовки висококваліфікованих спеціалістів стоїть особливо гостро. У її вирішенні значна роль відводиться школі, покликаній розв’язувати поставлені суспільним розвитком завдання з допомогою всіх доступних їй способів.

З досвіду педагогічної діяльності вчителів середніх шкіл виходить, що вдосконаленню писемних навичок старшокласників та підвищенню рівня їх культури мовлення великою мірою сприяють два основних фактори:

1) оптимальний зміст шкільних програм з літератури, в яких враховувались би вікові, територіальні та етнокультурні особливості тієї чи іншої школи; 2) відмова від зайве уніфікованого підходу в виробленні категорій, що визначають рівень мовленнєвого розвитку школяра та якість роботи вчителя. У зв’язку з цим багато вчителів

поставлені перед

. сурму- »™°г0^"^^ар^^шя^мідя»^ Д?-™“

віком і психолопао г^5тш^тар & написаішя творчих робгг.

~&'ГЯ=^я£ї=1

г-япмптгїйно розвиненої особистості є р в

^Гшнс^мт.пеїГоцці, в а

проблема

=====агг™

В контексті інших тем, Щ £ мають за невеликим

педагогічні теорії, що торкаються письма , мають, повно

винятком, характер принагідних з ув > • по П Азаров,

розгорнутих визначена 0«УШ»« « Я.С.

ТІ Гончарова, Т.О. Ладиженсь а, П а 3 ф

«т Бща 0Р“- £* -

Шагалов, С Т Шщькт та ) ^ домування писемних

І”шГл';7^?оз™;. „еТ«моХГа - .♦«—

засіб в,— У^‘жпт розвииеність на,КОВОІ бази даного „,,а /„:„сутність чітко окреслених засобів формування

ГсГ» ЇЇЕЇ — »кр^рв * -) ~

"°“И^ГроП^ГО—мірою заповни *

пропишК» І науково-теоретичному, так і па правому р»».

Об’єкт дослідження - процес формування навичок писемного мовлення засобами аналізу художнього твору учнями 910 класів.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування писемного мовлення старшокласників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні і експериментальній перевірці системи загальнодидактичних принципів формування писемних навичок при аналізі художнього твору й виробленні на їх підставі конкретних рекомендацій та вправ з вдосконалення творчих навичок учнів.

В основу дослідження покладено гіпотезу, згідно з якою ефективність формування писемного мовлення старшокласників може бути забезпечена за таких умов:

- вивчення даної проблеми в контексті загальної теорії діалогу, що розглядає такі зв’язки:

а) між читачем-автором (тобто старшокласником) і автором

аналізованого твору; . ■

б) між читачем-автором і власне художнім матеріалом;

в) між аналізованим художнім твором і спровокованим ним писемним текстом чіггача-автора;

г) між “своїм” і “чужим” словом у свідомості читача-автора;

- розгляд проблеми формування писемного мовлення учнів у світлі концепції К. Юнга про “автономні комплекси” і архетипи;

- розробка диференційованого застосування теорії діалогу й архетипу, що дозволяє говорити про творчий продукт чігтача-автора у відаеркаленні його особистості, який слід розглядати в такій універсальній , абсолютно циклічній за своєю формою ситуації: діалог з текстом, з автором твору, з самим собою і власним текстом, з сучасниками, пращурами,нащадками;

- встановлення особистішого контакту між учнем і абсолютною Особистістю (пращури, сучасники, нащадки) шляхом виявлення, реалізації, оцінки основних архетипових, співвіднесених одна з другою реалій, що виводить діалог із царини співвідношення автора-учня з абсолютною Особистістю;

- створення педагогічної системи, здатної активізувати притаманні іманентній писемній творчості психофізіологічні властивості з метою формування творчого потенціалу старшокласників.

Відповідно ДО об’єкта, предмета , мети і висунутої ппотези ^визначе^о там досліджуваної пробдеЩ__^-----

філософ», Г«озн-й, »—ЧИІЙ, — »

педагогічній практиці. функціонально-дидактичні

—

“У Т°^обити° систему критеріїв ^ розвиненості писемного мовлення в процесі анал у ху

ТВОРУ- 4. Виявити та обгрунтувати дидактичні умови формування

писемних ““’“ ™Р“”““™“е1ггаль»о перевірити педагогічні прийоми тавправи щодо формування у старшокласників практичних

^оси““Х™—гі■- «•“ * ЮИГа ПР°

^“■“Іеор^,^ .сопу «*-- ~СВГ»5

фундаментальні здобутки окРе™ ГадамеР) р.В. Гегель, Ж. філософської думки ( Р^0^’ фло нський; М. Хайдеггер, А. Деррща, І. Кант, Ф. Нщ , . теоретика діалогу

Шопенгауер та інші), кр ліНГВОпсихологічна теорія

М.М.Бахтіна, лінгводидактична М.І

мовленнєвого розвитку на^осн°^ ■ пчягмозв’язку мислення,

Ж-™». «• '^Пнс^”^М^ео>Г.ГІР. ЛУР». М М. мови 1 розвитку (П.П. Фпейла та К.Г. Юнга, педагогічні

Шанський та інші), щеі ^ : виховання (Я. Коменський, І.Г.

концепшї взаємодії-навчай „ п уш.1НСЬКИйтаінші).практичні Песталоцпі, В.О. Сухошипскн*іль”и, В.Ф.

її££),‘ГГ”^Г дер*а.но, національної програм,, ■‘°'"ТаТо»Т.у^^™серт.пійноГО дослідження покладено

анкетування, інтерв’ювання; обсерваційні методи: пряме,

опосередоване спостереження; статистична обробка результатів дослідження.

Експериментальна робота проводилась на базі 9-х - 11-х класів середніх шкіл №№ 2, 11, 44, школи-ліцею “Логос” (м.Запоріжжя), № 1 (м. Вільнянськ), №4 (м.Гуляйполе), № 2 (м.Енергодар), а також середніх шкіл с.Воздвижівка та с.м.т. Михайлівка Запорізької області.

Дослідницька експериментальна робота проводилась у три етапи з 1992 по 1995 рр.

На першому етапі (грудень 1992 - вересень 1993 р.) вивчався ступінь розробленості проблеми формування писемних навичок старшокласників у процесі аналізу художнього твору. Було обстежено філософську, літературознавчу, лінгвістичну, психологічну, педагогічну й методичну літературу, визначено й обгрунтовано тему дослідження, сформульовано гіпотезу, уточнено завдання. Було відібрано методи, конкретизовано методику кожного етапу педагогічного експерименту, проведено анкетування учнів щодо їх ставлення до проблеми письма та аналізу художнього твору.

На другому етапі (жовтень 1993 р. - травень 1994 р.) було виявлено та статистично оброблено результати попереднього анкетування. Проводився констатуючий експеримент, метою якого було визначення найбільш недосконалих навичок писемного мовлення учнів та створення теоретичних передумов для успішного проведення формуючого експерименту.

На третьому етапі (вересень 1994 р.-жовтень 1995 р.) проводився формуючий експеримент, у процесі якого було перевірено ефективність моделі роботи з учнями в аудиторіях і позааудиторних умовах, узагальнено і докладно проаналізовано наслідки даного експерименту та всю науково-педагогічну діяльність, здійснювану з метою вивчення проблеми, сформульовано узагальнюючі висновки дослідження, проведено роботу по запровадженню отриманих матеріалів у навчальну діяльність.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження обумовлюється такими принциповими моментами:

І. За теоретичну основу педагогічної моделі розвитку писемного мовлення в процесі аналізу художнього твору взято

теорію діалогу, яка дозволяє встановити багаторівневі зв’язки у межах відношень “читач-автор -художній текст”; ”читач-автор -ш^сьміеіпіик-автор’^-^аналізований—художній текст - редукований ним писемний текст”; “своє” слово (слово читача-автора) - “чуже ’ слово (слово письменника-автора).

2. Вироблені якісно нові педагогічні вправи й рекомендації, що активізують писемне мовлення учнів на підставі розвитку діалогічних, поширених до рівня архетипізації суб’єктно-суб’єктних і суб’єктно-об’єктних співвідношень між реципієнтом та редукуючою діалог стороною.

3. Писемне мовлення розглядається не тільки і не стільки як

монологічне мовленій, а як діалогічне, теоретичним обгрунтуванням чого є відповідні положення багатьох філософських, психологічних, літературознавчих, лінгвістичних, методичних, педагогічних праць. .

4. Зроблено спробу виключення концепції “нелінійного” письма, “тексту-письма”, “свого” й “чужого” слова, інформативності художнього тексту в теорію розвитку писемного мовлення старшокласників.

5. Апробовано кілька нових педагогічних прийомів, що мають специфічну структуру, орієнтовану на встановлення різноманітних діалогічних відношень у межах педагогічного співробітництва.

6. Запропоновано низку принципово нових критеріїв оцінки розвиненості писемного мовлення старшокласників, направлених на виявлення специфіки архетипізованнх елементів писемних висловлювань учнів.

Праь-гаіиі»-лнячі»т«а гтигсптаційіюго ДОСЛІДЖЄННЯ ПОЛЯГаЄ в розробці науково обгрунтованої системи педагогічних рекомендацій з формування писемних навичок учнів старших класів в процесі аналізу художнього твору. Результати дослідження можуть використовуватися вчителями літератури загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, коледжів. Запропоновані в даній роботі вправи можуть бути використані як допоміжний матеріал під час підготовки лекцій, спецкурсів та спецсемінарів з педагогіки та методики викладання літератури у вузах.

Достовірність результатів дослідження і вірогідність основних висновків дисертації забезпечуються застосуванням

комплексу взаємопов’язаних методів дослідження, адекватних його об’єкту, предмету й завданням, кількісним та якісним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу, експериментальною перевіркою в школах розроблених положень і рекомендацій.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися у публікаціях автора, виступах на щорічних наукових конференціях професорсько-викладацького складу Запорізького держуніверситету (1992 - 1996), на регіональній науково-теоретичній і практичній конференції “Активні методи й форми підготовки спеціалістів з університетською освітою” (м.Запоріжжя, 1993), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Єдність педагогіки

і психології у цілісному навчально-виховному процесі” (м.Полтава, 1995), на 1 Міжнародній науково-практичній конференції “Високі технології виховання” (м.Харків, 1995).

Деякі положення дисертації використані в практичній діяльності автора та інших викладачів вузів, поширені в шкільній педагогічній практиці м. Запоріжжя і області.

На захист виносяться такі положення:

1. Формування писемного мовлення старшокласників є одним із оптимальних засобів виховання інтелектуально та естетично розвиненої особистості.

2. Основу формування писемних навичок учнів складає теорія діалогу і наукова концепція К.Г. Юнга про архетипи.

3. Запровадження специфічних критеріїв оцінки писемного досвіду учнів сприяє досягненню більшої об’єктивності та диференційної точності при аналізі шкільних писемних творів.

Структура та зміст роботи;

Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.У вступові обгрунтовано актуальність проблеми, що вивчається, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовані завдання й гіпотеза науково-дослідної роботи, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значимість, вгоначено методи дослідження, окреслено основні положення, що виносяться на захист.

У 1-ому розіділі “Наукові основи формування писемного мовлення” подається ретроспективний аналіз і огляд філософських, літературознавчих, лінгвістичних, психологічних, методичних та педагогічних джерел з досліджуваної проблеми.

Проблема писемного мовлення завжди хвилювала світову _____ філософську думку.

Так7~давньогрепБкий-філософ41латон-Сгавлячи питання про пізнання сущого, особливу увагу приділяв проблемі письма. Воно займало чільне місце в його космогонії і співвідносилось то з ідеями державно-політичного устрою суспільства, то вдосконалення моральної поведінки його громадян.

Спираючись на філософські погляди Платона, Арістотель розвиває думку про взаємозалежність творчого злету митця з його морально-етичними принципами. Мислитель висловлює оригінальну думку щодо обумовленості поділу поезії на два роди -трагічну й комічну - наслідуванням людей, її творців, прекрасного й огидного.

У філософії нового часу проблема морального становлення людини у її відношенні до письмового мовлення присутня лише частково.

Представники німецької класичної філософії (В.Г. Гегель, В.

-----фон Гумбольдт, І. Кант) розглядали проблеми вдосконалення

навичок письма переважно в двох аспектах. І. Кант і В.Г. Гегель прямо вказували на духовно-естетичну взаємозалежність проблем розвитку мовлення й виховання особистості, а відомий філософ і лінгвіст того ж періоду В. фон Гумбольдт відводив мовленню лише опосередковану виховну функцію.

У працях філософів-ірраціоналістів (А. Бергсон, Ф. Ніцше,

А. Шопенгауер) висловлюється думка, що глибинні, підсвідомі мотиви творчості, зароджуються, розвиваються й виявляються на рівні зовнішніх актів поведінки творчої особистості.

' У-'<иг.нпі*міті.-іп-срр»трнритиуи ГУГ Гадамер, М. Хайдеггер) підкреслюється психологічний характер співтворчості читача и автора, який у кінцевому рахунку грає конститутивно-виховну роль.

Один з теоретиків діалогу. М.М. Бахтін чимало уваги приділяв проблемам писемності, зокрема її обумовленості аналізом художнього твору. На його думку, зв’язок між читачем і письменником є потужним стимулюючим засобом різноманітних комунікацій: міжособистісних, особистісно-соціальних, внутріпшьо-особистісних.

Літературознавцями (X. Айкман, Ф. Верньє, Ж. Декотиньї, Я. Лінтвельт, М. Поте та ін.) та лінгвістами ( Н.Г. Алексеева, І.В.

Арнольд, Н.І. Босчаєва, Е. Ендрюс, І.А. Мартьянова та інші) не менше, ніж філософами, приділялось уваги проблемам корелятивної єдності писемності й духовного розвитку людини. Як правило, їх досліджетія в контексті теорії діалогу так чи інакше перегукуються з проблематикою, що торкається концепції позасвідомого, що є одним із факторів побудови твору.

У психоаналітичних теоріях 3. Фрейда та К.Г. Юнга висловлюється судження про безпосередню обумовленість писемної творчості психофізіологічними якостями особистості.

Розглядаючи проблему писемного мовлення, вітчизняні і зарубіжні психологи XX століття зосередили основну увагу на двох взаємопов’язаних процесах. Деякі з них (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, А.Р. Лурія, Ж. Пїаже та інші) звертаються до питання про співвіднесеність внутрішнього і зовнішнього мовлення. При цьому розмаїтті трактувань даної проблеми всіх їх об’єднує думка про те, що розвиток і поглиблення діалогу індивида з самим собою сприяє його особистішому становленню. Інші вчені, наприклад М.І. Жинкін, вдалися до спроби ретельної деталізації взаємовідношень процесів письма і виховання. Так, М.І.Жинкін зазначає, що низький рівень багатьох писемних робіт є наслідком того, що у більшості школярів не вдалося виховати здатність до самоконтролю й уміння адекватно оцінювати власні, у тому числі й творчого характеру дії.

Питання розвитку писемних здібностей школяра займає важливе місце в педагогічній науці. Дані педагогічних досліджень показують,що досліджувана проблема становить певний інтерес з точки зору вияву природи писемного мовлення, способів вдосконалення його як засобу виховання гармонійно розвиненої особистості. Якщо педагоги XVIII , XIX та початку XX століття розглядали цю проблему з найзагальніших науково-теоретичних позицій, то уже в наступні десятиріччя простежується зосередженість вчених на якійсь одній гіпотезі, що дозволило їм поглибити й розширити предмет свого вивчення за рахунок залучення відповідних філософсько-педагогічних теорій та ускладнення власне методичного апарату.

Мислитель XVII століття Ян Коменський , встановлюючи зв’язок між писемним мовленням і категорією моралі, розглядав писемність як головний контрапункт педагогічної роботи.

Швейцарський педагог І.Г. Песталоцці, говорячи про необхідність розвитку у вихованців почуття свободи й самостійності, зазначав. шсГвдосконалення-пнсемного -мовлення, має проходити у спосіб наслідування правил, що сприяє виробленню чітких логічних форм мислення у підлітків з подальшим витісненням з їх свідомості “невиразних сприймань”.

К.Д. Ушинський схильний був розглядати писемне мовлення як своєрідний літопис духовного життя народу, витлумачуючи його як “дивовижний педагог”.

В.О. Сухолмлинський вважає, що в процесі написання різноманітних писемних робіт учні мають бути орієнтовані на вираження своєї моральної оцінки щодо явищ навколишнього світу.

У працях Ю.А. Азарова, А.А.БодальовСс, Т.І. Гончарової, Б.Т. Лихачова та інших представників нової генерації найшли свій розвиток ідеї, що торкаються культурно-виховного значення проблеми формування писемних навичок. При цьому педагоги говорять не лише про міжособистісні діалогічні зв’язки, але й про внутрішньоособистісні, розвиток яких інтенсифікує духовно-етичне зростання учнів.

Пошуки Ю.К. Бабанського та І.П. Волкова приваблюють тим, що в них подається методична система виховання особистості, універсальність якої дозволяє поширювати її й на проблему формування писемних умінь учнів.

У працях педагогів останніх десятиліть (Г.С. Денисова, Л.І. Кірсанова, Л.С. Нечепоренко, А.В. Чечулін та інші) є досить цінні, нерідко принцішово нові трактування досліджуваної проблеми. Так, наприклад , Л.С. Нечепоренко підкреслює передусім творчі функції -ууітЛ'ц/НЦч и і ні в-нигу яу чдсіб Спілкування 3 ІНШИМИ

(книга як діалог). Таке розуміння дозволяє вважати художню творчість своєрідним кристалізатором інтелектуального й емоційного потенціалу особистості.

Основними ідеями вчителів-новаторів (Ш.О. Амонашвілі, Є.М. Ільїн, В. Шаталов) є ідеї співтворчості, що передбачають обов’язкове встановлення діалогу: учитель-учень.

В розділі подається визначення писемного мовлення як реалізованої в писемних знаках, активної форми свідомості, що має своєю метою створення певної графічної вираженості, яка найбільш адекватно відображає можливий потенціал інтелектуальної й

емоціно-психологічної діяльності індивіда при вирішенні поставленого завдання.

Досконалість писемного мовлення визначається передусім наявністю міжособистісного зв’язку в трьох частинах, який виражається у формі діалогу. Останній передбачає встановлення розуміння між суб’єктом і об’єктом дослідження,суб’єктом і творцем обстежуваного тексту, а також активізує самопізнання суб’єкту, що сприяє оптимальному формуванню позицій стосовно предмета анатазу і співбесідника, а також прискоренню пошуків стилістичних смислових варіантів письма. В такому підході діалог виявляється дієвим засобом, що інтенсифікує педагогічну роботу.

У другому . розіділ дисертаційного дослідження -“Педагогічні умови формування писемних навичок старшокласників” подається опис роботи по виявленню рівня розвиненості писемного мовлення старшокласників. Тут мова йде про методику організації наукового експерименту, яка складається з різноманітних методичних розробок, що містять матеріал, розрахований на роботу в певних класах на конкретних етапах проведення дослідження. Для успішного апробування писемних робіт було вироблено розгорнуту систему критеріїв:

1. Кількість діалогічних за своєю структурою періодів: а) діалог-конфлікт; б) діалог-згода; в)діалог-полеміка (класифікація за П О. Флоренським).

2. Поєднуваність “свого” і “чужого слова”. Сприймання “чужого” слова як “свого”.

3. Часто'^тність вживання лінійних і нелінійних речень в одному періоді мовлення.

4. Варіативність тексту-читання й тексту-письма (класифікація за Р. Бартом).

5. Співвіднесеність авторського “я” учня з авторським “я” письменника (учень як письменник).

6. Міра “забування “ аналізованого тексту при роботі над текстом власним.

7. Ступінь архетипізації писемного тексту на рівні: а) мотивів; б) тем; в) образів.

8. Інформативний рівень писемного мовлення учнів: а)

стилістичний; б) ідено-тематичний; в) предметно-образних номінацій. Для перевірки дієвості наведених критеріїв

експериментатором було використано твір

структура якого надає учням широкі можливості дляИ?еашзац

поставлених завдань, - повість'французького-письменника ----

Сент-Екзюпері “Маленький принд”. Вибір саме цього т р Обновлений передбаченням, що в шкільній практиці ставлення до “ТменнГнса неоднозначне: з одного боку, досвід вив— його в молодших класах показав недостатню підготовленість учш отже й недооцінку ними основних симслотворчих сторін повісп, а з ^огГ неадеїтність учнівської оцінки твойого художнім достоїнствам створює ілюзію надмірної простоти и примітивності через що поза увагою залишаються важливі моменти його змісту Горми Такий “спвтус“ твору А. де Сент-Екзюпері в шкільному виГаданні літерами дозволи* використати його як вдячний матеріал при визначенні якості писемної підготовленості школярів,

^" '^Со^иГІо^иа першій стадії при виявленні рівня володіння навичками писемного мовлення було вироблено систему питань і завдань, які дозволили визначити найтиповпш посилки ™к I аналізі повісті, так і при трансформації її в писемному

Д0СЛД1' у ході експерименту виявилося доцільним згрупувати

відповіді учнів згідно з їх рівнем:

1. Група розвиненого творчого потенціалу.

2. Група достатнього творчого потенціалу.

З Група низького творчого потенціалу.

4. Група, що відрізняється високим ступенем естетичного

ризику (асі шагціпеш). .

------------у Група етщрешипнеіНфсатавноси-----------------------------

Перевірка отриманих відповідей показала, що найчисленнішими виявились трупи достатнього і низького творчог потенціалу, що значно перевищували групу розвиненого творчого потенціалу. Остання ж, в свою чергу, переважала над рештою.

Поточна успішність учнів під час написання писемних робі на етапі констатуючого експерименту може бути узагальнена в наступній таблиці:

Оцінки Села Невеликі міста м.Запоріжжя

незадовільно’ 10% 8% : 15%

“задовільно” 42% 35% 33%

“добре” 41% . 45% , 40%

“відмінно” 9% жшчщвд • ' ' 12%

Така диспозиція груп стосовно одна одної відобразила інтелектуально-духовний потенціал школярів, що дало можливість відокремити наступне:

1. Дослідження показало, що типовими вадами писемного мовлення школярів під час аналізу художнього твору є:

а) низький граматичний і орфографічний рівень;

б) стилістична недосконалість;

в) невміння самостійно розвивати аналізовану тему;

г) нездатність творчо поєднати мову автора з власним писемним досвідом;

д) низький рівень архетипізації писемного тексту;

е) посередній інформативний рівень.

2. Старшокласники у своїй більшості віддають перевагу такій тематиці писемних робіт, яка передбачає здебільшого рефлексії-роздуми морально-філософських тенденцій.

3. Дані експерименту показали відмінність рівнів писемного мовлення ’ учнів сіл, містечок та м.Запоріжжя, що змушує диференційовано підходити до кожної з названих груп.

Далі в дисертації передано послідовність і результати формуючого експерименту.

На першій стадії даного експерименту ставились такі завдання:

1. З урахуванням даних, отриманих в результаті констатуючого експерименту,окреслити коло найбільш актуальних морально-етичіпіх проблем, що вимагають свого додаткового вирішення на уроках з вдосконалення писемного мовлення. До них слід віднести не лише “забуті” чи ігноровані школярами, але й найулюбленіші.

2. Визначаючи ступінь ефективності застосовуваних у процесі констатуючого експерименту педагогічних прийомів з

„стою найбільш раціонального шршш їх під час форменого

експерименту, врахувавши специфіку останнього.

ЗТ^ЗрІаЩШЗЧИСБ^а^атеріали-поперй^ого^Кі^и ’

встановити типові помилки, зроблені учнями при написанні творчих

Р°біТ’ 4 За допомогою низки педагогічних прийомів забезпечуй розуміння старшокласниками творів писемності як певного

дімогіт= . з

Мет°ю писемних робіт учнів

кращих ' зразків писменшщького досвіду, що гармонійно поєднуються з генеалогічно-смисловими (Н. Кузанськии) джереламі

НаШ°ЇКНаЄд^гій стадії експерименту учнів було ознайомлено з механізмом проведення поточної роботи, за яким кожен кла “ша, певшй режим діяльної Це передбачмо реал*. ш* педагогічних прийомів навчання:

1. Прийом співнавчання. ' .

2 Прийом творчого взаємодоповнення.

3. Прийом інформативного алгоритму.

4 Прийом модулюючої архетипізацїї.

Формуючий експеримент складався з п яги стапів. На першому ми запропонували учням проаналізувати нашу спільну роботу під час проведення констатуючого експерименту и найважливіші з їх точки зору, зауваження, побажання, оцінки. Крім ™РІ ЗМОГЛИ критично ОЦІНИТИ власну Ро6о^ЗИС=ВШИ

—ЇІРИ ■ цьому аргументацію—педашгаг-двслідиик^.—В—ємощи^1_ _ атмосфер'гіЇЇ» опільнога пошуку мли переважати

^аршо_ ознайомилися з умовами

майбутньої спільної роботи, в ході якої їм належало прочитати оповідання С Моема “Нескорена”, щоб на наступних заняттях відповісти на поставлені дослідником питання, виконати його завдання, а потім написати твір, використовуючи при Цьому

конкретні педагогічні прийоми. пнтяння й

На третьому етапі школярі відповідали на питання и виконували завдання дослідження.

На четвертому етапі учні брали участь в експериментальних дослідах, в основі яких лежав той чи інший педагогічний прийом. Основним видом писемних робіт на даній стадії був твір.

На 5-ому, завершальному, етапі нами були підведені підсумки з проведеної роботи, здійснено наукове обстеження зібраних матеріалів, зроблено відповідні висновки. Запропоновані учням питання і завдання являли собою систему, орієнтовану на результати попереднього експерименту, яка мала, згідно з нашим задумом, продовжити принципові положення констатуючого експерименту.

Якщо на попередній стадії нашого дослідження питання носили виявляючий і водночас навчаючий характер, то на даній стадії - формуючий.

При цьому вони були складені таким чином, що старшокласники, з одного боку, не знайшли з-поміж них абсолютно незнайомих за своїм логічним рядом питань, а з іншого, змістова сторона анкети відрізнялась скерованістю на розширення уявлень учнів про діалог, архетіши та на збільшення можливостей втілення тсоретіїтчних здобутків у художню практику. Крім того, запропоновані питання й завдання мали явну співвіднесеність з життєвим досвідом учнів старших класів, що сприяло, за нашим переконанням, психологічному залученню учнів до навчального процесу,дякуючи чому інтенсифікується перетворення внутрішніх психічних феноменів у їх естетичному вираженні.

Під час проведення формуючого експерименту зберігся попередній поділ відповідей на групи. •

Узагальнення отриманих даних підсумкових писемних робіт формуючого експерименту дає наступна таблиця, яка показує підвищення якості писемного мовлення учнів порівняно з показниками попереднього констатуючого експерименту:

Оцінки Села Невеликі мІсга м.Запоріжжп

‘Незадовільно’: 8% 7% 13%

“Задовільно” - : ;г::.29%... 25%

“Добре” 50% 51% 48%

“Відмінно” 9% 13% ' ' 14%

Результати формуючого експерименту і опрацювання отриманих матеріалів дозволили відокремити такі положення:

1. Яюсть~писемнпхт)обіт-старшокласників виявилася значно вищою, ніж під час проведення констатуючого експерименту!

2. Вдосконаленню • писемних робіт старшокласників сприяють такі завдання , що передбачають вирішення певних морально-етичних, виховних колізій.

3. Процес формування писемних здібностей школяра значною мірою інтенсифікується у разі введення педагогом елементів, направлених на роботу з “автономними комплексами”.

4. Рівень художнього та ідейно-морального потенціалу старшокласників зростає із застосуванням педагогічних прийомів, орієнтованих на створення багатопланових і різносторонніх діалогічних зв’язків між самими учнями, учнями і педагогом, учнями і літературним твором, учнями й автором аналізованого тексту, внутрішнім і зовнішнім “голосом” учня, тощо.

5. Розроблена система критеріїв знайшла своє розгорнуте

відображення в оцінці творів, написаних у процесі апробування чотирьох, найбільш оптимальних, з нашої точки зору, педагогічних прийомів: співнавчання, творчого взаємо доповнення,

інформативного алгоритму, моделюючої археггипізації.

6. Дані формуючого експерименту можна розглядати як цілком достатню підставу для подальшої роботи педагога з формування писемного мовлення старшокласників при аналізі художнього твору.

Порівняння даних констатуючого та формуючого експериментів вказує на позитивну динаміку зростання рівня пйсшншГробітучтв-(табліщі-1т-2)___________________

У висновках дисертації викладені основні результати-------------

дослідження: '

1. Проблема формування писемного мовлення в умовах технократизації та демократизації всіх сторін життя є складовою частиною загальногуманітарного середовища суспільства.

2. Основу теоретичного інструментарію розробки проблеми вдосконалення писемних навичок старшокласників складає теорія діалогу.

3. Проведення педагогічного експерименту оптимізується запровадженням як нетрадиційних критеріїв оцінки писемного досвіду учнів, так і специфічних педагогічних прийомів, які

спрямовані на прискорене досконалення ідейно-художнього рівня старшокласників у світлі теорії діалогу й архетипу.

4. Зіставлення констатуючого й формуючого експерименту свідчить, що за умов дотримання хронологічного і методичного режиму та виконання всіх педагогічних вимог старшокласники значно поліпшують рівень своїх писемних здібностей.

5. Рівень підготовки учнів міста Запоріжжя, невеликих міст і сільскої місцевості виявляється дещо відмінним. Це дозволяє говорити про те, що при проведенні подібного експерименту необхідно враховувати топографічні характеристики тієї чи іншої школи, ступінь урбанізації школярів, їх загальноосвітній рівень.

6. Розвиток писемного мовлення старшокласників є ефективним засобом становлення особистості, піднесення її духовного потенціалу.

Основний зміст дисертації викладено в публікаціях

автора:

1. Психолого-педагогічна доктрина К. Юнга // Матеріали

Всеукраїнської науково-практичної конференції “Єдність педагогіки і психології у цілісному навчально-виховному процесі”.-

Полтава,1995.-С. 159-160.

2. Розвиток культури письмової мови.старшокласників, як виховна проблема// Матеріали 1 Міжнародної науково-практичної конференції: “Високі технології виховання”.-Харків, 1995.-Ч. 1 .-С-3235.

3. Самостійна робота з проблеми “екології душі”// Матеріали 1 Міжнародної науково-практичної конференції “Високі технології виховання”.-Харків, 1995.-Ч. 1 .-С. 100-103.

4. К.Юнг і нагальні питання педагогіки// Харківський університет.-1995.-31 жовтня.

5. Психологічний аспект проблеми вдосконалення письмової мови (на матеріалі робіт К. Юнга та П.П. Блонського // Наукові записки кафедри педагогіки.-Харків,1996.-Вип.1.-С.51-59.

6. Деякі особливості розвитку письмової мови // Наукові записки кафедри педагогіки.-Харків,1996.-Вип.1.-С.59-68.

ANNOTATION

LicTTJnanX"Yr~PedadogicaI -conditions-of_efficiency of senior pupils written speech development.

Dissertation is presented for a master’s degree of the pedagogical science - speciality 13.00.01. - the theory and the history of pedagogics, The Kharkiv State Pedagogical University named after G.S.Skovoroda, Kharkiv, 1997, manuscript.

The Pedagogical conditions of efficiency of senior pupils written speech development are studied. The ways and methods of the pupils written abilities improvement are theoretically based and checked by experiments. Conditions under which ensures success of written skills teaching which is closely connected with the work of art analysis are revealed. It brought to light that the pupils creative potential receives the intensive development in the limits of the dialogue and archaetype theories. The theoretical material testifying showed its scientific outlook and practical value.

АННОТАЦИЯ

Личман Л.Ю. Педагогические условия эффективности формирования письменной речи старшеклассников. Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01 - теория и история педагогики. Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С.Сковороды, Харьков, 1997г., рукопись. В диссертации исследуются педагогические условия эффективности формирования

письменной-----речи----гтпрчгеиляггмиотлц ТТанр теоретическое

обоснование и экспериментально проверены пути и методы улучшения письменных способностей учащихся. Выявлены условия успешного обучения письменным навыкам в тесной связи с анализом художественного произведения. Установлено, что творческий потенциал учащихся получает интенсивное развитие в рамках теории диалога и архетипа. Апробация теоретического материала доказала его научную перспективность и практическое значение.

КЛЮЧОВ1 СЛОВА: педагопчт умови, писемне мовлення, даалог, архетип, самовиховання, художшй текст, анашз.