Педагогические условия формирования академической одаренности школьников

Рафикова, Венера Мунировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования академической одаренности школьников

Автореферат

Автор научной работы: Рафикова, Венера Мунировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Стерлитамак
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования академической одаренности школьников"

На правах рукописи

РАФИКОВА ВЕНЕРА МУНИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2003

Работа выполнена в Стерлитамакском государственном педагогическом институте.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Н.М. Мочалова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Л.И. Гурье

кандидат педагогических наук, М. Г. Савельева

Ведущая организация: Глазовский государственный педагогический

институт им. В.Г. Короленко.

Защита состоится 16 мая 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан 15 апреляя 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Хакимов Э.Р.

&оо?-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Проблема выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индивидуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познавательной деятельности, неразботанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории * результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального 1 профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные

> умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям.

Для развития одаренных детей необходимо расширение границ самостоятельности ребенка и поэлементное наращивание тех интеллектуальных структур, которые, интегрируясь, порождают качественно новое личностное образование - высокоразвитую академическую одаренность.

Проблема соотношения одаренности, природных задатков и интеллектуального развития учащихся, неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной литературе. Исследовались понятие, состав и виды способностей, их связь с развитием психических процессов мышления, индивидуально-психологическими особенностями и различиями человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анцыферова, A.B. Брушлинский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн,); взаимодействие природных задатков и способностей (Е.А. Климов, Н.Е. Малков, Б.М. Теплов, А.Г. Хрипкова), про' блема развития творческого потенциала учащихся в гуманной образовательной среде (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова).

Исследование проблемы широкой интеллектуальной одаренности проводили Е.С. Белова, А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, A.B. Хуторской, узкопредметной - В.А. Крутецкий, В.Г. Разумовский и др. Эта проблема является одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.).

Однако способы, принципы и условия эффективности построения преемственных развивающих систем для работы с одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода пока недостаточно исследованы. Нет достаточной ясности в определении понятия "одаренность". Используемые практикой развивающие задачи, игры и головоломки не объединены в единую многоступенчатую систему. Мало исследована структура разных видов академической одаренности, способов и признаков ее проявления в разном возрасте.

интеллекта. Учитель адаптирует свои требования к возможностям среднего ученика, выходящим за нижний предел зоны оптимального развития одаренного ученика. Критерием академической одаренности школьника традиционно считаются высокие учебные достижения по всей совокупности школьных предметов. При этом вне поля зрения остается значительно большее число детей, обладающих высокими способностями к успешному усвоению одного или нескольких предметов, и учащиеся со скрытой одаренностью, по каким-то причинам не получившей своего развития. Запаздывают диагностические процедуры, направленные на раннее выявление умственного потенциала ребенка, используется неадекватный его возможностям темп обучения. Все перечисленное определяет актуальность выбранной нами темы исследовани«: "Педагогические условия формирования академической одаренности школьников".

Возникло противоречие между необходимостью раскрытия и реализации интеллектуального потенциала одаренных детей и отсутствием целостной результативной педагогической системы диагностирования и поэтапного формирования академической одаренности в учебной деятельности. Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования академической одаренности школьников?

Цель исследования, определение комплекса педагогических условий формирования академической одаренности школьников, обеспечивающего раскрытие выявленных природных задатков и максимальную реализацию его интеллектуального потенциала по годам обучения.

Объектом исследования является академическая одаренность школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования академической одаренности школьников.

Гипотеза исследования: эффективность формирования академической одаренности школьников в условиях массовой школы может быть значительно повышена при следующих педагогических условиях:

- преемственность процесса выявления академической одаренности школьников с использованием разработанной комплексной методики диагностики, учитывающей дифференциацию признаков одаренности, и дальнейшего процесса избирательного развития выявленных компонентов одаренности;

- введение в содержание учебного процесса гибкой образовательной программы, имеющей в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя по формированию исследуемого качества, предполагающей индивидуальную избирательность одаренных школьников к содержанию, виду и форме его представления и способствующей проявлению индивидуализированных способов учебной работы;

- нацеленность разработанной личностно-ориентированной технологии обучения, ключевым компонентом которых является комплекс разно» - ч ■ -.< Н .

уровневых развивающих заданий, на самоанализ и самооценку познавательных возможностей и развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся; формирование компонентов академической одаренности детей по принципу интегративного нарастания составляющих.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по проблеме одаренности выявить и систематизировать признаки академической одаренности школьников.

2. Разработать и апробировать комплексную методику диагностики академической одаренности школьников.

3. Разработать образовательную программу поэтапного формирования различных составляющих академической одаренности в учебной деятельности.

4. Разработать личностно-ориентированную технологию обучения.

5. Провести апробацию разработанного комплекса педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: философское обоснование развития индивидуальности (Б.С. Гершунский, Э В. Ильенкюв, А.Г. Спи-ркин); теоретические положения структуры личности и типологии ее потребностей (Г.С. Батищев, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов); основополагающие труды отечественных ученых в области дидактики (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин); гуманистические идем личностно-центрированного образовательного взаимодействия (К.А. Абульзсанова-Слав-ская, И.С. Якиманская).

Методологическими ориентирами служили комплексный, системный подход, включающий в себя личностно- и деятельностно-ориентированные направления. Методологическими основаниями выделения педагогических условий служили работы Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, И-Я. Лернера, И.С. Якиманской, Т.И. Шамовой, а также положения теорий развития одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, Н.М. Мочалова, B.C. Юркевмч).

Теоретические основы диссертации составили:

- принципы развивающего обучения (Л.В. Занков, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер);

- идеи целостного подхода к ученику в ходе его саморазвития, самопознания и самореализации (JT.K. Веретенникова, Л.И. Гуръе, Н.М. Мочалова);

- теоретические положения развития одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич);

- идеи гуманистического преобразования содержания образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехина).

дагогический эксперимент, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование и тестирование школьников, учителей, родителей); наблюдение в естественных и лабораторных условиях, статистическая обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования определялась заявками школ и отделов образования районов республики Башкортостан. В соответствии с президентской программой «Одаренные дети» министерством образования республики Башкортостан были отобраны физико-математический лицей № 1 г. Стерлитамака, общеобразовательные школы № 4 г. Дюртюли, № 9 г. Сибая и № 16 г. Уфы, а также объединенная группа школьников - победителей республиканских, городских и районных олимпиад. Диагностику прошли 3128 школьников, формирующим экспериментом было охвачено 375 человек. Работа выполнялась по координационному плану Поволжского отделения РАО в рамках комплексной республиканской творческой лаборатории.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось более 4-х лет в несколько этапов. На первом этапе (1998 - 1999 год) определялись основные проблемы исследования, формировался его замысел, цели и задачи. Был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, разработана исследовательская программа, сформулирован аппарат исследования.

На втором этапе (1999 - 2000 г.) была осуществлена систематизация накопленной информации, определен собственный теоретический подход к проблеме, сформулированы способы и условия развития академической одаренности, проведена их локальная апробация и корректировка методик применения развивающих материалов.

На третьем этапе (2000 - 2002 г.) был разработан и реализован замысел комплексного эксперимента. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически обоснован подход к вычленению перечня признаков академической одаренности на основе теории формирования личности и ее мотивационно-потребностной структуры;

- теоретически обоснованно понятие "академическая одаренность" и установлен его структурно-компонентный состав с признаками, отражающими составляющие исследуемого качества;

- предложена комплексная методика диагностики академической одаренности школьников, позволяющая соотнести индексы одаренности с квалификационным перечнем и уровнем успеваемости этих детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- предложен и обоснован алгоритм выявления академической одаренности с использованием разработанной индивидуальной карты выявления исследуемого качества, опирающийся на обобщенный систематизированный перечень признаков одаренности;

- разработана гибкая образовательная программа формирования академической одаренности, имеющая в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя; включающая обогащение учебной программы дополнительным дидактическим материалом; углубление программы за счет выбора для изучения фундаментальных тем и проблем; специфическое структурирование учебного материала;

- предложена личностно-ориентированная технология обучения и развития одаренности школьников, направленная на развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся; на самоанализ и самооценку своих познавательных возможностей; создание условий для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности -когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработанная комплексная методика диагностирования позволяет с достаточной степенью точности выявлять одаренных учащихся, а результаты ее применения тесно коррелируют с реальным уровнем учебной успеваемости, что может использоваться в учебном процессе общеобразовательной школы;

- выявленные и предложенные признаки академической одаренности могут быть использованы для обоснования требований к обучаемым при диагностировании результатов их учебной деятельности;

- разработанные и апробированные учебно-методические материалы и рекомендации создают основу для широкого использования их в массовой педагогической практике.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечена разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной верификацией полученных результатов, количеством экспериментальных апробаций, репрезентативностью исследовательских выборок, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. В соответствии с теоретическими положениями структуры личности и ее потребностно - мотивационных характеристик академическая одаренность представляет собой индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного, знаний, умений и способов их получения, личностных качеств и специфических отношений, определяющий уникальность конкретного одаренного ребенка.

2. Комплексная методика диагностики, позволяющая эффективно выявлять компоненты академической одаренности школьников, опирается на обобщенный систематизированный перечень признаков одаренности: направленность интеллекта одаренного ребенка, характер его одаренности, темп усвоения знаний, особенности поведения, личностные качества, мотивы поведения и деятельности, общая информированность, стиль работы, предпочтения.

3. Гибкая образовательная программа развития одаренности школьнико имеет в оенове двуединую модель деятельности ученика и учителя, включает обогащение учебной программы дополнительным дидактическим материалом; специфическое структурирование учебного материала; выбор для изучения фундаментальных тем и проблем с целью усложнения традиционных программ; насыщение процесса обучения комплексом разноуровневых заданий достаточно™ объема и сложности, в соответствии с выявленными признаками одаренности детей; верификация программы с учетом выявленной динамики развития академической одаренности.

4. Личностно-ориентированная технология посредством личностно-инди-видуального включения школьников в работу по реализации гибкой образовательной программы позволяет развивать индивидуальные познавательные стратегии учащихся; самоанализ и самооценку познавательных возможностей; \ создает условия для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях в Стерлитамакском государственном педагогическом институте (1998 - 2002 годы), на ежегодных августовских конференциях учителей, на республиканской конференции "Выявление и развитие одаренности" (г. Уфа), на научно-практической конференции «Взаимодействие школы и ВУЗа в обеспечении эффективности их деятельности» (г. Казань, 1999г.), на семинарах объединенной группы школ, работающих по республиканской экспериментальной программе "Одаренные дети", в публикациях автора. Внедрение результатов исследования проходило на курсах повышения квалификации Стерлитамакского УКЦ Башкирского института развития образования, семинарах для педагогических коллективов '

школ и дошкольных учреждений, входящих в республиканскую экспериментальную площадку по проблеме (подтверждено справками о внедрении).

Объем и структура диссертации: работа включает введение, три главы, заключение, перечень использованной литературы. Материал изложен на 152 страницах, содержит 8 таблиц, 3 рисунка, 5 диаграмм. Библиографический список включает 316 источников. Приложение содержит 60 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет; сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; указаны методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены этапы и методы исследования, положения выносимые на защиту, данные об апробации и внедрении ее результатов.

В первой главе "Проблема выявления и развития одаренности школьников" на основе анализа трудов отечественных и зарубежных исследователей было определено и уточнено содержание понятия "одаренность", его соот-

ношение с категориями "задатки", "способности", "интеллект". Установлено, что в настоящее время понятие "одаренность" исследователями понимается неоднозначно. Одни авторы связывают это понятие с наследственностью, генетически переданными природными задатками индивида. Другие рассматривают одаренность как особую способность или совокупность способностей. Третьи определяют одаренность как качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных и т.д.

Исходное понятие "одаренность" отождествлялось с понятием "потенциальный гений". Утверждалась ее наследственная природа (Ф. Гвльтон, Л. Термен). Существование "прирожденных способностей" человека, юоторые "нуждаются в предварительном воспитании и предварительном прино-равливании" признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. В "возбуждении" природных задатков, выявлении и развитии того, что заложено в ребенке от рождения, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, 3. Фрейд видели задачу воспитания и обучения, решение которой обеспечивает самореализацию каждого человека.

Мы разделяем позицию авторов, считающих одаренность природной, генетически переданной в задатках характеристикой индивида, определяющей вид и максимально возможный уровень потенциала для развития способностей индивида к определенному виду деятельности. По образной характеристике Л.П. Мур - это тот "котелок" определенного вида и объема, с которым ребенок приходит в мир. Прижизненное обучение, воспитание и развитие, проведенное в благоприятных условиях, по-разному наполняет этот "котелок", определяя индивидуальный характер и уровень способностей. При идеальном совпадении вида одаренности, условий и способов ее развития этот природный потенциал ребенка максимально реализуется. Неблагоприятные условия развития могут тормозить раскрытие этого потенциала, в силу чего ребенок с менее перспективными задатками может оказаться обладателем больших способнвстей.

Исследование показало, что одаренность является сложным, неоднозначным образованием, зависящим от многих составляющих. Она проявляется в способностях, а способности - в результатах деятельности, качестве того продукта, который индивид способен создавать. Это может быть замкнутый внутренний продукт в виде мобильного запаса знаний, умений и навыков, характеризующий академическую одаренность, или особый вид внутреннего продукта, экстраполирующегося во внешнюю среду в виде новых теорий, умозаключений и их материальных воплощений (творческая одаренность). Способности как комплексное синтетическое образование интегрируют природную одаренность со специфической совокупностью прижизненно развитых умений, личностных качеств, мотивов и потребностей, отношений и щелевых установок, обусловливая высокую результативность соответствующей им деятельности.

Однако, как свидетельствует практика, раскрытию одаренности детей мешает ряд причин: пассивность, медлительность, неуверенность; пробелы в знаниях, несформированность умений умственной деятельности, неспособность

сосредотачиваться на заданной деятельности; непрестижность высоких успехов в учении в среде, где находится школьник; несоответствие специфики образовательного учреждения индивидуальному профилю ребенка; незаинтересованность учебной деятельностью, дефекты здоровья, неправильная ориентация на достижения в области, лежащей за пределами его одаренности и др.

Анализ теоретических положений и практики школьного образования позволяют установить тот факт, что одаренность ребенка проявляется в успешности для него деятельности, с которой не справляются его сверстники; скорости выполнения умственных действий; положительном отношении к деятельности повышенной сложности; интегративном характере осуществления умственных и практических действий; своеобразном способе восприятия информации и решения проблем; особенностях поведения в ситуациях познавательного затруднения; характерном комплексе личностных качеств и др. Исходя из вышесказанного, мы определяем академическую одаренность как индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного; знаний, умений и способов их получения, обработки и применения; личностных качеств и специфических отношений, определяющих уникальность одаренного ребенка.

Изучение структуры личности и ее потребностно - мотивационной сферы позволило вычленить основные признаки академической одаренности, наличие которых может с достаточной степенью достоверности относить данного ученика к категории одаренных. Эти признаки отражают:

а) направленность личности (стремление к опережающему изучению материала и умственной деятельности более высокого порядка, чем та, которая предлагается учебной программой; восполнению нехватки информации, поиску причин и объяснений, классифицированию и др.);

б) мотивы поведения и деятельности (любознательность; стремление соответствовать требованиям взрослых);

в) темп деятельности и развития;

г) уровень выраженности одаренности (интенсивность мыслей; высокая скорость осуществления умственных операций);

д) составляющие интеллектуальной деятельности, в которых она проявляется;

е) накопленный базовый опыт;

ж) индивидуальные способы учебной работы;

з) личностные качества;

и) поведенческие характеристики;

к) предпочтения.

Данный перечень вычлененных основных признаков академической одаренности позволил разработать типологию одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу, согласно классификации Н.С. Лейтес и А.И. Доровского. Первоначальное обследование детей позволило выделить и описать следующие группы одаренных детей: первая группа - одаренные, способные достигать высоких успехов в учении; вторая - одаренные медлительные, одаренные, но незаинтересованные учебной деятельностью, пас-

сивные, одаренные, имеющие пробелы по базовым дисциплинам, одаренные, со слабо сформированными тормозными рефлексами; третья гругша детей -обладатели узкой одаренности к определенному виду деятельности в рамках какого-то предмета (их внутренний конфликт основан на повышенном интересе ребенка к занятиям в определенной области в ущерб другим предметам и желанием сохранить статус "круглого отличника").

Таким образом, изучение теоретических положений о природе одаренности, последующая исследовательская процедура сличения и расчленения совокупности признаков одаренности стали основанием для определения содержательно-структурных компонентов академической одаренности. Это в свою очередь позволило дать типологические характеристики одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу и, таким образом, дифференцировать учащихся по разным уровням академической одаренности, а так же объединить их в группы с академической одаренностью разных видов.

Вторая глава "Педагогические условия и способы формирования академической одаренности школьников". При определении педагогических условий мы исходили из основной позиции ученых, исследующих структуру личности о том, что каждый вид академической одаренности имеет свои отличительные признаки, по которым можно опознать и оценить одаренных детей.

Поскольку, на первом этапе мы разработали типологию одаренных детей, согласно которой одаренность ребенка проявляется в посильноети для него деятельности, скорости выполнения, своеобразном способе восгриятия, особенностях поведения. Разработку более детальных признаков академической одаренности мы составили посредством двух исследовательских процедур, проведенных в определенной последовательности. На первом этапе были проанализированы основные работы в области академической одаренности и собрана информация о признаках, в которых она может проявляться. Проанализировав соответствующий материал, мы составили обобщенный систематизированный перечень таких признаков, объединив их в несколько групп. Эти признаки были нами систематезированны по основаниям: наяравленность одаренного ребенка; характер его одаренности; составляющие интеллектуальной деятельности, умений и способностей; темп усвоения знаний; особенности поведения; личностные качества; мотивы поведения и деятельности; общая информированность; стиль работы; предпочтения.

На основании данных признаков были разработаны индивидуальные карты выявления академической одаренности школьников, и выстраивались специальные диаграммы интеллектуального развития, дающие достаточно полное представление о преобладании успехов в развитии одних составляющих академической одаренности и потерях в развитии других. Анализ проведенного диагностирования позволил выделить группу одаренных детей, которых мы обследовали по дополнительной методике диагностирования, результаты которого заполнялись учителями и родителями. Данные дополнительного наблюдения и тестирования позволили выявить отношение ребенка к опреде-

ленным видам деятельности, учебным предметам, т.е. индивидуальную избирательность в проработке учебного материала.

Согласно выявленной индивидуальной структуре, на основе современных положений личностно-ориентированного обучения, была разработана программа формирования академической одаренности детей, включающая двуединую модель деятельности ученика и учителя, направленную на выстраивание индивидуальных траекторий развития академической одаренности каждого ученика.

Гибкая образовательная программа, учитывающая индивидуальную избирательность одаренных детей к содержанию обучения, виду и форме его представления, реализовалась в следующих направлениях: обогащение учебной программы дополнительным материалом; специфическое структурирование учебного материала; укрупнение предметов, усложнение программ, насыщение содержания дополнительной информацией; насыщение системой разноуровневых заданий достаточного объема и сложности; корректировка программ с учетом сдвигов в развитии и корректировка темпа прохождения учебных программ.

Успешной реализации разработанной программы способствовала лично-стно-ориентированная технология, включавшая различные формы и методы обучения ("гимнастики для ума"; развивающие игры, внеклассная работа; тренинги в решении задач нарастающей сложности по каждой составляющей академической одаренности по принципу интеграции составляющих в единое целое).

Данная технология базировалась на когнитивных, компенсаторных, эмоциональных и социальных стратегиях обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика. Успешность использования названных стратегий зависит от соблюдения условий, которые мы подразделили на три группы. Они отражают: а) содержание и характер деятельности учителя, которая может способствовать развитию одаренности или тормозить ее раскрытие и проявление; б) особенности самого ученика, показанные нами в соответствующем перечне признаков одаренности; в) качество среды, в которой приходится действовать ученику.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию академической одаренности школьников» представлены описание и результаты эксперимента. С помощью констатирующего диагностирования мы определили исходный уровень развития, особенности учебных способностей школьников, направления и способы интенсивного интеллектуального развития детей с высоким потенциалом. На этой основе принимались решения о коррекции составляющих, которые могут обеспечить ему более высокие возможности реализации его природного потенциала.

Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности разработанной нами программы формирования академической одаренности школьников. Запускалась своеобразная система поэтапного развития отдельных составляющих. Критериями отбора одаренных детей и оценки успешности их

последующего развития мы выбрали: совокупный индекс академической одаренности как сумму показателей сформированности каждой ее составляющей; успехи ребенка в учебной деятельности и скорость его продвижения в рамках развивающей системы. Уже на первом этапе мы обнаружили подтверждение известного факта, что высокие показатели умственного развития не всегда совпадают с высокими показателями в учебе. Скорость продвижения в развивающей системе служила для нас еще одним косвенным показателем наличия одаренности, который проявлялся уже в ходе эксперимента.

Целенаправленно велось устранение индивидуальных недостатков в развитии относительно небольшого количества приемов умственной деятельности, которое совмещалось с реализацией общей развивающей программы в I условиях урока, внеклассной и самостоятельной работы.

На этапе опытно-экспериментальной работы мы ставили цель - предоставить детям с повышенными учебными способностями возможность двигаться в доступном для них ускоренном темпе и за этот счет или успешно овладевать большими объемами учебного материала, или проходить те же объемы, но на более высоком уровне трудности. Это потребовало использования двух модификаций программ с целевыми установками на расширенное или углубленное обучение. При этом каждая смена целевой установки в принципе меняет отдельные составляющие педагогического процесса.

Так, учителям и учащимся давалась установка на расширение о&ьема изучаемого материала, при этом учащимся предоставлялась индивидуальная избирательность в познавательном процессе. Кроме того, мы использовали специфическое структурирование учебного материала и его предъявление в такой последовательности, которое обеспечивало ускоренное формирование академической одаренности. Нами осуществлялось насыщение содержания образования системой разноуровневых заданий достаточного объема и сложности. Эти задания позволяли детям проявить индивидуальную избирательность в способах учебной работы. Кроме того, для создания условий 4/ саморазвития, самопознания и самореализации детей нами осуществлялась

корректировка программы и темпа их прохождения с учетом динамики формирования академической одаренности а условиях постоянного использования учителем обратной связи с учащимися.

На основе общей диагностики мы выделили тех учащихся, которые набрали высший балл по индексу академической одаренности, в особую группу, которая и находилась под нашим наблюдением в течение нескольких лет. Чтобы не противопоставлять этих учащихся классу, работа на уроках велась широким фронтом, а внеклассное развитие осуществлялось на специальных дополнительных занятиях продолжительностью 8-12 минут.

Указанная программа представляла собой комплекс развивающих заданий, вспомогательных материалов и два варианта методик их использования: для ученика и учителя. Комплексы заданий были объединены в задачники, построеные по принципу усложнения заданий в каждой серии. В отличие от имеющихся сборников, мы отказались от идеи смешения разнотипных задач.

Если учеииж справлялся с предметными заданиями учителя с экономией времени, то это время он мог потратить на реализацию развивающей программы. Вынужденные простои сильных детей на уроках были устранены, а их возможности заняться саморазвитием увеличены.

Учителям был предложен ряд изменений методики организации урока, также позволяющих освободить время детей с высоким потенциалом от рутинного времяпрепровождения на уроке. Использовались "гимнастики для ума", работающие на умственное развитие, семейные "часы умника" и специальная групповая корректирующая работа, если какая-то из составляющих оказывалась ниже или на пределе нормы.

Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует о том, что данные диагностирования совпадали с высокими учебными показателями. В таблице I показаны величины исходного и конечного уровней развития отдельных составляющих академической одаренности по параллелям и приросты показателей, полученные в экспериментальной работе.

Таблица 1

Величины исходного и конечного уровней развития отдельных составляющих академической одаренности по параллелям и приросты показателей,

полученные в экспериментальной работе (класс в целом/ одаренные дети).

Индекс академической одаренности

3 £ * I Исходный уровень (начато эксперимента) Конечный уровень (конец эксперимента) Величина прироста

со S « §• о g CÛ с Экспери-ментвльн. Контрольный Экспери-ментальн. Контрольный Экспери-ментапьн. Контрольный

класс класс класс класс класс класс

1 «л. 2.26/2.6 2.3/2.65 2.54/2.76 2.42/2.75 0 08/0.16 0.12/0.1

4 кл. 2.8/4.01 2.9/3.5 2.95/4.6 3.0/3.65 0.15/0.59 0.1/0.12

6 кл. 3.2/3.8 3.0/3.9 3.41/4.42 2.96/3.9 0.21/0.62 -0.05/0

9 кл. 2.6/3.5 2.75/3.4 2.96/4.17 2.92/3.24 0.36/0.67 0.17/-0.16

Опытно-экспериментальная работа позволила проследить: с какой скоростью учащийся продвигается в рамках развивающей системы; как в течении года менялись показатели его индекса одаренности; какое влияние это оказывало на учебную успеваемость и результаты олимпиад. Кроме того, в конце первого года проведения эксперимента было проведено анкетирование обучающихся по этой программе школьников, с целью выявить их отношение к этой работе, удовлетворенность характером и результатами деятельности, а также испытываемые ими трудности в работе.

Относительно высокий индекс академической одаренности большинство учащихся демонстрируют за счет показателей разных видов памяти, внимания и личностных качеств исполнительского характера. Показатели характеризующие бопее высокую степень одаренности (аналитические, логические, комбинаторные способности, версионное мышление, конструрирующее, фан-

тазийное и пространственное воображение) находится на удовлетворительном уровне (см. табл. 6 диссертации). Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Авторский подход к определению понятия "академическая одаренность" базируется на теоретических положениях структуры личности, ее потребностно - мотивационных характеристик, что определяет вычленение перечня основных признаков академической одаренности, наличие которых, может с достаточной степенью достоверности, относить данного ученика к категории одаренных. ■> 2. Разработанная и апробированная комплексная методика диагности-

рования включает обобщенный систематезированный перечень признаков , одаренности: направленность интеллекта одаренного ребенка, характер его

, одаренности, темп усвоения знаний, особенности поведения, личностные

' качества, мотивы поведения и деятельности, общая информированность, стиль

работы, предпочтения.

3. В исследовании показано, что необходимым условием успешного диагностирования академической одаренности является алгоритмизация: тестирование и оценивание различных составляющих академической одаренности в процессе обучения; выделение учащихся с наивысшим индексом академической одаренности; выделение учащихся с общей и узкопредметной интеллектуальной одаренностью.

4. Доказано, что выявление признаков одаренности ученика, отраженных в разработанной индивидуальной карте, обеспечивает выстраивание индивидуальных траекторий формирования академической одаренности.

5. Создание и внедрение гибкой образовательной программы фермием рования академической одаренности, органично включающей двуединую

' модель деятельности ученика и учителя, фиксирует содержание учебно-

I воспитательной деятельности, определяет характер дидактических материалов,

стратегии самостоятельной учебной деятельности ученика, обеспечивающее ему самопознание, саморазвитие и самореализацию.

6. Доказано, что разработанная педагогическая личностно-ориентиро-ванная технология реализации программы обеспечивает создание условий для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

7. Выявлено, что эффективность формирования академической одаренности детей обеспечивается реализацией иерархически взаимосвязанных педагогических условий: разработкой и апробированием комплекснюй методики диагностирования; разработкой программы формирования исследуемого качества и педагогических личностно-ориентированных технологий ее реализации.

академической и творческой одаренности, степень влияния различных условий на успешность развития одаренности ребенка. Требуют дальнейших исследований формы работы с одаренными учащимися за пределами учебно-воспитательного процесса, вопросы подготовки учителя для работы с одаренными детьми, работа специальных школ и дошкольных учреждений, широко открываемых в республике Центров развития одаренности и др. Все это определяет направления и перспективы дальнейшей работы по проблеме.

По результатам исследования опубликованы работы:

1. Формирование творческой активности учащихся в процессе трудового обучения // Взаимодействие школы и ВУЗа в обеспечении эффективности их деятельности (проблемы, опыт, перспектива): Сборник научных трудов. -Казань: КГПУ, 1999.-С. 118-120

2. Характеры, типы и особенности личности. Методическое пособие для учителей, родителей, руководителей школ и школьных психологов. - Уфа, 2001.-49 с.

3. Памятки родителю. Методическое пособие. - Уфа, 2001. - 51с. (в соавторстве с Мочаловой О.Б.)

4. Учебные способности школьника (академическая одаренность). Учебно-методическое пособие. - Уфа, 2001. - 58с. (в соавторстве с Мочаловой Н.М.)

5. Материалы для умственного развития младшего школьника. Учебно-методическое пособие для родителей и учащихся. - Уфа, 2001. - 37с. (в соавторстве с Мочаловой Н.М., Нурмухаметовой А.Б.)

6. Выявление и развитие одаренности. Учебно-методическое пособие для учителей и учащихся. Сборник 1. - Уфа, 2002. - 66 с. (в соавторстве с Мочаловой Н.М.)

7. Воспитательные мероприятия для младших школьников и детей дошкольного возраста. Методическое пособие. - Уфа, 2002. - 44 с. (в соавторстве с Ермиловой Е.Б., Миргазовой Э. Р.)

8. Развитие внимания и способности видеть закономерности. Правила, рекомендации, тесты, упражнения для учащихся. Учебно-методическое пособие. - Уфа, 2002. - 50 с. (в соавторстве с Мочаловой О.Б.)

9. Проблема оценивания результатов творческой деятельности школьников в эксперименте // Проблемы выявления и развития одаренности: Сборник материалов республиканской научно-практической конференции 11-12 апреля 2000 года. - Уфа, 2003. - С. 53-55

10. Обучение и творчество на уроках труда // Проблемы выявления и развития одаренности: Сборник материалов республиканской научно-практической конференции 11-12 апреля 2000 года. - Уфа, 2003. - С. 205-205

Отпечатано с оригинал-макета заказчика. Подписано в печать 10.04.2003 г. Тираж 100. Заказ № 772.

Типография Удмуртского госуниверситета. 426034, Ижевск, ул.Университетская, 1, корп. 4.

»,

642в

2-003-/1 élzé

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рафикова, Венера Мунировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ВЫЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1 Обзор теоретических положений по проблеме академической одаренности.

1.2 Характеристика содержательно-структурных компонентов академической одаренности.

1.3 Типологические характеристики одаренных детей.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ.

2.1 Педагогическое диагностирование в выявлении академической одаренности школьников.

2.2 Проектирование процесса развивающего обучения с учетом выявленной академической одаренности школьников.

2.3 Педагогические условия формирования академической одаренности школьников.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1 Основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы по развитию академической одаренности школьников и результаты констатирующего эксперимента.

3.2 Организация и результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования академической одаренности школьников"

Проблема выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индивидуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познавательной деятельности, неразработанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям.

Проблема соотношения одаренности, природных задатков и интеллектуального развития учащихся, неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной литературе. Исследовались понятие, состав и виды способностей, их связь с развитием психических процессов мышления, индивидуально-психологическими особенностями и различиями человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анцыферова, А.В. Бруш-линский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн,); взаимодействие природных задатков и способностей (Е.А. Климов, Н.Е. Малков, Б.М. Теп-лов, А.Г. Хрипкова), проблема развития творческого потенциала учащихся в гуманной образовательной среде (В.И. Андреев, JI.K. Веретенникова).

Исследование проблемы широкой интеллектуальной одаренности проводили Е.С. Белова, А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, А.В.

Хуторской, узкопредметной - В.А. Крутецкий, В.Г. Разумовский и др. Эта проблема является одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.).

В условиях массовой школы не создается необходимая для развития одаренного ребенка образовательная среда. Нет достойных партнеров для дискуссий и совместного поиска, условий для проявления самостоятельности и интеллекта. Учитель адаптирует свои требования к возможностям среднего ученика, выходящим за нижний предел зоны оптимального развития одаренного ученика. Критерием академической одаренности школьника традиционно считаются высокие учебные достижения по всей совокупности школьных предметов. При этом вне поля зрения остается значительно большее число детей, обладающих высокими способностями к успешному усвоению одного или нескольких предметов, и учащиеся со скрытой одаренностью, по каким-то причинам не получившей своего развития. Запаздывают диагностические процедуры, направленные на раннее выявление умственного потенциала ребенка, используется неадекватный его возможностям темп обучения. Все перечисленное определяет актуальность выбранной нами темы исследования: "Педагогические условия формирования академической одаренности школьников".

Возникло противоречие между необходимостью раскрытия и реализации интеллектуального потенциала одаренных детей и отсутствием целостной результативной педагогической системы диагностирования и поэтапного формирования академической одаренности в учебной деятельности. Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования-. каковы педагогические условия формирования академической одаренности школьников?

Цель исследования: определение комплекса педагогических условий формирования академической одаренности школьников, обеспечивающего раскрытие выявленных природных задатков и максимальную реализацию его интеллектуального потенциала по годам обучения.

Объектом исследования является академическая одаренность школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования академической одаренности школьников.

- нацеленность разработанной личностно-ориентированной технологии обучения, ключевым компонентом которых является комплекс разноуровневых развивающих заданий, на самоанализ и самооценку познавательных возможностей и развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся; формирование компонентов академической одаренности детей по принципу интегративного нарастания составляющих.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

2. Разработать и апробировать комплексную методику диагностики академической одаренности школьников.

4. Разработать личностно-ориентированную технологию обучения.

5. Провести апробацию разработанного комплекса педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: философское обоснование развития индивидуальности (Б.С. Гершунский, Э В. Ильенков, А.Г. Спиркин); теоретические положения структуры личности и типологии ее потребностей (Г.С. Батищев, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов); основополагающие труды отечественных ученых в области дидактики (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин); гуманистические идеи личностно-центрированного образовательного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Якиманская).

И.С. Якиманской, Т.И. Шамовой, а также положения теорий развития одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, Н.М. Мочалова, B.C. Юркевич).

Теоретические основы диссертации составили:

- принципы развивающего обучения (Л.В. Занков, М.И. Махмутов, И .Я. Лернер);

- идеи целостного подхода к ученику в ходе его саморазвития, самопознания и самореализации (Л.К. Веретенникова, Л.И. Гурье, Н.М. Мочалова);

- теоретические положения развития одаренности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич);

- идеи гуманистического преобразования содержания образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехи-на).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование, вариативный педагогический эксперимент, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование и тестирование школьников, учителей, родителей); наблюдение в естественных и лабораторных условиях, статистическая обработка экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- предложена личностно-ориентированная технология обучения и развития одаренности школьников, направленная на развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся; на самоанализ и самооценку своих познавательных возможностей; создание условий для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Положения, выносимые на защиту:

3. Гибкая образовательная программа развития одаренности школьников имеет в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя, включает обогащение учебной программы дополнительным дидактическим материалом; специфическое структурирование учебного материала; выбор для изучения фундаментальных тем и проблем с целью усложнения традиционных программ; насыщение процесса обучения комплексом разноуровневых заданий достаточного объема и сложности, в соответствии с выявленными признаками одаренности детей; верификация программы с учетом выявленной динамики развития академической одаренности.

4. Личностно-ориентированная технология посредством личностно-индивидуального включения школьников в работу по реализации гибкой образовательной программы позволяет развивать индивидуальные познавательные стратегии учащихся; самоанализ и самооценку познавательных возможностей; создает условия для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях в Стерлита-макском государственном педагогическом институте (1998 - 2002 годы), на ежегодных августовских конференциях учителей, на республиканской конференции "Выявление и развитие одаренности" (г. Уфа), на научно-практической конференции «Взаимодействие школы и ВУЗа в обеспечении эффективности их деятельности» (г. Казань, 1999г.), на семинарах объединенной группы школ, работающих по республиканской экспериментальной программе "Одаренные дети", в публикациях автора. Внедрение результатов исследования проходило на курсах повышения квалификации Стерлитамакского УКЦ Башкирского института развития образования, семинарах для педагогических коллективов школ и дошкольных учреждений, входящих в республиканскую экспериментальную площадку по проблеме (подтверждено справками о внедрении).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Имеется значительное исходное расслоение учащихся по уровню их учебных возможностей, обусловленных природной одаренностью и качеством их прижизненного развития. Выделяется группа учащихся, познавательные возможности которых позволяют им двигаться в более быстром темпе, что создает резервы времени для специально организованной деятельности по целенаправленному умственному развитию.

Самопроизвольное умственное развитие школьника за счет традиционного изучения школьных предметов незначительно. Наполняя память ребенка, оно мало развивает остальные умственные умения, особенно те, которые обеспечивают высокую адаптивность учащегося к среде и условиям дальнейшего обучения.

Применение специальных серий развивающих материалов, разработанных с учетом возраста и интересов ученика, способно снять эту проблему. Сдвиги, полученные в ходе одного года проведения локальных экспериментов и одного года системного конструирующего эксперимента достаточно значительны, чтобы обоснованно выдвинуть предположение: последовательное применение такой программы в течение ряда лет, начиная с начальной школы и ранее, может решить проблему интенсификации умственного развития ребенка и повышения коэффициента его полезного действия в учебном процессе.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

2. Разработанная и апробированная комплексная методика диагностирования включает обобщенный систематезированный перечень признаков одаренности: направленность интеллекта одаренного ребенка, характер его одаренности, темп усвоения знаний, особенности поведения, личностные качества, мотивы поведения и деятельности, общая информированность, стиль работы, предпочтения.

5. Создание и внедрение гибкой образовательной программы формирования академической одаренности, органично включающей двуединую модель деятельности ученика и учителя, фиксирует содержание учебно-воспитательной деятельности, определяет характер дидактических материалов, стратегии самостоятельной учебной деятельности ученика, обеспечивающее ему самопознание, саморазвитие и самореализацию.

6. Доказано, что разработанные педагогические личностно-ориентированные технологии реализации программы обеспечивают создание условий для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

7. Выявлено, что эффективность формирования академической одаренности детей обеспечивается реализацией иерархически взаимосвязанных педагогических условий: разработкой и апробированием комплексной методики диагностирования; разработкой программы формирования исследуемого качества и педагогических личностно-ориентированных технологий ее реализации.

Проведенное исследование выявило ряд новых проблем, требующих решения. Остались недостаточно раскрытыми механизмы влияния каждой составляющей на общую успеваемость школьника, взаимосвязь показателей академической и творческой одаренности, степень влияния различных условий на успешность развития одаренности ребенка. Требуют дальнейших исследований формы работы с одаренными учащимися за пределами учебно-воспитательного процесса, вопросы подготовки учителя для работы с одаренными детьми, работа специальных школ и дошкольных учреждений, широко открываемых в республике Центров развития одаренности и др. Все это определяет направления и перспективы дальнейшей работы по проблеме

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рафикова, Венера Мунировна, Стерлитамак

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 385 с.

2. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим перегрузкам/ Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М.: Просвещение, 1982. -240 с.

3. Адаскина А.А. Психология одаренности: от теории к практике. М.: Ин-т психологии РАН, 2000. - 135 с.

4. Айзенк Ю.П. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н. Новгород: IQ, 1994. - 174 с.

5. Айзенк Г.Ю. Как проверить способности вашего ребенка. Тесты для детей 10-15 лет. М.: ACT, 1998. - 189 с.

6. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. Рига: 1992. - 145 с.

7. Александров В.А. Основы теории эвристических решений. М.: Советское радио, 1975. - 100 с.

8. Алекринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Просвещение, 1988.56 с.

9. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н. и др. Диагностика и развитие креативности. В кн.: Диагностика и развитие способностей. М.: Просвещение, 1997.- 56с.

10. Ю.Алибекова Т.З. Система отбора в высшие учебные заведения США. В сб.н.тр.: Проблемы высшей школы за рубежом. М.: Просвещение, 1990. -С.51-55

11. Аллен Д. Как человек мыслит. М.: Мозаика Синтез, 1984,- 33 с.

12. Альтов Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Просвещение, 1984. - 32 с.

13. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательного творчества // Вопросы психологии. 1956. - №6. - С. 26-31

14. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Просвещение, 1988. -112 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

16. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленигр. ун-та, 1969.- 339 с.

18. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т.- Пер. с англ./ Пре-дислов. К.М. Гуревича, В.И. Дубовского. М.: Педагогика, 1982. -Т.1 -456с., Т.2 -523 с.

19. Андреев В.И., Харченко О.Б. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. М.: Просвещение, 1992. 82 с.

20. Андреев О.А. Техника тренировки памяти. Екатеринбург: НЕССИ-Пресс, 1992. - 191 с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1.- Казань: Изд-во КГУ, 1996. 565 с.

22. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 251 с.

23. Антропова М.В. Реакция основных физиологических систем организма детей 6-12 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке/ Физиология. -1983. -№1. С. 18-24

24. Анциферов Л.И. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.132 с.

25. Анциферова Л.И. Личность и деятельность: Проблемы развития личности. Материалы симпозиума. - М.: АПН СССР, 1969. - 437 с.

26. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности// Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. -147 с.

27. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение,1968. 165 с.

28. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 184 с.

29. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М: Педагогика, 1976. - 176 с.

30. Аслаев Т.Х. Научи ребенка играть, мыслить. Уфа: Баш. кн. изд-во, 1972.- 156 с

31. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990. - 200 с.

32. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека / Под ред. Полищука И.Л., Видренко А.Е., 2-е изд. Киев: Здоровье, 1974. - 124 с.

33. Бабаева Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков. Учебное пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Acade-mia, 2000. - 98с.

34. Баграмянц М.Л., Баграмянц Н.Л. О практике подготовки творчески одаренных студентов будущих педагогов в вузах США // Технологии развития педагогического творчества. - Пятигорск, 1999. - С. 70-74

35. Байметов А.К. К вопросу о влиянии силы нервной системы учащихся на выполнение интеллектуальных заданий // Вопросы психологии . 1966. - №6. - С. 8-26

36. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука,1969.-С. 97-144

37. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всестороннего целостного развития человека // Нравственный процесс и личность. Вильнюс: Млитис, 1976. - С. 111 - 117

38. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. - №9. - С. 87-95

39. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. Пособие для воспитателей и родителей. Учебно-методическое пособие. М.: Моск. психол. - соц. инст. Флинта, 2001.- 79 с.

40. Бердяев Н. Философия творчества, культуры и искусства. М.: Искусство, 1994. - 166 с.

41. Блонский П.П. Наглядное обучение // Педагогика. -М.: Работник просвещения, 1922. С. 122-127

42. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173 с.

43. Богоявлинская Д.Б. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.-243 с.

44. Богоявлинская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - 154 с.

45. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Знание, 1979. - 96 с.

46. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

47. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-познавательных интересов // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. М.: 1975. - С. 64-80

48. Большаков В. Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук/ Моск. пед. гос. ун-т. 2000. - 35 с.

49. Борисова В.А. Творческие домашние задания один из путей активизации умственной деятельности младших школьников // Психологические особенности детской мыслительной деятельности. J1.: 1984.- С.52-58

50. Брушлинский А.В. Воображение и познание//Вопросы философии. -1967. -№ 11. -С.80-85

51. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970.- 191 с.

52. Брушлинский А.В. Психология творчества: Некоторые итоги и перспективы // Коммунист. 1967. - № 5. - С.75-86

53. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд. инст-та практической психологии. - Воронеж: НПО "Модэк", 1996,- 392 с.

54. Буваева С. Альтернативное мышление путь к творчеству // Народное образование. - 1991. - №10. - С. 18-24

55. Вагин И.О. Умейте мыслить гениально. СПб.: Питер, 2001. - 86 с.

56. Ван-Ганди А.Б. 108 путей к блестящей идее. Пер. с англ. Мн.: ООО "Попурри", 1996.-224 с.

57. Ваш ребенок /под ред. И.И. Гребешевой. М.: "Медицина", 1990.75 с.

58. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности: Сб. науч. трудов. М.: МГПИ, 1983.- 186 с.

59. Венгер J1.A. Педагогика способностей. М.: Просвещение, 1974.- 121 с.

60. Веретенникова J1.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1996. - 134 с.

61. Вуджек Т. Тренировка ума. Упражнения для развития повышенного интеллекта. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 288 с. (серия "Сам себе психолог").

62. Выготский JI.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга воспитателя. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

63. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. / В кн.: Избранные психологические исследования. М.: Наука, 1956. -214 с.

64. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

65. Гадалко А.С. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985.- 96 с.

66. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/ В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С.236-277

67. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: Сб. статей: В 2-х т. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. - Т. 1. - С. 441-469

68. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. 1975. - №6. - С.75-83

69. Галин A.JI. Личность и творчество: психологические этюды. Новосибирск, 1989. - 125 с.

70. Гарднер М. Математические головоломки и развлечения. М.: Оникс, 1994.-509 с.

71. Гарднер М. Есть идея! М.: Мир, 1982. - 305 с.

72. Гарднер М. А ну-ка, догадайся! М.: Мир, 1984. - 212 с.

73. Гарднер X. Конструкция разума: теория множественности типов интеллектов // Общественные науки за рубежом, 1986. № 4. - С. 77-86

74. Гафуровав Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личностей. Автореф. дис. канд.пед.наук. Красноярск, 1996. 20 с.

75. Гершензон М.А. Головоломки профессора Головоломки. М.: Детская литература, 1982. - 164 с.

76. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта. М.: Наука, 1965. - 456 с.

77. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств, тренинг творческой техники. М.: Искусство, 1967. - 130 с.

78. Гильбух и др. Как не убить талант // Народное образование. 1991. -№4. - С. 24-36

79. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1974. - 192 с.

80. Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 118 с.

81. Грузенберг С.О. Феномен творчества Минск: Белтрестпечать, 1995. -т. 1. - 96 с.

82. Грузенберг С.О. Психология творчества: введение в психологию и теорию творчества. Минск: Белтрестпечать, 1993. - т.1. - 166 с.

83. Грязева В.Г. и др. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Экспресс учеб. пособие для спецкурса. - Челябинск: Факел, 1996.-65 с.

84. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1958. - 80 с.

85. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей / Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутец-кого. М.: Просвещение, 1962. - С. 239-274

86. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 224 с.

87. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-281 с.

88. Джеймс У. Психология. М.: Наука, 1991. 356 с.

89. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под. ред. А.С. Кравец и др. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

90. Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова // М.: Вестник образования, 1994. 162 с.

91. Дистервег А Основа обучения в современной школе// Избр. пед.соч. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 273-292

92. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1971. - 267 с.

93. Дудецкий А.Я, Алхимов Д.Д. Сравнительная характеристика процессов образного воссоздания у учащихся 1, 2, 3. 4 классов. Ученые записки Смоленского пединститута, 1957. вып.4. - ч. 2. - 246 с.

94. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 310 с.

95. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

96. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: СПб.Рег se ИМАТОН, 2001. - 241 с.

97. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -451 с.

98. Ермилова Е.Б. Визуализация как средство формирования учебных способностей младших школьников. Дисс. на соиск. уч.степ. канд. пед. наук. Казань, 2000. 186 с.

99. Еськов В.М. Поддержка одаренности социальная необходимость для обеспечения безопасности России/ Рос. акад. наук. Науч. совет по биол. физике. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. - 68 с.

100. Железнов В.А. Из опыта работы с одаренными детьми гимназии № 1534:( Юго-Зап. окр. Москвы) // Образование. 1999. - №4. - С.91-94

101. Жутикова Н.Ф. Психологические особенности индивидуального подхода к учащимся. М.: Просвещение, 1984. - 170 с.

102. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд. МГУ, 1980. - 271 с.

103. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. - №2. - С. 3-14

104. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Решение исследовательских задач. Кишинев: Кн. Изд-во, 1991. - 163 с.

105. Ибука М. После трех уже поздно .- М.: Знание, 1992. 74 с.

106. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся старших классов. 2-е изд. перераб. и дополн. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

107. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: Просвещение, 1989. 121 с.

108. Игры обучение, увлечение, развлечение / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Просвещение, 1994. - 526 с.

109. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Просвещение, 1994. - 132 с.

110. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии / Вопросы эстетики. Вып.6. М„ 1964. - С.50-56

111. Кабардин О.Ф. О работе с одаренными школьниками на уроках и во внеурочное время / Проблемы способностей в современной психологии. М., 1984.-С. 134-140

112. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Наука, 1968. - 96 с.

113. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач// Вопросы психологии. 1970. - №5. - С. 122-130

114. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. - 1962. - 376 с.

115. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

116. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: обзорная информация. Мин. высшего и среднего спец. образования. М.: Педагогика, 1977. - 64 с.

117. Как построить свое "Я" / Под ред. Зинченко В.И. М.: Педагогика, 1990. - 131 с.

118. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб.: Питер, 1994. -219 с.

119. Киселев П.А. Как развивать память ребенка. СПб.: "Аквариум", "Дельта", 1996. - 400 с.

120. Киссень Б. Уроки творчества // Народное образование. 1994. - N 78. - С. 62

121. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии// Вопросы психологии. 1985. -№4. - С.5-8

122. Киселев П.А. Как развивать память ребенка. СПб.: Аквариум, Дельта, 1996. - 400 с.

123. Князева M.JI. Методика к рабочим тетрадям для средней школы. -М.: НПО «Школа», изд-во «Открытый мир», 1998. 8 с.

124. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. В 2-х т., Т.2, Способности.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. 282 с.

125. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психология личности. Л., 1963. -245 с.

126. Козлова А.Д. Изучение уровней сформированности опыта учащихся. Красноярск, 1986. - С. 151- 155

127. Козырева Л.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994. 238 с.

128. Короткое Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

129. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989,- 130 с.

130. Козырева Л.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994.-238 с.

131. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика. 1956. - №12. - С. 10-12

132. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

133. Крюкова Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные тендерные и возрастные особенности. Автореф. дис. канд. психол. наук. — Пермь, 2001.-20 с.

134. Кузичева А.П. Творчество: загадки, иллюзии, правда. М.: Просвещение, 1991. - 126 с.

135. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 46 с.

136. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. СПб.: Питер, 1981. -С.13

137. Левин В.Л. Нестандартный ребенок. 2-е изд. М.: Знание, 1989. -56 с.

138. Левин В.Л. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 96 с.

139. Левинсон-Лессинг Ф.Ю. Роль фантазии в научном творчестве. //Творчество. СПб.: Питер, 1983 - С. 18-34.

140. Лейтес Н.А. Умственные способности и возраст. М.:Просвещение, 1971. - 96 с.

141. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. Учебное пособие для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Academia, 2000. -320с.

142. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 79 с.

143. Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности//Известия АПН РСФСР. 1959. - Вып. 25 - С. 2-4

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

145. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательного учения //Советская педагогика. 1946. - № 1-2. - С. 65-67

146. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 186 с.

147. Леонтьев А.Н. Психологические принципы сознательности учения //Известия АПН РСФСР. 1947. - Вып. 7. - С. 3-40

148. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т. 1 М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

149. Линькова Н.П. Откуда берутся изобретатели. М.: Знание, 1977. -98 с.

150. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроке русского языка // Начальная школа. 1994. - N 1. - С. 21

151. Лопатина Т.С. Творческий потенциал учителя // Вечерняя средняя школа. 1989. - № 2.- С. 52-55

152. Лук А.Н. Психология творчества М.: Просвещение, 1987. 96 с.

153. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1956. - 121 с.

154. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Политиздат, 1972.-96с.

155. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

156. Методы выявления одаренности: Разраб. специалистов Метод, центра и Лаб. психол.- пед. поддержки способ, и одар. детей Юго-Зап. окр. Москвы. // Образование. 1999. - N 4.- С. 31-42

157. Мещерякова Н.А. Формирование творческой активности субъекта в процессе обучения // Философские науки. 1987. - № 10. - С. 92-97

158. Милицина Г.П. Учебник учитель - одаренность: практика интеллектуального взаимодействия// Художественно-эстетическое образование как средство развития личности учащихся. - Тюмень, 2001. -С. 63-68

159. Мочалова О.Б. Гений ли ты? Методика изучения учебных способностей и творческой одаренности школьников. Учебно-методическое пособие. Казань: Изд-во КГГТУ, 1997. - 38 с.

160. Мочалова Н.М. , Рафикова В.М. Выявление и развитие одаренности. Учебно-методическое пособие для учителей и учащихся. Сборник 1. -Уфа: Центр образов, технол., 2002. 66с.

161. Мочалова Н.М., Рафикова В.М. Учебные способности школьника (академическая одаренность). Учебно-методическое пособие. Уфа: Центр образов, технол., 2001. - 58 с.

162. Мочалова Н.М., Рафикова В.М., Нурмухаметова А.Б. Материалы для умственного развития младшего школьника. Учебно-методическое пособие. Уфа: Центр образов, технол., 2001. - 37 с.

163. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете: Пер. с англ. Мн.: ООО "Попурри", 1996.-288 с

164. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1980. -104с.

165. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983.- 121 с.

166. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. / В кн.: Проблема способностей. М.: Просвещение, 1962.-261 с.

167. Никифиров А.А. Деятельность, поведение, творчество / Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Наука, 1990. - С. 64-65

168. Новиков Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Просвещение, 1966. - 161 с.

169. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академ. Проект; Екатеринбург: Деловая книга., 2000. -200 с.

170. Одаренные дети: проблемы и перспективы: Материалы Челяб. обл. открытой науч.-практ. конф.. Челябинск: Факел, 1995.- 4.1 /[Науч. ред. А. 3. Иоголевич]. - 1995. - 119 с.

171. Одаренные дети: проблемы и перспективы: Материалы Челяб. обл. открытой науч.-практ конф.- Челябинск: Факел, 1995. 4.2 / [ Науч. ред. А. 3. Иоголевич]. - 1995. - 163 с.

172. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экспресс-учеб, пособие для спецкурса/ В. Г. Грязева, В. А. Петровский, А. 3. Иоголевич и др..- Челябинск: Факел, 1996. 119с.

173. Одаренные дети. Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Просвещение, 1991. - 390 с.

174. Озеров В.П. Психологические основы работы с одаренными учениками. Учебное пособие для практ. психологов и педагогов. Ставрополь, Ставропольсервисшкола, 2001. - 97с.

175. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

176. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3, кн.2. М.: Просвещение, 1951.-472 с.

177. Педагогическое наследие / Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.- Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци.- М.: Просвещение, 1989. 416 с.

178. Пидкасистый П. И., Чудновский, В. Э. Программа. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся. М.: Пед. о-во России, 1999.-30 с.

179. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

180. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб.: Союз, 1997. -286 с.

181. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика - Пресс, 1994. -528 с.

182. Петрусинский В.В. Игры для интенсивного обучения. М.: Новая школа, 1994. 251 с.

183. Пекелис В. Твои возможности, человек. 5-е изд. перераб. и дополн. -М.: Знание, 1986. -96с.

184. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 96 с.

185. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

186. Познавательные процессы и способности в обучении / Сост. В.Д. Шадриков и др. М.: Просвещение, 1991. - 142 с.

187. Поляков В.А. Моделирование психологической системы. Формирование креативной личности в акмеологии. — Минск: ВЕВЕР, 2000. -254с.

188. Пономарев Я.Л. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Просвещение, 1990. - 284 с.

189. Пономарев Я.Л. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-84 с.

190. Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

191. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

192. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1985. - 80 с.

193. Поярова Т.А. Проблемы подготовки педагогов для работы с одаренными детьми в специальном образовательном учреждении. Вологда: Кн. изд-во, 2000.-С. 116-121

194. Прудникова Б.А. Личностно-ориентированное обучение в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1990. -76 с.

195. Пручкина Н.М. «Психолого-педагогические основы работы с одаренными детьми» для студентов стационара и ИЗО МГПИ.

196. Учеб.метод.пособие по спецкурсу. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. пед. ин-та, 1998. 84с.

197. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса.- М.: Издательский центр "Академия", 1996. 416 с.

198. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

199. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.А. Ан-цыферова. М.: Просвещение, 1981. - 365 с.

200. Психологические тесты / Сост. Коновалов В.Л. М.: Светотон, 1996.- 336 с.

201. Психологические тесты / Сост. Ахмеджанов Э.Р. М.: Светотон, 1996.-320 с.

202. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Просвещение, 1967. - 209 с.

203. Развитие творческого потенциала и изучение преподавательского уровня учителя литературы / Сост. Т.Г. Браже. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1986. - 36 с.

204. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М.: Просвещение, 1991. - 120 с.

205. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975. - 271 с.

206. Рафикова В.М. Характер, тип, особенности личности. Методическое пособие. Уфа: Центр образов, технол., 2001. - 49с.

207. Рафикова В.М., Мочалова О.Б. Памятка родителю. Методическое пособие. Уфа: Центр образов, технол., 2001. - 51 с.

208. Резаков Р. Г. Элитарное образование в современном обществе: (В свете индивидуал, развития личности и формирования интеллектуал, элиты) /Р.Г. Резаков// Одарен, ребенок. 2002,- №2. - С.66-80

209. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойера и др. - М.: Педагогика, 1976. - 166 с.

210. Розин В.М. Психическая реальность, способности и здоровье человека. М.: УРСС, 2001. - 156с.

211. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

212. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Просвещение, 1958. - 650с.

213. Рубинштейн C.J1. Способности//Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1989. - Т.2. - 640с.

214. Рубинштейн. С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. - 570с.

215. Руденко Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности. На материале школьников различного пола и возраста. Дисс. канд. психол. наук.—Пермь, 1996. 187с.

216. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника / В кн. Психология младшего школьника/ Под ред Е.И. Игнатьева. М.: Просвещение, 1960. - 368с.

217. Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение: Теорет. модель обогащения содерж. образования// Школ, технологии. 1999.-№1-2. -С.121-131

218. Савенков А.И. Детская одаренность и цели домашнего воспитания// Одарен, ребенок. 2002. - №1. - С.62-76

219. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старших школьников. М.: "Известия АПН РСФСР". Вып. 17.- 1948. 142с.

220. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1962. - 114 с.

221. Сечкарева Е.В. Психодиагностика одаренности детей дошкольного возраста. М.: Кострома, 2001. - 241с.

222. Синягина Н. Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности: Метод, пособие. М.: Вуз. кн., 2001. - 126с.

223. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Изд-во КГУ, 1992. 176 с.

224. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ, 1975.- 343 с.

225. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1941. -96 с.

226. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 161 с.

227. Теплов Б.М. Ум полководца.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.- 76 с.

228. Терский В.Я. Игра, творчество, жизнь. М.: Просвещение, 1966. -194 с.

229. Тряпицина А.П. Организация учебно-познавательной творческой деятельности школьников. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 91 с.

230. Тряпицина А.П. О формировании механизмов творческой познавательной деятельности подростков в учебном процессе / Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - С. 91-99

231. Тряпицина А.П. Некоторые особенности творческой учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 34 с.

232. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

233. Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных в России: Школьник. Студент. Ученый криэйтор. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2001.-89 с

234. Фребель Ф. Пед. сочинения. 1 перевод с нем. И.Д. Городецкого /Под. ред. Д.Н. Королькова. Изд. 2-е. М.: К.И. Тихомиров, 1913. -Т. 1. - 358 с.

235. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа; пер с нем. М.: Наука, 1991. -90 с.

236. Фрейд А. Я и защитные механизмы / Пер. с анг. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

237. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.: Наука, 1990.-С. 46-47

238. Хаджидеметриу Т. Об образовании одаренных детей: Доклад для ком. по культуре и образованию Парламент. Ассамблеи Совета Европы 13 сент. 1994 г.// Образование. 1999. - N4. - С. 9-10

239. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Владос, 1997. 448 с.238а. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая ре-альность?//Вопросы психологии. 1990. - N5. - С. 4-8

240. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика про-дуктив. обучения: Пособие для учителя. М.: Владос, 2000. - 319с.

241. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. -СПб.: Союз, 1997,- 126 с.

242. Шабриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. —М.: Логос, 1996, 320 с.

243. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Просвещение, 1977. 92 с.

244. Юркевич B.C. Воспитание против одаренности: Пробл. развития по-знават. активности детей в семье. // Семья и шк. 1995. - N 2. - С. 14-15

245. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

246. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа. Самара: Из-во Самарского университета, 1995. - 332 с.

247. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971. - 333 с.

248. Bodo, Gyorgy, Gperjessy, Ceza. A feladatlopok felhazsnalasa, gimnazi-umban a szukkozepisklaban es a szukmunka kepzo iskolakban. Tozte-nelemtanitas, 19, evf. 1974. Sz. 6-10 p.

249. Sekowski A.E. Lublin T-wo nauk. Katolickiego uniw. Lubelskiego Cop. 2000.

250. Cambas, J. Les cultures regionales.-" L'Ecde et la Nation", N 269, mars. 1977.

251. Carnoy Martin. Education as Cultural Imperialism. New York: David McKay Company, Inc., 1974. 378 p.

252. Carrol J.B. Make Your Own Tests: A practical guide to writing performance tests. Pergamon Press, 1985.

253. Clark C.H. Brainstorming the dynamic way to create successful ideas. Carden City, Couble - day, 1958.

254. Clark J.L.D. Language Testing : Past and Current Status Directions for the Future// The Modern Language Journal.- 1983.-Vol.67.-N 4,-P.431-443 .

255. Altman, R. (1983). Social-emotional development of difted children and adolescents: A research model. Roeper Review, 6(2), 65-68.

256. Baldwin, A.Y., Gear, G. H., & Lucito, L.J. (1978). Educational planning for the gifted. Council for Exceptional Children: Reston, VA.

257. Betts, G. Т., & Neihard, M. F. (1985). Eight effective activities to enhance the emotional and social development of the gifted and talented. Roeper Review, 8(1), 18-23.

258. Bloom, B. S. (1985). Developing talent in young people. New York: Bal-lenting Books.

259. Bloom, B. S. (1982). The role of gifts and markers in the development of talent. Exceptional Children, 48(6), 510-522.

260. Bodo, Gyorgy, Gperjessy, Ceza. A feladatlopok felhazsnalasa, gimnazi-umban a szukkozepisklaban es a szukmunka kepzo iskolakban. Tozte-nelemtanitas, 19, evf. 1974. Sz. 6-10 p.

261. Buescher, Т. M. (1985). A framework for understanding the social and emotional development of gifted and talented adolescents. Roeper Review, 8(1), 10-14.

262. Callahan, C. Developing creativity in gifted and talented. Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1978.

263. Cambas, J. Les cultures regionales. -" L'Ecde et la Nation", N 269, mars. 1977.

264. Carnoy Martin. Education as Cultural Imperialism. New York: David McKay Company, Inc., 1974. 378 p.

265. Carrol J.B. Make Your Own Tests: A practical guide to writing performance tests. Pergamon Press, 1985.

266. Combs, A. The professional education of teachers: A perceptual view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon, 1965.

267. Combs, A. The professional educational of teachers: A Perceptual view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon, 1965.

268. Colangelo, N. (1985). Counseling needs of culturally diverse gifted students. Roeper Review, 8(1), 30-32.

269. Dirkes, M .A. (1983). Only the gifted can do it. Educational Horizons, 59(3).

270. DeBono. E. (1971). Lateral thinking for management: A handbook of creativity. New York: American Management Association.

271. Feldman, D. Beyond universals in cognitive development. Norwood NJ: Ablex Publishers, 1980.

272. Feldhusen, J. F., & Wyman, A. R. (1980). Super Saturday: design and implementation of Purdue's special program for gifted children. Gifted Children Quarterly, 24(1), 15-21.

273. Fleming, E., & Takacs, C. (1983). A model for educating teachers of the gifted and talented. Roeper Review, 6, 22-26.

274. Galbraith, J. (1985). The eight great gripes of gifted kids: responding to special needs Reoper Review, 8(1), 15-17.

275. Gallagher, J. Teaching the gifted child. Boston: Ally & Bacon, 1975.

276. Goldman, N. The PIPPI program: A program for gifted preschoolers and their parents. Papes presented at The Annual Meeting of The Council for Exceptional children, Philadelphia, 1980.

277. Gowan, J. C., & Torrance, E. P. (1971). Education the ablest. Ithaca, IL: Peacock.

278. Gowan, J. C. (1983, November). Creativity as transendance. Address delivered at the conference of the National Association for Gifted Children. Philadelphia, PA.

279. Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw- Hill, 1978.

280. Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967. (b).

281. Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.

282. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

283. Hollingworth, L* Children above 180 IQ. Yonkers-on-Hudson NY: World Book, 1942.

284. Johnson, Т. E., & Roth, H. (1985,March /April). Being gifted at home. G/C/T, 37, 7-9.

285. Jenkins, R. A resource guide to preschool and primary programs of the gifted and talented. Mansfield CT: Creative learning Press, 1979.

286. Karnes, M., Shwedel, A., & Linnemeyer, S. The young giftted / talented child: Progress at the University of Illinois. The Elementary school Journal, 1982, 82, 195-213.

287. Karnes, M., & Shwedel, A. Maximizing the potential of the young gifted child. Submitted for publication, 1982.

288. Karnes, M., & Shwedel, A., & Linnemeyer, S. The Young gifted/talented child:Programs at the University of Illinois. The Elementary School Journal, 1982, 83, 195-214.

289. Karnes, M., McCoy, G., Zehrbach, R., Wollersheim, J., Clarizio, H., Costin, L., & Stanley, L. Factors associated with underachievement and overachievement of intellectually gifted children. Excaptional Children, 1961,28, 167-175.

290. Karnes, M. Lesson plans for promoting creative and productive thinking. Unpublished field test versions. Urbana IL: University of Illinois, 1979, 1980, 1981, 1982.

291. Karnes, M., Shwedel, A., & Williams. M. Combining instructional models for young gifted children. TEACHING Exceptional Children, 1983, 14(3), 128- 135.

292. Karnes, M. Small wonder: Level I. Circle Pines MN: American Guardian Service, 1979.

293. Karnes, M. Small wonder: Level II. Circle Pines MN: American Guardian Service, 1981.

294. Kaufmann, F. (1976). Your gifted child and you. Reston, VA: Counsil for Exceptional Children.

295. Kline, В. E., & Meckstroth, E. A. (1985). Understanding and encouraging the exceptionally gifted child. Roeper Review, 8(1), 24-29.

296. Leaverton, L., & Herzog, S. (1979, Spring). Adjustment of the gifted child. Journal for the Education of the Gifted, 2(3), 149-152.

297. Maker, C. Curriculum development for the gifted. Rockville MD: Aspen System, 1982.

298. McCarthy, R. (1980). Performance anxieties in children: Implications for the young gifted child. In S. Kaplan (Ed.), Educating the preschool/primary gifted and talented. Ventura, CA: LTI Publications.

299. Newland, T. The gifted in socio-educational perspective. Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall, 1976.

300. Newland, T. The gifted in socioeducational perspective. Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall, 1976.

301. Parker, M., & Colangelo, N. (1979). An assessment of values of gifted students and their parents. In N. Colangelo & R. T. Zaffrarm (Eds.). New voices in counseling the gifted. Dubuque, Iowa : Endall Hunt.

302. Renzulli, J. What makes giftendness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 1978, 60, 180-184, 261.

303. Roedell, Characteristisc of gifted young children. In W. Roedel, N. Jackson, & H. Robinson (Eds.), Gifted Young children. New York: Teachers College Press, 1980.

304. Sekowski A.E. Lublin T-wo nauk. Katolickiego uniw. Lubelskiego Cop. 2000.

305. Terman, L., & Merrill, M. Stanford- Binet Intelligence Scale (From L-M, 1972 norms ed.) Boston: Houghton Mifflin, 1973.

306. Torrance, E. Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1966.

307. Torrance, E. Creative teaching makes a difference. In W. Barbe & J. Renzulli (Eds.), Psychology and education of the gifted. New York: Irvington Publishers, 1975.

308. Torrance, E. Discovery and nurturance of giftedness in the culturally different. Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1977.

309. Torrance, E. Thinking creatively in action and movement (Researched.). Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1980.

310. Torrance, E. P. (1936). The search for satori and creativity. Great Neck, New York: Creative Synergetic Associates.

311. Terman, L. (Ed.). (1925). Genetic studies of genius. (Vol. I). California: Stanford University Press.

312. Wiener, J. Attitudes of psychologists and psychometrists toward gifted children and programs for the gifted. Exceptional Children, 1978, 44, 531534.

313. Ward, V. Differential education for the gifted. Ventura С A: National/State Leadership Training on the Gifted and the Talented, Office of the Ventura Country Superintendent of Schools, 1980.