Педагогические условия формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов в военном вузе

Горшков, Михаил Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов в военном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Горшков, Михаил Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов в военном вузе"

На правах рукописи

4843309

ГОРШКОВ МИХАИЛ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭФФЕКТИВНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

г>'. «пд

ТВЕРЬ 2010

4843309

Диссертация выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Сиротюк Алла Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николаев Валерий Александрович, ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

кандидат педагогических наук, профессор Мурашко Михаил Вадимович, НОУ ВПО «Тверской институт экологии и права»

Ведущая организация ФГВОУ ВПО «Военный университет»

Защита диссертации состоится 16 февраля 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета; с авторефератом можно ознакомиться на сайте Тверского государственного университета www.universitv.tversu.ru

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

М.В. Мороз

Актуальность исследования

Важной задачей высшего военного образования является не только овладение обучающимися знаниями, умениями, навыками, но и создание предпосылок к саморазвитию, самообразованию. У курсантов необходимо сформировать умение самостоятельно осваивать те аспекты профессиональной деятельности, которые не предусмотрены программой обучения, но потребность в освоении которых возникает по прибытии их в войска.

Реальное положение дел показывает, что у выпускников недостаточно сформировано умение учиться. Это проявляется, в частности, в неспособности изучения ими требований новых руководящих документов (23,5 %). Молодые офицеры испытывают трудности в освоении комплектов техники, которые не изучались ими в военном вузе (47 %). Выпускники не способны самостоятельно диагностировать и устранять нетиповые неисправности на комплектах техники, изучавшихся ими в военном вузе (51 %)'.

Трудности, обусловленные недостаточной сформированностью умения учиться, испытывают курсанты и в ходе самого обучения в военном вузе. Исследования показывают, что причинами отсева, который в большинстве случаев происходит на первых курсах (73 % от общего числа отчисленных), в первую очередь являются отсутствие готовности выпускников школ к обучению в военном вузе, несформированность умения самостоятельно работать с большими и разнонаправленными объемами учебной информации, распределять свое время для самоподготовки, школьная привычка быть ведомым и контролируемым, неразвитая способность к постоянной интенсивной умственной работе.

Это свидетельствует о том, что у курсантов недостаточно развита система приемов и способов учебной деятельности, необходимая для обучения в вузе. С позиций стилевого подхода указанная ситуация определяется как несоответствие их стиля учебы тем требованиям, которые предъявляет к ним высшая школа. А вместе с тем именно умение самостоятельно находить, критически оценивать, переосмысливать нужную информацию и применять ее творчески для решения конкретных задач является залогом профессионального развития современного офицера и его успешности в служебной деятельности. Этот интеллектуальный базис офицера должен формироваться в наиболее сенситивный: период его профессионального становления - во время обучения в вузе. Именно вуз должен формировать не только систему профессиональных знаний, навыков и умений, но и методологию научного мышления, эффективные способы освоения новых знаний и их воспроизводства, приемы эффективного взаимодействия с образовательной средой и окружением. Иначе говоря, у курсантов должна быть сформирована система различных учебных действий, позволяющих им быть эффективными в своем

1 Панков H.A. Каких офицеров ждут- в войсках //Армейский сборник. 2007. №8. С. 2-6.

развитии. Такая система применительно к индивидуальности обучающихся в психологии и педагогике традиционно обозначается термином «стиль» учебной деятельности. Однако формирование эффективного стиля учения курсантов в военных вузах по-прежнему остается второстепенной задачей. Как правило, стиль учения курсанта складывается стихийно. И в этом смысле можно отметить наличие явного дисбаланса в отношении логики, целевых установок, которые соблюдаются при обучении курсантов конкретным дисциплинам, и формировании системы учебных умений. Традиционно при формировании содержания учебных дисциплин преподаватель старается спроектировать курс в соответствии с педагогическими принципами, логически «выстроить» предметное содержание, учитывая закономерности формирования системы знаний о предмете, при этом закономерности формирования системы учебных действий у субъекта учения до сих пор не стали предметом пристального внимания педагогов в военных вузах. Априори считается, что курсант владеет необходимыми действиями, позволяющими ему обучаться в вузе. Однако, как показывает опыт, стиль учебной деятельности вчерашнего школьника не является эффективным в условиях вузовского обучения. В этой связи перед педагогической наукой возникает научно-прикладная задача поиска путей формирования эффективного стиля учебной деятельности у обучающихся в вузах.

Степень разработанности проблемы

К настоящему времени накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по проблемам учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.А. Жалагина, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, И.Д. Лельчиц-кий, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), в т. ч. по специфике учебной деятельности в военных вузах (A.B. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.В.Мёлетичев и др.). Разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (Л.В. Вахтель, A.A. Вербицкий, Н.И. Исаева, Г.Ю. Ксензова, Л.В.'Темнова, A.C. Чернышёв, Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Шикун, Л.Б. Шнейдер, B.Ä. Акунин и др.). Проведены системные исследования,' позволившие сформулировать концепцию индивидуального стиля деятельности (Б.М. Теплов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин), разработать различные варианты структурно-функциональных особенностей стиля деятельности (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков, М.Р. Щукин и др.).

Изучались различные аспекты стиля учебной деятельности в разных педагогических системах (школа, вуз). В частности, работы ряда авторов направлены на выявление особенностей индивидуального стиля учебной деятельности учащихся (М.К. Акимова, P.M. Багаутдинов, А.К. Байметов, М.Б. Прусакова, O.A. Самбикина, Е.А. Силина и др.). Другие исследователи анализируют стилевые особенности учебной деятельности студентов (О.Я. Андрос, С.Ю. Жданова, И.В. Завгородняя, Н.С. Копеина, В.И. Мороса-нова, Т.Н. Неустроев, P.P. Сагиев и др.). Несмотря на многообразие исследовательских работ по проблемам индивидуального стиля учебной деятельности,

по-прежнему остается открытым вопрос о специфике индивидуального стиля учебной деятельности курсантов, его структуре и особенностях развития.

В большинстве исследований механизм формирования стиля традиционно определяется как преломление внешних воздействий и требований через призму внутренних характеристик субъекта. Данная позиция достаточно жестко определяет индивидуальные качества человека как основные детерминанты стилевых характеристик деятельности, что в итоге приводит педагогическую практику к необходимости лишь учитывать в образовании индивидуальность учащегося. Вместе с тем стиль деятельности можно рассматривать и как следствие сформированное™ различных структурных элементов деятельности, степень овладения обучаемыми приемами и способами учения. Такая позиция позволяет изменить адаптивную стратегию построения обучения на формирующую, иначе говоря, в качестве важнейшего вектора, задающего формирование стиля учебной деятельности, признать внешнее педагогическое воздействие. Исследований, в которых авторы придерживаются подобной позиции, крайне мало (С.Ю. Жданова, Д.В. Сочив-ко). По мнению указанных авторов, требования и содержание деятельности определяют особенности формируемого стиля деятельности в большей степени, нежели внутренние факторы. Это предопределяет возможность целенаправленного формирования стиля учебной деятельности за счет создания системы внешних воздействий.

Анализ научной литературы показал, что целенаправленное управление процессом освоения деятельности, в том числе учебной, возможно осуществлять, опираясь на положения концепции В.Д. Шадрикова.

Согласно данной концепции, деятельность предстает перед осваивающим ее субъектом в виде нормативно-одобренного способа ее осуществления. Субъективное отражение эталонных способов осуществления деятельности и ее практическое освоение приводит к формированию психологической системы деятельности, в т. ч. и ее информационной основы. При этом данный процесс опосредуется индивидуальностью человека, в результате чего степень соответствия информационной основы деятельности нормативно-одобренным параметрам деятельности всегда различна. Вместе с тем объективные показатели эффективности деятельности, как правило, остаются неизменными. Из этого следует вывод, что повышение эффективности деятельности человека возможно за счет целенаправленного формирования адекватной и полной информационной основы деятельности у ее субъекта.

Несмотря на то что учебная деятельность обладает определенной спецификой, сам механизм формирования и повышения ее эффективности может быть принят именно таким. То есть в образовательном процессе курсантов должно осуществляться целенаправленное педагогическое воздействие на информационную основу учебной деятельности, что в целом позволит формировать и эффективный стиль учебной деятельности. Естественно, при этом следует учитывать вариативность способов учения и их субъективную приемлемость курсантами.

В традиционной практике обучения курсантов в военном вузе специальным формированием информационной основы учебной деятельности не занимаются. Это является вторичной задачей. Вместе с тем, как известно, задачами обучения, с одной стороны, является формирование различных профессиональных образований у будущих выпускников, а с другой - формирование системы навыков, умений, позволяющих самостоятельно осваивать содержание предметной деятельности. Иначе говоря, целенаправленному формированию приемов и способов эффективного познания у курсантов с учетом их индивидуальности педагогический коллектив вуза не уделяет должного внимания.

Осложняет решение данной задачи и недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки военных педагогов, особенно в инженерных и командных вузах. Как правило, это высококлассные специалисты-предметники, имеющие соответствующее образование и профессиональный опыт, но недостаточно владеющие знаниями о закономерностях и механизмах формирования знаний, навыков и умений, профессионально-важных качеств, в т. ч. и тех, которые обусловливают эффективность учебной деятельности курсантов.

Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью целенаправленного формирования эффективного стиля учебной деятельности курсанта и отсутствием обоснованной и апробированной системы педагогических условий, позволяющих решать данную задачу в существующей системе высшего военного образования, что и обусловило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия по формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов.

Объект исследования: процесс формирования стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.

Гипотеза исследования: формирование эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

- разработана и внедрена система диагностических показателей стиля учебной деятельности курсантов военного вуза;

- осуществляется методическое сопровождение деятельности преподавателей и командного состава факультетов по формированию структурных компонентов стиля учебной деятельности курсантов;

- система педагогических воздействий целенаправленно формирует информационную основу учебной деятельности, характерную для высшей школы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести ретроспективный анализ основных подходов к изучению сущности, структуры, характеристик стиля учебной деятельности, изучить факторы, механизмы, условия формирования стиля учебной деятельности курсантов.

2. Выявить различия в осуществлении учебной деятельности курсантами, описать систему показателей, характеризующих их стилевые предпочтения в учебе, и провести соответствующую классификацию стилей учебной деятельности курсантов.

3. Провести сравнительный анализ эффективности различных стилей учебной деятельности, исследовать динамику стилей учебной деятельности в военном вузе, определить характерные закономерности их формирования.

4. Выявить педагогические условия и с учетом их требований разработать педагогическую систему по формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов, экспериментально проверить ее действенность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стиль учебной деятельности курсантов характеризуют процессуальные особенности регулятивной и познавательной составляющих. Указанные особенности позволяют выделить следующие стили учебной деятельности курсантов: системно-сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный.

2. Представители выделенных стилей осуществляют учебную деятельность с различной эффективностью. Обладатели системно-сбалансированного стиля осуществляют учебную деятельность с наибольшей эффективностью. С наименьшей эффективностью осуществляют учебную деятельность представители бессистемного стиля учебной деятельности. Промежуточное положение занимают локально-аналитический и локально-синтетический стили. При изучении дисциплин инженерного, естественнонаучного циклов более эффективным является локально-аналитический стиль. Военно-профессиональные, гуманитарные дисциплины эффективнее осваивают представители локально-синтетического стиля.

3. По мере обучения в военном вузе стили учебной деятельности курсантов изменяются. С первого по четвертый курс уменьшается количество обладателей бессистемного стиля. Значительно увеличивается число курсантов, обладающих локально-синтетическим стилем. Количество представителей системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей, наиболее эффективных в условиях зоенного вуза инженерного профиля, увеличивается незначительно.

4. Выполнение следующих педагогических условий способствует формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов:

- проводится мониторинг динамики стилей учебной деятельности курсантов на основе диагностических показателей стиля учебной деятельности

курсантов военного вуза, позволяющих определять его процессуальные аспекты и эффективность;

- методическое сопровождение деятельности педагогов и курсовых офицеров обеспечивает обучение их знаниям закономерностей, механизмов и методов формирования стилей учебной деятельности курсантов. Также организовано координационное взаимодействие между преподавателями и командованием факультета по вопросам повышения эффективности учебной деятельности обучаемых;

- в обучении курсантов применяются методические схемы контроля, позволяющие отслеживать логику формирования приемов и способов учебной деятельности, характерных для высшей школы, а также развивающие мышление курсантов;

- в качестве информационной основы планирования учебной деятельности курсантами используются учебно-методические комплексы дисциплин, которые по структуре и содержанию отражают логику эффективного усвоения учебного материала;

- организована совместная военно-научная работа курсантов-старшекурсников, обладающих эффективным стилем учебной деятельности, с курсантами младших курсов, позволяющая активизировать обмен опытом учебы в военном вузе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены стили учебной деятельности курсантов в военном вузе как индивидуально-своеобразные способы осуществления учебной деятельности, проявляющиеся в специфике регулятивного и познавательного компонентов, разработана система показателей, позволяющая их идентифицировать;

- определена закономерность динамики стилей учебной деятельности курсантов в военных вузах, которая проявляется в том, что в условиях традиционного обучения преобладает формирование неэффективных стилей учебной деятельности, а формирование эффективных стилей затруднено;

- обоснована система педагогических условий, способствующая формированию стиля учебной деятельности курсантов и направленная на повышение его эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнена структура стиля учебной деятельности, включающая процессуальный и результативный компоненты, определено их содержание, что позволило классифицировать стили учебной деятельности курсантов 'военных вузов;

- уточнено понятие «эффективность стиля учебной деятельности» как отношение объективных и субъективных показателей результативности

учебной деятельности к затратным показателям объективного и субъективного содержания;

- целенаправленные и комплексные педагогические воздействия на информационную основу учебной деятельности курсантов рассматриваются как механизм и условие повышения эффективности стиля учебной деятельности.

Практическая значимость заключается:

- в разработке диагностических показателей, которые позволяют учитывать стилевые особенности осуществления курсантами учебной деятельности в образовательном процессе вуза;

- в разработке Программы формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в обучении и повышении квалификации преподавателей военных вузов, офицеров курсового звена, а также в психолого-педагогическом сопровождении процесса обучения курсантов.

Методологическая основа исследования: принцип системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.), основные принципы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, М.Я. Басов, Л.И. Божович и др.), основные положения концепции индивидуального стиля деятельности (Е.П. Ильин, Е.А. Климов, М.Р.Щукин), концепция психологической системы деятельности (В.Д. Шадриков).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной рассмотрению аспектов развития индивидуального стиля в процессе осуществления учебной деятельности;

2. Эмпирические: наблюдение, опрос, констатирующий эксперимент, педагогический эксперимент по формированию эффективного стиля учебной деятельности, тестирование, анализ результатов учебной деятельности курсантов;

3. Методы статистической обработки экспериментальных данных: дескриптивный и кластерный анализ.

В исследовании использовались следующие методики: опросник «Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности» (В.И. Моросанова, P.P. Сагиев); опросник «Способность самоуправления»» (А.Д. Ишков); опросник «Направленность на вид инженерной деятельности» (О.Б. Годлинник); опросник «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А. Якунин); опросник «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина); опросник «Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе» (В. Стефансон); задачи с алгоритмом последовательной фиксацией хода решения (A.B. Брушлинский); ассоциативный эксперимент; письменные работы с последующим контент- и психолингвистическим ана-

лизом (В.П. Белянин, P.M. Фрумкина); опросник «Аналитический обзор стиля обучения» (JI. Ребекка).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению научной задачи; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Организация и этапы исследования:

Экспериментальной базой исследования явилась Военная академия воздушно-космической обороны имени Маршала Советского Союза Г.К. Жукова.

Исследованием было охвачено 199 курсантов факультета автоматизированных систем управления I-IV курсов.

Исследование проводилось на протяжении трех лет (2006 - 2009 гг.) и включало в себя ряд взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2006 г.) проводилось изучение теоретических источников по теме диссертационного исследования, уточнение объекта и предмета исследования, определение задач исследования, формулирование гипотез, разработка программы экспериментального исследования.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) в ходе проведения исследования были выявлены различные стилевые предпочтения в осуществлении учебной деятельности курсантами; в результате сравнительного анализа был определен наиболее эффективный стиль учебной деятельности курсантов; анализ динамики стилей подтвердил необходимость осуществления целенаправленного педагогического воздействия для формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводилась разработка педагогической системы формирования стиля учебной деятельности курсантов и обоснование методик, используемых в Программе формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов, формировались предварительные методические рекомендации.

На четвертом этапе (2008 - 2009 гг.) была осуществлена апробация Программы формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов ввуза, анализировались результаты эксперимента, формировались окончательные выводы исследования и методические рекомендации. Осуществлялось оформление диссертации.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается достоверность его ре-

зультатов, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава посвящена анализу теоретических положений, составляющих исходные позиции исследования.

В первом параграфе первой главы рассматриваются подходы к изучению зарубежными и отечественными исследователями стилевых феноменов в целом и в учебной деятельности в частности.

Ан&чиз литературных источников показывает, что общей тенденцией, характерной как для отечественной (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.П. Ильин), так и для зарубежной (А. Адлер, Г. Олпорт, Г. Уиткин) науки, при разработке проблемы стиля является понимание стиля как некой операциональной характеристики. Но если в зарубежной науке стиль понимается как операциональная характеристика личности, то в отечественной - как операциональная характеристика деятельности. В связи с этим в отечественной науке применяется понятие не стиля личности, а индивидуального стиля деятельности. С опорой на принцип формирования личности в деятельности стиль изучается как интегральный феномен взаимодействия личности и деятельности.

Однако при этом традиционно основной акцент в формировании стиля делается на влиянии личности. Требования к деятельности, ее характерные черты фактически не рассматриваются в качестве детерминант, задающих профиль стилевых характеристик.

Сущность индивидуального стиля деятельности заключается в предпочтении определенных, относительно устойчивых приемов и способов осуществления деятельности. Однако эти предпочтения зависят не только от внутренних характеристик субъекта, но и от условий, параметров, требований самой деятельности.

Целенаправленное формирование эффективного стиля учебной деятельности курсантов предполагает определение структуры стиля, факторов, влияющих на его формирование, а также критериев, позволяющих оценить его эффективность.

В результате анализа различных подходов (Г.А. Берулава, Е.А. Климов, В.А. Толочек, М.Р. Щукин) к определению структуры стиля деятельности в качестве основы нами была выбрана модель, предложенная М.Р. Щукиным. Выбор ее был обусловлен тем, что она наиболее точно соответствует нашему пониманию сущности индивидуального стиля деятельности. Данная структура включает следующие компоненты: систему внутренних условий, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальную и результативную стороны стиля.

Указанная модель нами была уточнена для возможности решения задач, поставленных в исследовании. Так, анализ исследований стиля учения и стилей учебной деятельности в зарубежной и отечественной науке показал, что в процессуальной стороне целесообразно выделять регулятивные и познавательные стилевые особенности.

Во втором параграфе первой главы нами была детализирована уточненная структура процессуальной стороны стиля учебной деятельности курсантов и обоснован подход к определению системы показателей эффективности стиля (рис. 1).

Система внутренних ус лоаий

1 у Процессуальная сторона стяй .. ,.,,1 ; -Регулятивный компонент; J ,

| - Познавательный компонент, в т.н. ! I

\ отдельные учебные действие i -v/

^--Jr*- ___

Отражение субтьектом внешних условий

; Pefy/i ьтагиаиля сторона :: . стиля учебной V

5 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ >

(эффективность) ^

-Показатели достижений в учебной деятельности {о6ъек"ШЕ1ны« и субъецтивные); - Затратные tpecypcnaic) показатели (объективные ' и субъективные}

Рис. 1. Уточненная структура стиля учебной деятельности курсантов

Концепция индивидуального стиля саморегуляции достаточно подробно разработана отечественными исследователями (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, P.P. Сагиев и др.) и была взята нами за основу при рассмотрении регулятивной составляющей процессуальной стороны стиля учебной деятельности курсантов. Под регулятивными особенностями стиля учебной деятельности курсантов мы понимаем особенности постановки учебных целей, учета условий деятельности, построения программ, оценки и коррекции своих действий.

Познавательные стилевые особенности различными авторами рассматриваются не столь однозначно. Более того, на наш взгляд, в качестве таковых порой рассматриваются особенности, не имеющие отношения к познавательным особенностям в учебной сфере. В частности, в работах A.B. Зба-нацкой рассматриваются особенности взаимодействия с социальным окружением. Познавательные стилевые особенности, применительно к учебной деятельности, на наш взгляд, характеризуются процессуальными особенностями восприятия, мышления, памяти, а также особенностями осуществления отдельных учебных действий (работа на лекции, на семинаре, самостоятельная работа с литературой и т. д.).

Эффективность стиля учебной деятельности оценивалась нами как соотношение показателей, характеризующих достижения курсантов в учебе, и ресурсных показателей, оценивающих «затраты» курсантов на достижение учебных целей. При этом две группы показателей имеют объективную и субъективную природу. Наиболее эффективный стиль характеризуют высокие учебные достижения, отсутствие задолженностей, высокий уровень ор-

ганизованности s учебе и развития учебных навыков, характерных для высшей школы, удовлетворенность учебой в вузе и т. д., при отсутствии существенного психического напряжения, сохранении положительного эмоционального состояния, учебно-профессиональной мотивации.

В третьем параграфе первой главы нами были рассмотрены условия и факторы, влияющие на формирование стилей учебной деятельности курсантов.

Анализ литературы, посвященной проблеме определения условий и факторов формирования индивидуальных стилей деятельности, позволил выделить общие условия формирования индивидуальных стилей деятельности, внутренние и внешние факторы формирования стилей учебной деятельности.

Общими условиями, соблюдение которых позволяет осуществлять деятельность различными индивидуально-своеобразными способами, являются наличие зоны неопределенности и активная позиция субъекта деятельности по отношению к использованию своих возможностей.

Только при соблюдении указанных общих условий возможно формирование различных индивидуальных стилей деятельности. Их многообразие обусловлено особенностями сочетания различных внутренних и внешних факторов.

Внутренними факторами, влияющими на формирование стиля учебной деятельности курсантов, по мнению большинства авторов (И.В. Завгородняя, Е.П. Ильин, O.A. Самбикина и др.), являются особенности мотивации, особенности темперамента, интеллектуальные особенности.

Вместе с тем в ряде работ (С.Ю. Жданова, Д.В. Сочивко) отмечается влияние на особенности формирования стилей учебной деятельности внешних условий - требований деятельности. В качестве внешних требований учебной деятельности в вузе, обусловливающих формирование стиля учебной деятельности курсанта, выделяются требования конкретного преподавателя, особенности социального и образовательного окружения и др.

Но важны не сами по себе внешние условия, а особенности их учета, принятия субъектом деятельности. Учет требований деятельности субъектом может осуществляться стихийно или носить характер строго контролируемого процесса. Зная закономерности принятия требований деятельности субъектом, можно добиться результата с заданными характеристиками.

Контролируемое принятие требований деятельности субъектом можно реализовать в педагогическом процессе, если внести изменения в систему педагогических воздействий на курсанта. При этом система работы должна строиться на основе уточненной нами структуры стиля учебной деятельности курсантов и учитывать механизмы его формирования. На наш взгляд, в качестве такого механизма следует рассматривать логику формирования психологической системы деятельности, изложенной В.Д. Шадриковым.

Совершенствование педагогической системы по формированию сгиля учебной деятельности курсантов потребовало уточнение ее структуры и содержания. Анализ существующих подходов к рассмотрению педагогических систем позволил выделить следующие их общепризнанные элементы: цель.

участники учебного процесса, содержание системы, методы обучения, формы и средства организации учебно-воспитательной работы, результат. Данные элементы были взяты за основу при проектировании системы формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.

Целью совершенствуемой педагогической системы является формирование эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.

Определение участников системы как субъекта и объекта обусловлено особенным характером взаимодействия преподавателя и курсанта-первокурсника. Мы считаем, что необходимо принять во внимание точку зрения С.М. Годника (1997), согласно которой студента-первокурсника нельзя в полной мере считать субъектом учебной деятельности, «так как он УЖЕ студент по статусу, но фактически ЕЩЕ школьник по реальной готовности к вузовской учебе. Первокурсник является, главным образом, объектом вузовских установок и субъектом отношения к ним».

Особенность учебной деятельности курсанта обусловлена тем, что она совмещена со служебно-боевой деятельностью. Курсант несет службу в суточном наряде, карауле. Поведение курсантов, взаимоотношения между ними и между курсантами и офицерами строго регламентированы. Курсант находится под постоянным внешним контролем, что обусловливает еще большую его объектность по сравнению со студентом.

Однако преподаватели не являются единственными субъектами проектируемой педагогической системы. Если преподаватели формируют в основном познавательный компонент стиля, то курсовые офицеры оказывают влияние в большей степени на формирование регулятивного компонента. Влияние на формирование как познавательного, так и регуляторного компонентов оказывают кураторы из числа курсантов старших курсов, обладающих эффективным стилем учебной деятельности. Общее методическое сопровождение указанных выше субъектов осуществляет методическая группа из числа наиболее опытных педагогов, владеющих обучающими технологиями, имеющих высокий уровень психолого-педагогической подготовки.

В целом анализ закономерностей формирования стиля учебной деятельности позволил определить следующие направления работы: формирование навыков самоуправления учебной деятельностью; формирование системы умственных действий, позволяющих курсантам гибко применять различные познавательные стратегии, эффективно мыслить и запоминать, отрабатывать информационные источники, работать на лекции, выполнять конкретные учебные задания, свойственные высшей школе; методическое сопровождение педагогической деятельности преподавателей, руководства факультетов, включающее мониторинг процесса и результата формирования стиля учебной деятельности, организацию взаимодействия между субъектами педагогической деятельности, разработку конкретной программы педагогических воздействий и условий ее реализации, обучение педагогов специальным приемам и методам формирования у курсантов различных структурных компонентов стиля учебной деятельности. Мониторинг деятельности

по формированию эффективного стиля управления должен опираться на четкую и обоснованную систему диагностических показателей и процедур. Только в этом случае возможно обоснованное построение программы педагогических воздействий по формированию информационной основы учебной деятельности, характерной для вуза, и, как следствие, позитивные изменения в самом стиле учебы курсантов.

Экспериментальная проверка эффективности проектируемой нами педагогической системы описывается во второй главе диссертации.

Во второй главе описана методика проведения и приведены результаты констатирующего и педагогического экспериментов.

В первом параграфе второй главы экспериментальным путем нами были выделены и описаны типы стилей учебной деятельности курсантов.

На диагностическом этапе нами были описаны стили учебной деятельности курсантов. На данном этапе в эмпирическом исследовании принимали участие 154 курсанта с I по IV курс. Собранные эмпирические данные в последующем были подвергнуты таксономическому анализу. Классификационные процедуры проводились с результатами тестирования, характеризующими процессуальные компоненты стиля учебной деятельности. В ходе статистической обработки эмпирических данных методами кластерного анализа были рассмотрены различные модели с числом выделяемых групп от 3 до 6. Для обработки эмпирических данных применялся иерархический кластерный анализ. Выделение кластеров осуществлялось по методу полной связи, в качестве меры расстояний между кластерами использовался «квадрат Евклидовой дистанции». Данные, подвергавшиеся кластерному анализу, предварительно стандартизировались. Наиболее стабильно обнаруживала себя классификация стилей, включающая 4 кластера.

Таким образом, в результате кластерного анализа мы получили 4 группы курсантов, отличающихся между собой по процессуальным параметрам учебной деятельности. Предварительный анализ данных, характеризующих выделенные группы, позволил дать им следующие названия: кластер №1 - системно-сбалансированный, кластер №2 - локально-синтетический, №3 — локально-аналитический, кластер N24 -бессистемный (хаотичный) стили учебной деятельности. Эти названия, на наш взгляд, отражают содержательные параметры выделенных стилей. Основными чертами обнаруженных стилей являются следующие:

1. Системно-сбалансированный стиль. Представители этого стиля способны самостоятельно ставить цели, адекватно отражать требования внешних условий, гибко перестраивать программы своих действий, контролировать их осуществление, корректировать в случае несовпадения. Планирование учебной деятельности адекватно внешним требованиям и условиям достижения целей, осуществляется самостоятельно, строится на основе ближних и дальних целей учебы в вузе. Они владеют разнообразными познавательными стратегиями, адекватными для освоения различных учебных дисциплин. Количество представителей данного стиля в выборке составляет 14,3 %.

2. Локально-аналитический стиль. Курсанты, обладающие таким стилем, уделяют внимание мелочам, детально планируют свою деятельность, вместе с тем не способны контролировать время, упускают главную цель. Владеют познавательными стратегиями, позволяющими эффективно осваивать дисциплины, требующие алгоритмичности, строгой логики, однозначности трактовки, высокого уровня абстракции, с трудом обобщают информацию. Такой стиль эффективен при изучении физико-математических, инженерных дисциплин. Количество представителей данного стиля в выборке составило 18,7 %.

3. Локально-синтетический стиль. У курсантов с данным стилем учебной деятельности преобладает стратегическое планирование, они не уделяют внимания деталям, стараются усвоить главную мысль. Достаточно легко обобщают информацию, материал усваивается ими относительно поверхностно, они легко перерабатывают большие объемы информации, однако качество переработки этой информации зачастую невысокое. Количество представителей данного стиля в выборке составило 41,7 %.

4. Бессистемный стиль. У курсантов с таким стилем неадекватная, как правило, завышенная самооценка собственных результатов, несамостоятельная постановка целей и планирования учебной деятельности. В познавательном плане характерно репродуктивное усвоение, свойственное школе. Они стараются больше запоминать, испытывают сложности в трансформации учебного материала. Количество представителей данного стиля в выборке составило 25,3 %.

Во втором параграфе второй главы описано сопоставление выделенных стилей по эффективности и проанализирована их динамика от курса к курсу. Эффективность стиля учебной деятельности оценивалась как соотношение объективных и субъективных показателей. В качестве объективных показателей мы использовали оценочную успеваемость курсантов, уровень развития учебных умений, отсутствие задолженностей, своевременность и систематичность выполнения учебных заданий, подготовленности к занятиям, общую организованность на занятиях. В качестве субъективных показателей мы рассматривали удовлетворенность курсантов учебой в ввузе, самооценку состояний курсантов, устойчивость профессиональной мотивации курсантов. Стиль признавался эффективным в случае сочетания высоких значений субъективных и объективных показателей; неэффективный стиль характеризовался низкими значениями всех показателей; остальные варианты сочетания рассматривались как средняя эффективность. Приоритет в оценке эффективности отдавался значению объективных показателей.

Эффективность осуществления учебной деятельности представителями выделенных стилей различна. Как показывает анализ, обладатели системно-сбалансированного стиля с наибольшей эффективностью осуществляют учебную деятельность. Представители локааьно-аналитического и ло-качьно-синтетического стилей достигают преимущественно среднего уровня эффективности учебной деятельности. С наименьшей эффективностью осу-

ществляют учебную деятельность представители бессистемного стиля учебной деятельности (табл. 1).

Таблица 1. Сравнительный анализ эффективности стилей учебной деятельности курсантов_________

Эффективность учебной деятельности Стиль учебной деятельности

Системш сбаланси >- вованный Локально-синтетический Локатьно-аналитический Бессистемный (хаотичный)

чел. % чел. % чел. % чел. %

Высокая 16 76 7 11 4 17 - -

Средняя 5 24 42 68 18 75 8 32

Низкая - 13 21 2 8 17 68

Таким образом, проведенный анализ показал, что повышение эффективности стиля учебной деятельности курсантов возможно путем формирования у них характеристик, свойственных системно-сбалансированному стилю.

Анализ динамики стилей учебной деятельности курсантов от курса к курсу показал, что распределение процентного соотношения обладателей разных стилей у курсантов по курсам отличаются (рис. 2).

При этом видно, что в условиях, когда стиль учебной деятельности формируется стихийно, закономерность его динамики не является оптимальной. Наиболее эффективные стили учебной деятельности в естественных условиях обучения изменяются незначительно. И хотя количество курсантов с бессистемным стилем по мере обучения в вузе уменьшается, но происходит это в основном за счет увеличения числа курсантов с локально-синтетическим стилем учебной деятельности.

\ \

\ V --а

О--. _ В"'

-о- Системно-сбалансированный -о Локально-аналитический -■»•- Локально-синтетический Бессистемный (хаотичный)

1 к % 2 к% 3 «% 4 к%

Рис. 2. График процентного соотношения обладателей разных стилей

Таким образом, необходимо создавать педагогические условия, обусловливающие формирование системно-сбалансированного стиля у большего числа курсантов.

В третьем параграфе второй главы описывается педагогический эксперимент, в ходе которого была апробирована проектируемая нами система педагогических условий, обусловливающая повышение эффективности стиля учебной деятельности курсантов.

Выполнение организационно-педагогических и дидактических условий было осуществлено как целенаправленный комплекс мероприятий в виде Программы. Данные мероприятия были осуществлены как в начале обучения курсантов в военном вузе — в ходе общевойсковой подготовки, так и в последующем - в течение первого курса в виде психолого-педагогического сопровождения. Данный комплекс включал несколько направлений.

Первое направление. В период общевойсковой подготовки членами методической группы были проведены занятия, целью которых было сформировать у курсантов навыки учебной работы (работа с большими объемами информации, ее быстрая переработка, умение конспектировать, рационально запоминать материал и др.), т. е. научить эффективно пользоваться своими интеллектуальными ресурсами.

Второе направление - методическое сопровождение деятельности командования факультета, руководство учебной деятельностью на факультетах. Деятельность командования факультета здесь была направлена на выработку у курсантов навыков регуляции учебной деятельности: планирование учебной деятельности, контроль, переходящий в самоконтроль на основе самооценки, коррекция в случае неэффективного осуществления учебной деятельности. В частности, курсантов обучали использованию учебно-методических комплексов дисциплин для планирования собственной учебной деятельности. Задействование механизма рефлексии проявилось в том, что курсанты по итогам недели заполняли отчеты о ходе обучения в вузе. В отчетах, отвечая на содержащиеся в них вопросы, курсанты оценивали результаты своей учебной деятельности, осознавали причины успехов, неудач. Это способствовало осознанию особенностей планирования и выбору наиболее эффективной регуляции учебной деятельности, формированию умения распределять свое время, повышению общей организованности курсантов.

Кроме того, осуществлялась совместная учебная деятельность курсантов-первокурсников и кураторов - курсантов старших курсов, обладающих системно-сбалансированными стилями. В ходе написания военно-научных работ старшекурсниками формировались «рабочие команды» из числа первокурсников (2 - 3 курсанта), составлялся план работы «команды», каждый курсант получал индивидуальное задание в общем замысле выполнения военно-научной работы (поиск информации, отработка отдельного вопроса, оформительские работы и др.). Кураторы руководили выполнением работы, разрабатывали совместно с руководителями общую идею научной работы, обобщали собранную информацию, корректировали и контролировали деятельность младшекурсников, помогали им в отработке заданий, совместно с ними обсуждали ход выполнения научной работы. Такая организация рабо-

ты приводила к тому, что курсанты первого курса перенимали эффективные способы осуществления учебных действий.

Третье направление - методическое сопровождение деятельности преподавателей. Были сформулированы требования, которые позволили преподавателям разработать учебно-методические комплексы дисциплин как рабочие документы, выступающие в качестве информационной основы планирования учебной деятельности курсантов. При формулировании требований исходили из того, что учебно-методический комплекс учебной дисциплины (УМКД) должен быть ориентирован на потребителя - курсанта, приходящего в вуз с несформированной системой учебных действий. Это обусловило четкое указание в учебно-методическом комплексе порядка прохождения тем дисциплины, взаимосвязей между отдельными темами, целевых установок, вопросов, выносимых на лекции, семинары, учебные занятия других видов, литературы, в которой указанные вопросы рассматривались. Основная цель УМКД - сформировать у курсантов четкое представление о логике построения курса учебной дисциплины, требованиях, предъявляемых к курсантам на учебных занятиях различных видов, на чем необходимо сосредоточить внимание.

Кроме того, были разработаны методические схемы контроля, отражающие логику формирования познавательных умений и навыков, содержащие критерии оценки успешности учебной деятельности и позволяющие таким образом формировать эффективные стратегии мышления. В ходе проведения учебных занятий с курсантами отрабатывались упражнения, направленные на развитие когнитивной саморегуляции, гибкости, беглости и других качеств мышления. Проведение специальным образом организованных занятий в рамках учебных дисциплин различных циклов позволило курсантам овладевать различными познавательными стратегиями, эффективность которых варьируется в зависимости от предметного содержания учебных дисциплин.

Комплексность Программы предполагала организацию взаимодействия преподавателей и курсовых офицеров. Два раза в месяц проводились методические совещания, в ходе которых соотносились внешне наблюдаемые процессуальные особенности учебной деятельности курсантов на учебных занятиях и в ходе самостоятельной подготовки с ее результатами. Делались выводы - на развитие каких процессуальных особенностей стиля учебной деятельности каждого курсанта необходимо обратить внимание, каким образом это реализовать.

Педагогический эксперимент по формированию системно-сбалансированного стиля осуществлялся по плану с контрольной и экспериментальной группами. Вышеописанные воздействия в течение I курса и последующее тестирование показали, что в экспериментальной группе, где была реализована Программа, количество курсантов, обладающих системно-сбалансированным стилем, увеличилось (табл. 2).

Таблица 2. Сравнительный анализ распределения стилей в группах курсантов при наличии и отсутствии педагогического воздействия

Стили Группы

Контрольная Экспериментальная

Входной контроль, % Выходной контроль, % Входной контроль, % Выходной контроль, %

Системно-сбалансированный 13,04 17,39 9,05 22,73

Локально-аналитический 17,39 13.04 18,18 27,27

Локально-синтетический 21,74 43,48 27,27 31,82

Бессистемный 47,83 26,09 45,5 18,18

Таким образом, реализация этой Программы позволила увеличить количество курсантов с системно-сбалансированным стилем, который является, по результатам наших исследований, наиболее эффективным.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования.

Выводы

1. Сущность индивидуального стиля учебной деятельности проявляется в предпочтении определенных, относительно устойчивых приемов и способов ее осуществления, которое обусловлено внутренними характеристиками субъекта, требованиями и условиями самой деятельности.

Структура стиля учебной деятельности включает следующие взаимосвязанные компоненты: систему внутренних условий, характеризующих субъекта деятельности; отражение субъектом внешних условий и требований деятельности; процессуальные и результативные элементы.

К общим условиям формирования индивидуального стиля учебной деятельности можно отнести наличие зоны неопределенности и активную позицию субъекта деятельности по отношению к использованию своих возможностей. Факторы, влияющие на развитие стиля учебной деятельности, могут быть как внутренними, характеризующими индивидуальность ученика, так и внешними, характеризующими условия и требования самой деятельности, особенности социального и образовательного окружения.

Детерминированность стиля учебной деятельности курсантов внешними условиями обусловливает целесообразность внедрения в образовательный процесс вуза комплекса целенаправленных мер, опирающихся на логику формирования психологической системы деятельности, позволяющего контролировать принятие субъектом её требований и, изменяя информационную основу учебной деятельности, влиять на процессуальные параметры учения.

2. Различия в стилях учебной деятельности курсантов обусловлены особенностями'сформированное™ регулятивных и познавательных компонентов учебной деятельности. Вариативное сочетание этих параметров позволяет выделить ряд стилей учебной деятельности курсантов: системно-

сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный.

3. Эффективность учебной деятельности представителями выделенных стилей различна. Это обусловлено сформированностью различных компонентов учебной деятельности, характерной для вузовского обучения. Наиболее эффективным является системно-сбалансированный стиль, для которого характерно владение различными стратегиями и приемами учебной деятельности, самостоятельность, гибкость, рациональность планирования учения. Наименее эффективным является бессистемный стиль учебной деятельности. Промежуточное положение занимают локально-аналитический и ло-калыю-синтетический стили. При изучении дисциплин инженерного, естественнонаучного циклов более эффективным является локально-аналитический стиль. Военно-профессиональные, гуманитарные дисциплины эффективнее осваивают представители локально-синтетического стиля.

Распределение стилей учебной деятельности курсантов подвержено динамике. Однако динамика распределения стилей в условиях традиционной педагогической системы военного вуза не является оптимальной. В основном динамике подвержено распределение наименее эффективных стилей. Число курсантов, обладающих бессистемным стилем, значительно уменьшается, но происходит это за счет увеличения количества представителей локально-синтетического стиля. Количество наиболее эффективных в условиях военного вуза инженерного профиля представителей системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей увеличивается незначительно. Это обусловливает необходимость специального комплекса мер по повышению эффективности стилей учебной деятельности курсантов.

4. К наиболее важным факторам, оказывающим влияние на стиль учебной деятельности, следует отнести систему педагогических воздействий, учитывающих механизмы его формирования. Целенаправленные педагогические воздействия на информационную основу учебной деятельности курсантов, задействование механизма рефлексии результатов учебы курсантов, методическое сопровождение деятельности педагогов и командования факультета, организация совместной учебно-научной деятельности курсантов, построенной на принципах проблемного обучения, мониторинг процессуальных и результативных показателей учебной деятельности обучающихся, проектирование содержания занятий, логики и методов его освоения с учетом механизмов формирования мышления и учебных навыков позволяют повысить эффективность стеля учебной деятельности курсантов.

В ходе экспериментальной работы по апробации программы формирования стиля учебной деятельности курсантов, построенной с учетом вышеперечисленных педагогических условий, было установлено, что количество курсантов с наиболее эффективными стилями увеличилось. При этом значительно уменьшилось количество представителей бессистемного стиля. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что гипотеза диссер-

тационного исследования подтверждена, а положения, выносимые на защиту, обоснованны и доказаны.

Публикации автора, отражающие содержание диссертации Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1.. Горшков М.А. Организационно-педагогические условия формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза [Текст] / М.А. Горшков // Вестник Университета (Государственный Университет Управления). - М„ 2009. - № 24, 2009. - С. 33-35.

2. Горшков М.А. Анализ динамики стилей учебной деятельности курсантов военного вуза [Текст] / М.А. Горшков // Вестник Тверского Государственного Университета. Серия Педагогика и психология. - Тверь, 2010. -№23. Вып. 3,-С. 144-150.

Статьи в журналах и сборниках научпых трудов

3. Горшков М.А. Формирование оптимального стиля учебной деятельности как необходимое условие качественного усвоения знаний [Текст] / М.А. Горшков // Материалы XXXV воен.-науч. конф. - Тверь: Военная академия Воздушно-космической обороны, 2006. - С. 87-91.

4. Горшков М.А. Проблемы формирования управленческих навыков офицерских кадров и пути их решения в образовательном процессе военного вуза [Текст] / М.А. Горшков //Сборник адъюнктов и соискателей. - Тверь: Военная академия воздушно-космической обороны, 2006. - С. 68-71.

5. Горшков М.А. Условия и факторы формирования стиля учебной деятельности курсанта ввуза [Текст] / М.А. Горшков // Материалы XXXVIII воен.-науч. конф. - Тверь: Военная академия Воздушно-космической обороны, 2006. - С. 63-68.

6. Горшков М.А. Типы стилей учебной деятельности курсантов и их характеристика [Текст] / М.А. Горшков // Материалы XXXVI воен.-науч. конф. - Тверь: Военная академия Воздушно-космической обороны, 2007. -С. 101-107.

7. Думиникэ Ю.С., Горшков М.А. Возможные пути реализации практической направленности обучения слушателей академии при изучении гуманитарных дисциплин [Текст] / М.А. Горшков // Материалы регион, науч.-практ. конф. «Развитие образовательной деятельности вузов: опыт, проблемы, перспективы» - Тверь: ТФ МГЭИ, 2007. - С. 79-83.

8. Горшков М.А. К вопросу о формировании познавательных стилевых особенностей учебной деятельности в ввузе [Текст] / М.А. Горшков // Актуальные проблемы вузов ВВС, №25, 2008. - С. 49-54.

9. Горшков М.А. Формирование регулятивных стилевых особенностей учебной деятельности при переходе от школьного обучения к обучению в ввузе [Текст] / М.А. Горшков // Актуальные проблемы вузов ВВС, №26, 2008.-С. 11-15.

10. Горшков М.А. Возможные пути формирования познавательных стилевых особенностей учебной деятельности в ввузе [Текст] / М.А. Горшков // Сборник научных материалов XVI воен.-науч. конф. Часть 3. - Смоленск, изд-во Военной академии войсковой противовоздушной обороны ВС РФ, 2008. - С. 195-199.

11. Горшков М.А. К вопросу о формировании стиля учебной деятельности курсантов ввуза [Текст] / М.А. Горшков // Сборник материалов меж-вуз. науч.-теор. конф. - Тамбов: Тамбовское высшее военное авиационное инженерное училище радиоэлектроники, 2008. - С. 241-244.

12. Горшков М.А. Управление учебной деятельностью курсантов вуза с позиций стилевого подхода [Текст] / М.А. Горшков // Материалы межрегион. науч.-практ. конф. «Психология управления в современной России». -Тверь, 2008. -С. 61-64.

13. Думиникэ Ю.С., Горшков М.А. Анализ методических схем контроля результатов войсковой стажировки курсантов академии [Текст] / М.А. Горшков // Материалы международной науч.-практ. конф. «Социать-ные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты». - Тверь: Т'вер. гос. ун-т; - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2008. - С. 72-77.

14. Горшков М.А. Информационная основа как фактор формирования стиля учебной деятельности курсанта ввуза [Текст] / М.А. Горшков // Материалы науч.-методич. конф. «Роль научного знания в формировании специалиста гуманитарно-экономического профиля». - Тверь: ТФ МГЭИ, 2009. -С. 54-62.

15. Горшков М.А. Условия и факторы формирования стиля учебной деятельности курсанта ввуза [Текст] / М.А. Горшков // Актуальные проблемы вузов ВВС, 2009. - №27. - С. 33-36.

16. Горшков М.А. Особенности формирования стиля учебной деятельности курсантов ввуза [Текст] / М.А. Горшков // Материалы XXXVIII воен.-науч. конф. - Тверь: Военная академия Воздушно-космической обороны, 2009.-С. 116-120.

17. Горшков М.А. Организационно-педагогические условия адаптации курсантов к обучению в ввузе [Текст] / М.А. Горшков // Сборник адъюнктов и соискателей. - Тверь: Военная академия воздушно-космической обороны, 2009.-С. 55-59.

Технический редактор A.B. Жильцов Подписано в печать 21.12.2010. Формат 60x84 1/lö. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 563. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822)35-60-63.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горшков, Михаил Александрович, 2010 год

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА.

1.1. Стили учения в отечественной и зарубежной науке.

1.2. Содержание стиля учебной деятельности. Особенности стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.

1.3. Педагогические условия и факторы формирования стиля учебной деятельности.

1.3.1. Детерминанты стиля учебной деятельности. Информационная основа учебной деятельности как фактор формирования стиля.

1.3.2. Педагогическая система формирования стиля учебной деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ 2.1 Исследование процессуальных параметров стиля учебной деятельности курсантов.

2.1.1. Анализ методического инструментария диагностики стиля учебной деятельности. Разработка плана эмпирического исследования.

2.1.2. Типы стилей учебной деятельности курсантов и их характеристика.

2.2. Анализ динамики и эффективности стилей учебной деятельности курсантов.

2.3. Педагогический эксперимент по формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов в военном вузе.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов в военном вузе"

Актуальность исследования.

Важной задачей высшего военного образования является не только овладение обучающимися знаниями, умениями, навыками, но и создание предпосылок к саморазвитию, самообразованию. То есть, у курсантов необходимо сформировать умение самостоятельно осваивать те аспекты профессиональной деятельности, которые не предусмотрены программой обучения, но потребность в освоении которых возникает по прибытии их в войска.

Реальное положение дел показывает, что у выпускников недостаточно сформировано умение учиться. Это проявляется, в частности, в неспособности изучения ими требований новых руководящих документов (23,5%). Молодые офицеры испытывают трудности в освоении комплектов техники, которые не изучались ими в военном вузе (47 %). Выпускники не способны самостоятельно диагностировать и устранять нетиповые неисправности на комплектах техники, изучавшихся ими в военном вузе (51%).

Трудности, обусловленные недостаточной сформированностью умения учиться испытывают курсанты и в ходе самого обучения в военном вузе. Исследования показывают, что причинами отсева, который в большинстве случаев происходит на первых курсах (73% от общего числа отчисленных), в первую очередь, являются: отсутствие готовности выпускников школ к обучению в военном вузе, несформированность умения самостоятельно работать с большими и разнонаправленными объемами учебной информации, распределять свое время для самоподготовки, школьная привычка быть ведомым и контролируемым, неразвитая способность к постоянной интенсивной умственной работе.

Это свидетельствует о том, что у курсантов недостаточно развита система приемов и способов учебной деятельности, необходимая для обучения в вузе. Иначе говоря, их стиль учебы не соответствует тем требованиям, которые предъявляет к ним высшая школа. А вместе с тем, именно умение самостоятельно находить, критически оценивать, переосмысливать нужную информацию и применять ее творчески для решения конкретных задач является залогом профессионального развития современного офицера и его успешности в служебной деятельности. Естественно, что этот интеллектуальный базис офицера должен формироваться в наиболее сенситивный период его профессионального становления, т.е. во время обучения в вузе. Вуз должен формировать не только систему профессиональных знаний, навыков и умений, но и методологию научного мышления, эффективные способы освоения новых знаний и их воспроизводства, приемы эффективного взаимодействия с образовательной средой и окружением. Т.е. у курсантов должна быть сформирована система различных учебных действий, позволяющих им быть эффективными в своем развитии. Такая система применительно к индивидуальности обучающихся традиционно в психологии и педагогике обозначается термином «стиль» учебной деятельности. Однако формирование эффективного стиля учения курсантов в военных вузах по-прежнему остается второстепенной задачей. Как правило, стиль учения курсанта складывается стихийно. И в этом смысле можно отметить наличие явного дисбаланса в отношении целевых установок, логики, которые соблюдаются при обучении курсантов конкретным дисциплинам и формировании системы учебных умений. Иначе говоря, если при изучении содержания учебных дисциплин преподаватель старается спроектировать курс в соответствии с педагогическими принципами, логически «выстроить» предметное содержание, учитывая закономерности формирования системы знаний о предмете, то закономерности формирования системы учебных действий у субъекта учения до сих пор не стали предметом пристального внимания педагогов в военных вузах. Априори считается, что курсант владеет необходимыми действиями, позволяющими ему обучаться в вузе. Однако, как показывает опыт, стиль учебной деятельности вчерашнего школьника не является эффективным в условиях вузовского обучения. В этой связи перед педагогической наукой возникает научно-прикладная задача поиска путей формирования эффективного стиля учебной деятельности у обучающихся в вузах.

Степень разработанности проблемы.

К настоящему времени накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по проблемам учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

Т.А. Жалагина, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, И.Д. Лельчицкий, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), в т.ч. о специфике учебной деятельности в военных вузах (A.B. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.В. Мелетичев и др.). Разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (Л.В. Вахтель, A.A. Вербицкий, Н.И, Исаева, Г.Ю. Ксензова, Л.В. Темнова, A.C. Чернышев, Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Шикун, Л.Б. Шнейдер, В.А. Якунин и др.). Проведены системные исследования, позволившие сформулировать концепцию индивидуального стиля деятельности (Б.М. Теплов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин), разработать различные варианты структурно-функциональных особенностей стиля (Е.П. Ильин, В. Д. Шадриков, М.Р. Щукин) и др.

Изучались различные аспекты стиля учебной деятельности в разных педагогических системах (школа, вуз). В частности, работы ряда авторов направлены на выявление особенностей индивидуального стиля учебной деятельности учащихся (М.К. Акимова, P.M. Багаутдинов, А.К. Байметов, М.Б. Прусакова, O.A. Самбикина, Е.А. Силина и др.). Другие исследователи анализируют стилевые особенности учебной деятельности студентов (О.Я. Андрос, С.Ю. Жданова, И.В. Завгородняя, Н.С. Копеина, В.И. Моросанова, Г.Н. Неустроев, P.P. Сагиев и др.). Несмотря на многообразие исследовательских работ по проблемам индивидуального стиля учебной деятельности, по-прежнему, остается открытым вопрос о специфике индивидуального стиля учебной деятельности курсантов, его структуре и особенностях развития.

Традиционно в большинстве исследований механизм формирования стиля определяется как преломление внешних воздействий и требований через призму внутренних характеристик субъекта. Данная позиция достаточно жестко определяет индивидуальные качества человека как основные детерминанты стилевых характеристик деятельности, что, в итоге, приводит педагогическую науку к необходимости лишь учитывать в образовании индивидуальность учащегося. Вместе с тем, стиль деятельности можно рассматривать и как следствие сформированности различных структурных элементов деятельности, степень овладения обучаемыми приемами и способами учения. Такая позиция позволяет изменить адаптивную стратегию построения обучения на формирующую. Иначе говоря, в качестве важнейшего вектора, задающего формирование стиля учебной деятельности, признать внешнее педагогическое воздействие. Исследований, в которых авторы придерживаются подобной позиции, крайне мало (С.Ю. Жданова, Д.В. Сочивко). По мнению указанных авторов, требования и содержание деятельности определяют особенности формируемого стиля деятельности в большей степени, нежели внутренние факторы. Это предопределяет возможность целенаправленного формирования стиля учебной деятельности за счет создания системы внешних воздействий.

Анализ научной литературы показал, что, целенаправленное управление процессом освоения деятельности, в том числе учебной, возможно осуществлять, опираясь на положения концепции В.Д. Шадрикова.

Согласно данной концепции, деятельность предстает перед осваивающим ее субъектом в виде нормативно-одобренного способа ее осуществления. Субъективное отражение эталонных способов осуществления деятельности и ее практическое освоение приводит к формированию психологической системы деятельности, в т.ч. и ее информационной основы. Причем данный процесс опосредуется индивидуальностью человека, в результате чего степень соответствия информационной основы деятельности нормативно-одобренным параметрам деятельности всегда различна. Вместе с тем объективные показатели эффективности деятельности, как правило, остаются неизменными. Из этого следует вывод, что повышение эффективности деятельности человека возможно за счет целенаправленного формирования адекватной и полной информационной основы деятельности у ее субъекта.

Несмотря на то, что учебная деятельность обладает определенной спецификой, сам механизм формирования и повышения ее эффективности может быть принят именно таким. Т.е. в образовательном процессе курсантов должно осуществляться целенаправленное педагогическое воздействие на информационную основу учебной деятельности, что, в целом, позволит формировать и эффективный стиль учебной деятельности. Естественно при этом следует учитывать вариативность способов учения и их субъективную приемлемость курсантами.

В традиционной практике обучения курсантов в военном вузе специальным формированием информационной основы учебной деятельности не занимаются. Это является вторичной задачей. Вместе с тем, как известно, задачами обучения, с одной стороны, является формирование различных профессиональных образований у будущих выпускников, а, с другой — формирование системы навыков, умений, позволяющих самостоятельно осваивать содержание предметной деятельности. Иначе говоря, целенаправленному формированию приемов и способов эффективного познания у курсантов с учетом их индивидуальности педагогический коллектив вуза не уделяет должного внимания.

Осложняет решение данной задачи и недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки военных педагогов, особенно, в инженерных и командных вузах. Как правило, это высококлассные специалисты-предметники, имеющие соответствующее образование и профессиональный опыт, но недостаточно владеющие знаниями о закономерностях и механизмах формирования знаний, навыков и умений, профессионально-важных качеств, в т.ч. и тех, которые обуславливают эффективность учебной деятельности курсантов.

Данное противоречие в практике, теории обусловило выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования: учебная деятельность курсантов военного вуза.

- разработка и внедрение в образовательный процесс курсантов система диагностических показателей стиля учебной деятельности позволяет осуществлять мониторинг его развития;

- методическое сопровождение деятельности преподавателей и командного состава факультетов обеспечивает формированию структурных компонентов эффективного стиля учебной деятельности курсантов;

- педагогические воздействия целенаправленно формируют информационную основу учебной деятельности курсантов, характерную для высшей школы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

Положения, выносимые на защиту:

1. Стиль учебной деятельности курсантов характеризуют процессуальные особенности регулятивной и познавательной составляющих. Вариативное сочетание указанных особенностей позволяют выделить следующие стили учебной деятельности курсантов: системно-сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный.

3. По мере обучения в военном вузе стили учебной деятельности курсантов изменяются. С первого по четвертый курс уменьшается количество обладателей бессистемного стиля. Значительно увеличивается число курсантов, обладающих локально-синтетическим стилем. Количество представителей системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей, наиболее эффективных в условиях военного вуза инженерного профиля, увеличивается незначительно. Л

- мониторинг динамики стилей учебной деятельности курсантов на основе диагностических показателей стиля учения позволяет определить его процессуальные аспекты и эффективность;

- методическое сопровождение деятельности педагогов и курсовых офицеров обеспечивает обучение их знаниям закономерностей, механизмов и методов формирования стилей учебной деятельности курсантов, предусматривает координационное взаимодействие между преподавателями и командованием факультета по вопросам повышения эффективности учебной деятельности обучаемых;

- проведение специальных занятий на начальных этапах обучения, формирует у курсантов приемы эффективного усвоения и отработки учебного материала в высшей школе, умение работать с большими информационными объемами, применять различные познавательные стратегии и мнемотехники с учетом специфики содержания учебного материала;

- применение методических схем контроля в обучении курсантов позволяет отслеживать логику формирования приемов и способов учебной деятельности, характерных для высшей школы, а также развивать мышление курсантов;

- использование курсантами в качестве информационной основы планирования учебной деятельности учебно-методических комплексов дисциплин, воспроизводящих по структуре и содержанию алгоритм эффективного усвоения учебного материала, позволяет рационально планировать учебную деятельность;

- командование факультета ослабляет внешний контроль планирования учебной деятельности курсантами по мере формирования навыков самостоятельного планирования, а также на начальных этапах обучения курсантов организует рефлексию результатов их учебной деятельности в форме самоотчетов; организация совместной военно-научной работы курсантов-старшекурсников, обладающих эффективным стилем учебной деятельности, с курсантами младших курсов, позволяет активизировать внутригрупповой обмен опытом учебы в военном вузе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены стили учебной деятельности курсантов в военном вузе как индивидуально-своеобразное сочетание регуляторных и познавательных компонентов, разработана система показателей, позволяющая идентифицировать стили учения курсантов;

- определены особенности динамики стилей учебной деятельности курсантов в военных вузах, которые проявляются в том, что в условиях традиционного обучения преобладает формирование неэффективных стилей учебной деятельности, а формирование эффективных стилей затруднено;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «эффективность стиля учебной деятельности» как отношение объективных и субъективных показателей результативности учебной деятельности к затратным показателям объективного и субъективного содержания;

- расширены представления педагогической науки о процессе формирования стиля учебной деятельности курсантов в военных вузах. Установлено, что целенаправленные и комплексные педагогические воздействия на информационную основу учебной деятельности курсантов рассматриваются как важнейшее условие повышения эффективности стиля учебной деятельности.

Практическая значимость заключается:

- в разработке Программы формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.

Методологическая основа исследования: принцип системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.), основные принципы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Я. Басов, Л.И. Божович и др.), основные положения концепции индивидуального стиля деятельности (Е.П. Ильин, Е.А. Климов, М.Р.Щукин), концепция психологической системы деятельности (В.Д. Шадриков).

3. Методы статистической обработки экспериментальных данных: дескриптивный и кластерный анализ.

А.Д. Ишков); опросник «Направленность на вид инженерной деятельности» (О.Б. Годлинник); опросник «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А. Якунин); опросник «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина); опросник «Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе» (В. Стефансон); задачи с алгоритмом последовательной фиксацией хода решения (A.B. Брушлинский); ассоциативный эксперимент; письменные работы с последующим контент- и психолингвистическим анализом (В.П. Белянин, P.M. Фрумкина); опросник «Аналитический обзор стиля обучения» (JI. Ребекка).

Организация и этапы исследования:

Исследованием было охвачено 199 курсантов факультета автоматизированных систем управления I-IV курсов.

Исследование проводилось на протяжении трех лет (2006 - 2009 гг.) и включало в себя ряд взаимосвязанных этапов.

На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) проводилась разработка педагогической системы формирования стиля учебной деятельности курсантов и обоснование методик, используемых в Программе формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов, формировались предварительные методические рекомендации.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

В ходе эмпирической части диссертации было выделено 4 стиля, отличающихся между собой параметрами регуляторных и познавательных компонентов, осуществлением отдельных учебных действий: системно-сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный. Сравнительный анализ эффективности различных стилей учебной деятельности курсантов показал, что наибольшая эффективность присуща системно-сбалансированному стилю, затем локально-аналитическому и локально-синтетическому стилю учебной деятельности соответственно. Бессистемный стиль учения является самым низкоэффективным. На наш взгляд, это является следствием несоответствия уровня развития стилевых параметров учения курсантов вузовским требованиям.

Анализ динамики стилей учебной деятельности курсантов от курса к курсу показал, что распределения процентного соотношения обладателей разных стилей у курсантов по курсам отличаются. На первом курсе преобладает бессистемный стиль. Причинами является несформированность психологической системы деятельности, которая бы соответствовала требованиям военного вуза. В последующем наблюдается тенденция увеличения локально-синтетического стиля за счет бессистемного. Динамика системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей, являющихся эффективными, незначительна. То есть, в условиях традиционного обучения динамика стилей учебной деятельности курсантов не является оптимальной.

Проведенный педагогический эксперимент по апробации системы педагогических воздействий, нацеленных на формирование информационной основы учебной деятельности, позволяет развивать у курсантов эффективный стиль учебы. Система педагогических воздействий, позволяющих повысить эффективность стиля учебной деятельности, включает в себя мониторинг результативных и процессуальных параметров стиля учения курсантов, методическое сопровождение деятельности преподавателей и командного состава факультета, направленной на формирование структурных компонентов стиля учения курсантов, проведение специальных занятий с курсантами по выработке у них эффективных способов учебной работы, применение методических схем контроля формируемых умений, информационное обеспечение учебной деятельности курсантов, выработку навыков саморегуляции на основе задействования механизма рефлексии, совместную учебно-научную деятельность с курсантами старших курсов — носителями эффективного стиля учения.

186

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Структура стиля учебной деятельности включает следующие взаимосвязанные компоненты: систему внутренних условий, характеризующих субъекта деятельности; отражение субъектом внешних условий и требований деятельности; процессуальную и результативные элементы.

К общим условиям формирования индивидуального стиля учебной деятельности можно отнести наличие зоны неопределенности и активную позицию субъекта деятельности по отношению к использованию своих возможностей. Факторы, влияющие на развитие стиля учебной деятельности, могут быть как внутренние, характеризующие индивидуальность ученика, так и внешние, характеризующие условия и требования самой деятельности, особенности социального и образовательного окружения.

Детерминированность стиля учебной деятельности курсантов внешними условиями, обуславливает целесообразность внедрения в образовательный процесс вуза комплекса целенаправленных мер, опирающихся на логику формирования психологической системы деятельности, позволяющий контролировать принятие субъектом её требований и, изменяя информационную основу учебной деятельности, влиять на процессуальные параметры учения.

2. Различия в стилях учебной деятельности курсантов обусловлены особенностями сформированности регулятивных и познавательных компонентов учебной деятельности. Вариативное сочетание этих параметров позволяет выделить ряд стилей учебной деятельности курсантов: системно-сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный.

3. Эффективность учебной деятельности представителями выделенных стилей различна. Это обусловлено сформированностью различных компонентов учебной деятельности, характерной для вузовского обучения. Наиболее эффективным является системно-сбалансированный стиль, для которого характерно владение различными стратегиями и приемами учебной деятельности, самостоятельность, гибкость, рациональность планирования учения. Наименее эффективным является бессистемный стиль учебной деятельности. Промежуточное положение занимают локально-аналитический и локально-синтетический стили. При изучении дисциплин инженерного, естественнонаучного циклов более эффективным является локально-аналитический стиль. Военно-профессиональные, гуманитарные дисциплины эффективнее осваивают представители локально-синтетического стиля.

Распределение стилей учебной деятельности курсантов подвержено динамике. Однако динамика распределения стилей в условиях традиционной педагогической системы военного вуза не является оптимальной. В основном динамике подвержено распределение наименее эффективных стилей. Число курсантов, обладающих бессистемным стилем, значительно уменьшается, но происходит это за счет увеличения количества представителей локально-синтетического стиля. Количество наиболее эффективных в условиях военного вуза инженерного профиля представителей системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей, увеличивается незначительно. Это обуславливает необходимость специального комплекса мер по повышению эффективности стилей учебной деятельности курсантов.

4. К наиболее важным факторам, оказывающим влияние на стиль учебной деятельности, следует отнести систему педагогических воздействий, учитывающих механизмы его формирования. Целенаправленные педагогические воздействия на информационную основу учебной деятельности курсантов, задействование механизма рефлексии результатов учебы курсантов, методическое сопровождение деятельности педагогов и командования факультета, организация совместной учебно-научной деятельности курсантов, построенной на принципах проблемного обучения, мониторинг процессуальных и результативных показателей учебной деятельности обучающихся, проектирование содержания занятий, логики и методов его освоения с учетом механизмов формирования мышления и учебных навыков позволяют повысить эффективность стиля учебной деятельности курсантов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горшков, Михаил Александрович, Б.м.

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

2. Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность управляемость.// Вопросы Психологии, 1982 №3. — С. 121-126.

3. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлекторно-волевого стилей действования.// Вопросы Психологии, №3 1988. С. 132 - 137.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология : схемы и тесты. М.: ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2004. - 136 с.

5. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход/ М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992. - 80 с.

6. Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Межвуз. сб. науч. тр. /ЛТИ им. Ленсовета.-Л., 1987.-151 с.

7. Алексеев A.A. Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления. СПб, Экономическая школа, 1993. - 352 с.

8. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования). Дисс. канд. психол. наук, М., 1995. 139 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1980, Т.1. -232 с.

10. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974, Вып. 2. -С.3-15.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — 318 с.

12. Андерсон Д.Р. Когнитивная психология. СПб: Питер, 2002. — 492 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 235 с.

14. Андреев О. Техника быстрого чтения. Самоучитель по программе Олега Андреева/ Олег Андреев.- М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. 319 с.

15. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе //Человек и общество. Вып. 13. — Л., 1973. С. 62-69.

16. Андрос О .Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов). Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 1994. — 26с.

17. Анохин П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем./ Под общей ред. академика РАМН К.В. Судакова. М.: Медицина. - 1998.

18. Анохин П.К. Психические формы отражения деятельности // Избранные труды: Кибернетика функциональных систем. М.: Медицина. — 1998. — С. 310-351.

19. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-С. 5-38.

20. Арнхейм Р. В защиту визуального мышления // Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Пер. с англ. М.: Прометей, 1994.

21. Асмолов А.Г.Основные принципы психологической теории деятельно-сти.//АН. Леонтьев и современная психология / Под ред. A.B.Запорожца и др. -М., МГУ, 1983.-С. 119-131.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982. — 151 с.

23. Багаутдинов P.M. Методическое пособие по изучению индивидуального стиля в учебной и трудовой деятельности учащихся в зависимости от темперамента/ P.M. Багаутдинов. Алма-Ата: Каз. пед. институт им. Абая, 1986. -54 с.

24. Байметов A.K. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. //Типологические исследования по психологии личности и психологии труда. /Отв. ред. B.C. Мерлин. Пермь, 1967. - С. 104-135.

25. Бандлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1993.-207 с.

26. Барабанщиков A.B., Давыдов В.П., Конюхов А.И., Феденко Н.Ф. Методика исследования проблем военной педагогики. М.: ВПА, 1987. — 135 с.

27. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов / Под ред. B.C. Мерлина. -М.: Педагогика, 1975.-432 с.

28. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

29. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 128 с.

30. Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе/ Б.А. Бенедиктов, С.Б. Бенедиктов. Минск: Высшая шк., 1983. — 224 с.

31. Бернар К. Гомеостаз и адаптация. М: Просвещение, 1977. — 142 с.

32. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

33. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 200L — 236 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

35. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). — М.: Педагогика, 1976. 192 с.

36. Богоявленская А.Е. Методология самостоятельной учебной работы студентов. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2007. — 96 с.

37. Большой Российский энциклопедический словарь. М.: Большая Рос. эн-цикл., 2005.- 1887 с.

38. Бондарев С. Горожанова А., Навнычко А. Выпускники-99 в зеркале статистики // Армейский сборник. — №9, 1999. С. 21-30.

39. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001.

40. Бринько И.И. Структура мотивации учебной деятельности курсантов вву-за. /Дисс. . канд. психол. наук. — Свердловск, 1997, 173 с.

41. Брусенцова Т.Н. исследование когнитивных стилей учащихся в автоматизированной системе обучения.// Вопросы психологии. 1984, №4 С.70-76.

42. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.-96 с.

43. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб.: Питер, 2000. - 528 с.

44. Вахтель Л.В. Формирование индивидуального стиля деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения: автореф. дисс. . канд. психол. наук./ Л.В. Вахтель. — Курск, 2003. — 20 с.

45. Вербицкий A.A. Активность личности в обучении. // В кн: Активное обучение в высшей школе. — М. 1991, 204с.

46. Веремчук В. Размышления по итогам социологического анализа //Морской сборник. №6. 2000. С. 17-29.

47. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.- 100 с.

48. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации. //А.Н. Леонтьев и современная психология./Под ред. A.B. Запорожца и др., М. 1983 С. 191-200.

49. Военная психология и педагогика: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений/ Под ред. A.M. Герасимова, A.A. Деркача, П.П, Крама-ренко, Л.Г. Лаптева и др. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1996. - 314 с.

50. Воронин A.A. Об одном из подходов к анализу и оценке военно-политической обстановки. //Сборник депонированных рукописей. Серия Б. Вып. №80. М.: ЦВНИ МО РФ, 2007.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 3.-368 с.

52. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности. // Психологический журнал 1993, Т. 14 №2 С.73 83.

53. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Актуальные проблемы развития учения о интегральной индивидуальности человека. // Ежегодник, т.1 Вып.2, М., 1995, С.117-120.

54. Вяткина JI.A. Типологически обусловленный индивидуальный стиль в решении практических задач как показатель общих способностей у старших дошкольников / JI.A. Вяткина // В кн.: Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970.

55. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М: МГУ, 1988, 284с.

56. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР т. 1. М. 1959. С.441-469.

57. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. — Минск. 1989, 175с.

58. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. -М. 1975. 109с.

59. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики // Вестник Воронеж, гос. ун-та. Сер.: Проблемы высшего образования. — 2001.-№1. С. 27-38.

60. Григоренко E.JL, Стернберг Р. Стили мышления в школе //Вестник МГУ. Серия 14. психология, 1996. № 3. - С. 34-42.

61. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М., 1970, 272 с.

62. Гуревич Ю.Г., Кошелева C.B. Психологические особенности учебной деятельности. Иркутск, 1988, 72 с.

63. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности.// Деятельностный подход в психологии, проблемы и перспективы. М., 1990. С.35-47.

64. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования.// Вопросы психологии, №6, 1991, С.5-14.

65. Дворяшина М.Д. Познавательная деятельность студентов и способности. // Межв. сб. Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в Вузе. ЛГУ, 1985, С.46-56.

66. Дворяшина М.Д., Владимирова Н.М. Интеллектуальное развитие и успешность обучения. //В кн. Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. — Л., 1980, С.112-133.

67. Делеу М.В. Некоторые особенности проявления личностных свойств студентов первокурсников в условиях адаптации к вузу.// Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. -Кишинев, 1990, С.29-40.

68. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой М. 1970, 72с.

69. Дорфман Л .Я Эмоциональный стиль //Вопросы Психологии. 1989, №5 С. 88-95.

70. Думиникэ Ю.С. Особенности учебной деятельности курсантов военного вуза в зависимости от индивидуального профиля латеральности. / Дисс. . канд. психол. наук. М., 2003.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. 3-е изд. Мн., 1993.

72. Евтеева Г.А. О взаимоотношении лекционной и самостоятельной работы.// В сб. Проблемы высшего педагогического образования. — Л., 1971, С.78-81.

73. Евтеева Г.А. К вопросу об отношении студентов к лекции. // Учебно-воспитательная работа со студентами первых курсов. — Рига, 1970, С.50-57.

74. Егорова Т.А. Психологические основы формирования организованности студентов (будущихучителей)./ Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1994, 153 с.

75. Ерастов Н.Е. Структурно-психологический анализ деятельности и проблема рациональной организации труда. // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1976, С. 3-11.

76. Еремеева В.Д. Проблемы дифференцированного обучения: как научить каждого. Методологические функции нейропсихологии в совершенствовании педагогической практики. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003, -59 с.

77. Жалагина Т.А. Возможности реализации научного потенциала учащихся в системе «школа-вуз». Тверь, ТвГУ, 2002. - С. 3-9.

78. Жалагина Т.А. Диалогический характер восприятия любого вида текста. -Тверь, 1996.-С. 146-149.

79. Жалковский С.А. Повышение качества обучения курсантов вузов МВД России на основе изучения стилей мышления. /Дисс. . канд. пед. наук. -СПб, 2000, 240 с.

80. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности студентов и его развитие. / Дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 1997, 167 с.

81. Завгородняя И.В. Развитие индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов. /Дисс. . канд. психол. наук. М ., 2004, 183 с.

82. Захарова И.М. Структурно-функциональные и информационные особенности типологии осознанной саморегуляции деятельности. / Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2005, 218 с.

83. Збанацкая А.Б. Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности. / Дисс. . канд. психол. наук. -М., 2007, 151 с.

84. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога /Дисс. . д-ра психологических наук. Свердловск, 1988, 344 с.

85. Зеер Э.Ф. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности. // Ежегодник, Т.1 Вып.2 Материалы учредительного съезда Российского психологического общества.-М., 1995, С. 183-186.

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. - 384 с.

87. Иванова Т.А., Левин А.Я. Мотивация учебной деятельности студентов.// Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности./Межв. сб. науч. тр. — Горький, 1987, С. 77-83.

88. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента. /Дисс. . канд. психол. наук. — Пермь., 1998, 163 с.

89. Ильин Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности.// Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1982, Вып. 11. С. 74-84.

90. Ильин Е.П. Связь волевых качеств с индивидуальным стилем деятельности, // Экспериментальные исследования волевой активности, Рязань, 1986, С. 39-43.

91. Ильин Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты.// Вопросы Психологии. 1988, №6, С. 85-93.

92. Ильясов И.И. Структура процесса учения. МГУ, 1986, 198с.

93. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада. /Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- М., 1989, 23с.

94. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности. /Дисс. . канд. психол. наук. — М., 2004, 205 с.

95. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее образование. -М., 1981, 143 с.

96. Каидзен М. Ключ к успеху японских компаний. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005, 274 с.

97. Караяни А.Г. Активные методы социально-психологического обучения. -М.:ВУ, 2003.-С.68.

98. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: «Институт психологии РАН», 2004. 424 с

99. Киселевская H.A. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов ВУЗа. / Дисс. . канд. психол. наук. Иркутск, 2005, 148 с.

100. Ковалев А.П. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности у студентов вуза как средство актуализации знаний. \ Дисс . канд. пед. наук. М., 2002, 194 с.

101. Козаренко В.А. Учебник мнемотехники. Система запоминания «Джордано».-М., 2007. 115 с.

102. Коноз Е.М. Индивидуально-типические особенности саморегуляции при экстраверсии и нейротизме. / Дисс. . канд. психол. наук. -М., 2000, 197 с.

103. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. 253 с.

104. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности, Казань, 1969, 278 с.

105. Климов Е.А. Психология профессионала, Избр. психол. труды. — Воронеж, 1996, 400с.

106. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. — Таллин, 1986, 250 с.

107. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии, 1995, №1, С. 5-22.

108. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М. 1980.-256с.

109. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии. 1989. №5, С. 18 -26.

110. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции. // Вопросы психологии. 1984, №3, С. 42-52.

111. Копеина Н.С. Стиль учебной деятельности. // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. / Под ред. проф. ОбозоваН.Н.-ЛГУ, 1984, С. 118-127.

112. Кошелева C.B. Контроль знаний студентов как фактор совершенствования структуры их учебной деятельности // Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе Межв. сб. науч. тр. Л., 1987, С. 74-77.

113. Крупное А.И. Психологическая структура действий человека. М., 1990, 56 с.

114. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - С. 34-41.

115. Кукушкин В.Д., Неволин И.Ф., Бушуев B.C. Организация умственного труда; курс лекций. М., 1976. 356с.

116. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина H.A. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. — Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2004, 271 с.

117. Лезер Ф. Рациональное чтение: более быстрое и основательное. — М., 1980, 155с.

118. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников. / Отв. ред. Б.М. Теплов. М., 1960, 215с.

119. Лельчицкий И.Д. Обоснование теоретико-деятельностных принципов историко-педагогического исследования. Современные проблемы историко-педагогических исследований. М., 1992.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977, 304 с.

121. Ломов Б.Ф. О системном подходе к психологии. // Вопросы психологии. 1975г. №2.-С. 31-45.

122. Лорейн Г. Суперпамять: развитие феноменальной памяти. — М.: Эксмо, 2005, 383 с.

123. Ляудис В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов. // Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. — М., 1980, С. 18-31.

124. Маркова А.К. Психологическая концепция учебной деятельности // Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе. — М., 1980, С. 3-7.

125. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1987, №5, С. 4047.

126. Маствилискер Э.И. Индивидуально-типологические различия в решении практических задач детьми старшего школьного возраста (к вопросу об онтогенезе индивидуального стиля). /Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1968, 20 с.

127. Маствилискер Э.И., Дикопольская Г.Е. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у дошкольников. / Темперамент (системное исследование). — Пермь, 1976. С. 120-138.

128. Матюшкин A.M. Психологическая структура динамики и развития познавательной активности. // Вопросы психологии. №4, 1982, С. 5-17.

129. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.—Киев, 1987.

130. Мелетичев В.В. Формирование устойчивой профессиональной мотивации учения курсантов вуза. / Дисс. . канд. пед. наук. — СПб., 2000, 214 с.

131. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности. // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Отв. ред. B.C. Мерлин, 1978. Вып. 2 С. 15-40.

132. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности, -М., Педагогика, 1986, 256с.

133. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л. Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

134. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Изд. Мордовского университета, 1991, 84с.

135. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности. // Вопросы психологии. 1991, №1 С. 121-127.

136. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально стилевых особенностей саморегуляции .в учебной деятельности студентов. // Вопросы психологии. №5, 1994, С. 134-140.

137. Немов P.C. Психология: Учебн. для студ. высш. пед. учебн. заведений: в 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

138. Неустроев Г.И. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля учебной деятельности студентов (на базе технического вуза): Дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1998, 338 с.

139. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975, 302 с.

140. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное посбие. Орел: Академия ФАПСИ, 2002, 317 с.

141. Ожегов С.И., ТТТведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М., 1992, 825 с.

142. Общая психодиагностика. / Под Ред. Бодалева A.A., Столина B.B. М., 1987, 304 с.

143. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. — М., 1986, 127 с.

144. Очерк теории темперамента. / Под ред. Мерлина B.C. — Пермь, 1973, 290с.

145. Палей А.И. Модальная структура эмоциональности и когнитивный стиль./ТВопросы психологии. 1982, №1, С. 118-126.

146. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972, 332 с.

147. Поваренков Ю.П. Динамика формирования ИОД в процессе производства обучения (на примере освоения деятельности сварщика ручной электроду-гоговой сварки)./ Дисс. . канд. психол. наук. — Ярославль. 1984. — 253 с.

148. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Кн. 1, -М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 508.

149. Понукалин A.A. О категории деятельности в психологии и философии. // Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. — Горький 1985, С. 65.

150. Поссин В. Как развить суперпамять. М.: «Издательство Астрель»; «Издательство ACT», 2004. 155 с

151. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей). /Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1979, 166 с.

152. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., МГУ, 1990, 160с.

153. Приставкина M.B. Об исполнительном стиле как разновидности индивидуального стиля (на материале художественной гимнастики). // Психологический журнал, 1988, №4 С. 105-115.

154. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. // Человек и общество. Вып. 20 / Под ред. Лисовского В.Т., Сухина В.А. Л: ЛГУ, 1983, 184 с.

155. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. — Казань, 1991, 165с.

156. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников // Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967, Вып. 4, С. 128-136.

157. Прусакова М.Б. Роль обучения в усвоении типологически обусловленного индивидуального стиля при решении арифметических задач учащимися пятых классов // Вопросы теории темперамента. Пермь, 1974, С. 158-182.

158. Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в учебной деятельности. //Новые исследования в психологии. — 1984. №3. — М.: МГУ. - С. 58-67.

159. Психологические и психофизиологические особенности студентов. — Казань, 1977, 296с.

160. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в Вузе. Сборник статей. Кишинев, 1990, 113с.

161. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб, 1996.

162. Ребекка Л. Аналитический обзор стиля обучения (АОСО). Разработка самостоятельного метода оценки восприятия и запоминания, Университет Алабамы, 1993 г.

163. Резник H.A. Технология визуального мышления //Школьные технологии.-2000.-№ 4.- С. 127-141

164. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. В 2т. — М., 1989г. Т.1, 488с., 1989г. Т.2., 328с.

165. Рубинштейн C.JI. Проблемы обшей психологии. М., 1973, 423 с.

166. Рухиева Халида А. Психологические особенности самоуправления учебной деятельностью студентов/ Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ташкент, 1993,20 с.

167. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов./ Дисс. . канд. психол. наук. М., 1993, 176с.

168. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962, 504с.

169. Самбикина O.A. Индивидуальный стиль учебной деятельности. / Дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 1998, 207 с.

170. Самоорганизация студентов первого курса. / Отв. ред. П.Е. Рыженков, Новосибирский университет. 1990, 120с.

171. Серков А.К. Зависимость индивидуального стиля и успешности усвоения иностранного языка студентами неязыкового Вуза от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности / Дисс. . канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 1992,199 с.

172. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. М., 1952.

173. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. / Автореф. . канд. психол. наук. Пермь, 1996, 25 с.

174. Сивак Л.Г. Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального фактора в онтогенезе индивидуального стиля / Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Пермь, 1993, 12 с.

175. Сизов В.К. Зависимость индивидуального стиля учебной деятельности от особенностей мотивации учащихся. // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. — М., 1988, С. 156-160.

176. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям//Вопросы психологии. 1988, №2 С. 160- 166.

177. Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. — Пермь, 1992, С 55-61.

178. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Под ред. Сластенина В.А. — 3-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 204. — 576 с.

179. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995, 271 с.

180. Смирнова H.H. Проявление личностных характеристик экстраверсии-интроверсии и экстернальности-интернальности в учебной деятельности студентов. // Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. науч. тр., Вып. 327, М., 1989, С. 48-60.

181. Советский энциклопедический словарь. — М., 1986, 1077 с.

182. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: «Тривола», 2002. - С. 226-277

183. Сочивко Д.В. Исследование индивидуального стиля познавательной деятельности студентов. / Дисс. . канд. психол. наук. — JL, 1984, 173с.

184. Соколова JI.A. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции и успешность спортивной деятельности (на примере спортивной стрельбы). Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990, 19с.

185. Соколова М.М. Социально-психологическое исследование мотивов учебной и коммерческой деятельности студентов технических вузов. / Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Казань, 1996, 17 с.

186. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома: КГУ, 1994,107 с.

187. Стальмахов B.C., Майофис Л.Я., Печенюк Н.Г., Ольховская H.H. Самостоятельная работа в вузе // Бюджет времени и планирование самостоятельной работы студентов. Саратов, 1982, С. 128-130.

188. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М., 1982, 230 с.

189. Студент и его деятельность./ Под ред. Г.П. Давидюка. — Минск, 1978, 159с.

190. Сухарева А.И. Об использовании индивидуальных особенностей в процессе формирования индивидуального стиля работы учащихся-токарей. // Типологические особенности ВНД человека. — М., 1967, С. 197-213.

191. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, 344с.

192. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987, 176 с.

193. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, 535с.

194. Тихонов А.Н., Уфимцев Н.В. Статистическая обработка результатов эксперимента. М., МГУ, 1988, 173с.

195. Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности — устойчивость и из-менчивость.//Вопросы психологии. №4 1987. С. 100-108.

196. Толочек В.А. Стили деятельности. Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М. 1992, 77 с.

197. Толочек В.А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте. // Вопросы психологии. 1984, №5, С. 145-149.

198. Туроу Л. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999, 92 С.

199. Тутушкина М.К., Сиомичев A.B., Соловьева Е.А. Психологические факторы учебной деятельности студентов в техническом вузе // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в Вузе. ЛГУ, 1985, С. 66-80.

200. Устюгов В.И. Пути и способы активизации рефлексии военнослужащих, используемые в боевой подготовке Вооруженных Сил стран НАТО. / Материалы 38 ВНК ВАВКО. Секция ГиСЭД. 2007. С. 136-141.

201. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. Ляудис В.Я. МГУ, 1989, 239с.

202. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990.

203. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001, 320 с.

204. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб: Питер, 2000, 512 с.

205. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т., М. 1986 г. Т.1, 408с., Т.2, 392с.

206. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. Т. 2, М., 1986.

207. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

208. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Изд-во Барс, 1997, 392 с.

209. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя/ Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 1993,24 с.

210. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М., 2000, 114 с.

211. Чистяков H.H., Захаров Ю.Н., Новикова Т.Н., Белюк JI.B. Профессиональная ориентация молодежи. Кемерово: КГУ, 1988.-85с.

212. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М., 199Ö, 126 с.

213. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М., 1994, 320с.

214. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1992, 184 с.

215. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Педагогика, 1987.

216. Швырев ВС. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории. // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. С. 9-20.

217. Шевеленкова Т.Д., Курочкина О.В. Субъективное переживание студентами конфликтов в учебной деятельности.// Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сбор. науч. труд. Вып. 327, — М. 1989, С.65.

218. Шеханина И.В. Формирование готовности к обучению в педвузе у учащихся педагогических классов Дисс. .канд. пед. наук. Тула, 1994.

219. Шеховцова Л.Ф. Психофизиологические и психологические аспекты адаптации студентов. // Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вышей школе. — Л., 1987, С. 134-139.

220. Шикун А.Ф. Психологические основы научной организации умственного труда студентов вуза. Психолого-педагогические аспекты перестройки образования: Сб. науч. тр. Тверь, 1992, С. 118-120.

221. Штиммер Э.В. Роль обучения в усвоении типологических характеристик индивидуального стиля у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы теории темперамента. Сб. науч. тр. — Пермь, 1974. — С. 110-127.

222. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1994, 40 с.

223. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности. //Вопросы психологии. 1984, № 6 С. 26-32.

224. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. / Отв. ред. Б.А. Вяткин. Пермь, 1992, С. 3-17.

225. Щукин М.Р. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании. // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. — Пермь, 1988, С. 11-22.

226. Экономический словарь. -М., 1996. 935 с.

227. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ.//Тезисы докладов на 2 съезде общества психологов. — М. 1963, Вып. 5, С. 90-96.

228. Юдин Э.Г.Системный подход и принцип деятельности. М.: Изд-во «Наука», 1978, 390 с.

229. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 89-105.

230. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности.//Вестник ЛГУ. 1980, Вып. 2, №11, С. 55-59.

231. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М., 1994.

232. Adler А. Studie über Minderwer tigteit von Organen. München 1927.

233. Allport G.W. Personality Apsuchological Interpretation. N.y. 1937. 588p.

234. Davis A.J. Cognitive Style: Methodological and developmental considerations.//Child devel. 1971. V42, N5, p. 1447-1459.

235. Dunn R., Dunn K., Price G.E. Learning Style Inventory. Lawrence. KS: Price Systems, 1989.

236. Entwistle N. The style of learning a teaching. N.Y. 1981.

237. Gardner R.W., Jackson D.N., Messick S J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities.// Psychol. Iss. N.Y. 1960 V 2 , Von 8, 148p.

238. Gregors A.R. Style delineator. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982.

239. Harrison A.F., Bramson R.M. The art of thinking. N.Y., Berkley Books, 1984.

240. Honey P., Mumford A. Using your learning styles. Maidenhead: Honey, 1986.

241. Kolb D.A. Learning Style Inventory: Technical manual. — Englewood Cliffs. -N.Y. 1976.

242. Kolb D.A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. - N.Y. 1984.

243. Learning and teaching on a scientific basis: Methological a epistemological aspects of the activity theory of learning a teaching.// Ed: Mariane Hedegaard et al Aarhus: Aarhus univ. 1984, 120p.

244. Osborn A. F. Applied imagination: Principles and procedures of creative problem solving (3rd rev. ed.). New York: Scribner's. 1963.

245. Parnes S. J. Creative behavior workbook. New York: Scribner's. 1967.

246. Psychology of learning and behavion. // Barry Schwartz, Hew York, London, Norton Cop 1989, 189p.

247. Ryan, R.M., Deci, E.L. The what and why of goal pursuits.

248. Riechmann S.W., Grasha A.F. A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument? 1974. — V.87. — P. 213-223.

249. Schlechty Phillip C. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. — San Francisco, 1990.

250. StadnerR. Individual stule. N.Y. 1962.

251. Stanes D., Gordon A. Relationships between Conceptual Style. Test and children's embedded figures test // Y. Of Pers 1973. V41 N2 p. 185-191.

252. Witkin H.A. Goodenough D.R. Cognitive styles: Essence and origins field dependence and field independence / Psychol. Iss 1982. Mon. 5, 141p.

253. Witkin H.A. Psychological Differentiation. N.Y., 1974, 350 p.

254. Задачи, предлагаемые курсантам для решения.

255. Задачи физического содержания:

256. Будет ли гореть свеча в кабине космического аппарата, находящегося на орбите в космосе?

257. Вопросы социально-экономического содержания:

258. Чем отличаются социальный статус Алексея Кудрина и социальный статус Билла Гейтса?

259. В чем разница между офицером и бизнесменом?

260. Есть ли между ними что-либо общее?

261. Что нужно сделать, чтобы искоренить коррупцию?

262. Что изменилось в России после мирового финансового кризиса 2008 года?6. Для чего нужен президент?

263. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».1. Инструкция.

264. Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для Вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.1. Список мотивов

265. Стать высококвалифицированным специалистом.2. Получить диплом.

266. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

267. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

268. Постоянно получать стипендию.

269. Приобрести глубокие и прочные знания.

270. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

271. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

272. Не отставать от сокурсников.

273. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

274. Выполнять педагогические требования.

275. Достичь уважения преподавателей.

276. Быть примером для сокурсников.

277. Добиться одобрения родителей и окружающих.

278. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

279. Получить интеллектуальное удовлетворение.

280. Методика «Мотивация обучения в вузе».

281. Методика предложена Т.И. Ильиной.

282. Шкала «приобретение знаний» + пп. 4, 17, 26,- пп. 28, 42.

283. Шкала «овладение профессией» + пп. 9,31,33,43,48, 49.

284. Шкала получение диплома» + пп. 24, 35, 38, 44,пп. 11.1. Выводы.

285. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствуют об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

286. Анкета самооценки состояния (АСС).1. Ф.И.О.датауч. гр.1. Инструкция.

287. Внимательность, собранность3+2+10-1-2-3 +3+2+10-1-2-3 +3+2+10-1-2-33+2+10-1-2-3 +3+2+10-1-2-34. Хорошее настроение5. Хорошее самочувствие вие

288. Спокойствие, уравновешенность+3 +2+1 0 1 - 2- 37. Уверенность в себе3+2+10-1-2-3усталость безразличие невнимательность, рассеянность плохое настроение плохое самочувстволнение,напряжениенеуверенность1. Жалобы

289. Изучение отношения к обучению в вузе и будущей профессии.1. Анкета Ф.И.О.уч. гр.дата

290. ИНСТРУКЦИЯ: Каждый из Вас, поступая в академию, высказывал большое желание обучаться в военно-учебном заведении и продолжать военную карьеру. В какой степени у Вас имеется интерес к обучению и продолжению военной службы в настоящее время.

291. Н-иссл Пр-констр Произв Орган Ор.знан Ор.проф

292. Системно-сбалансированный 10,2 9,9 9,7 9,6 0,92 0,94

293. Локально-аналитический 10,4 10,1 8,6 8,2 0,94 0,87

294. Локально-синтетический 8,9 8,7 9,4 9,8 0,82 0,91

295. Бессистемный 7,1 7,8 7,4 8,1 0,77 0,72

296. Ор.дипл Внутр. позит. Внешн. позит. Внешн. отриц. Планир. Оценив

297. Системно-сбалансированный 0,89 0,81 0,79 0,76 0,8941164 0,8631578

298. Локально-аналитический 0,84 0,83 0,74 0,74 0,8647058 0,8894736

299. Локально-синтетический 0,86 0,72 0,81 0,81 0,7882352 0,8210526

300. Бессистемный 0,85 0,71 0,76 0,76 0,7705882 0,7473684

301. Программ Моделир Самост. Гибк Надежн Анализ противор.

302. Системно-сбалансированный 0,8642857 0,8333333 0,9 0,8615384 0,8176470 0,8166666

303. Локально-аналитический 0,7928571 0,8666666 0,9470588 0,7076923 0,8588235 0,8833333

304. Локально-синтетический 0,7642857 0,7466666 0,8588235 0,9036923 0,7705882 0,7333333

305. Бессистемный 0,7428571 0,7533333 0,7764705 0,9153846 0,6588235 0,6833333

306. Прогнозир Целепола-гание Критерии оценки Планирование Принятие решения

307. Системно-сбалансированный 0,8 0,866666667 0,816666667 0,85 0,9

308. Локально-аналитический 0,833333333 0,8 0,85 0,866666667 0,783333333

309. Локально-синтетический 0,783333333 0,816666667 0,766666667 0,783333333 0,866666667

310. Бессистемный 0,716666666 0,733333333 0,683333333 0,75 0,716666667

311. Самконтр. Коррекц Аудиал Визуал Кинестет. Экстра-интров

312. Системно-сбалансированный 0,8666666 0,8166666 0,64 0,74 0,46 0,56

313. Локально-аналитический 0,8833333 0,7 0,66 0,71 0,43 0,32

314. Локально-синтетический 0,7833333 0,8166666 0,59 0,7 0,47 0,62

315. Бессистемный 0,7666666 0,6833333 0,61 0,72 0,41 0,42

316. Логика-интуиция Регламент-нереглам. Синтез-анализ Зависим-независим Общит-необщит Борьба-избегание

317. Системно-сбалансированный 0,71 0,76 0,56 0,64 0,76 0,59

318. Локально-аналитический 0,82 0,81 0,41 0,74 0,62 0,4

319. Локально-синтетический 0,63 0,59 0,68 0,53 0,81 0,71

320. Бессистемный 0,59 0,46 0,62 0,46 0,63 0,36

321. Станд- нестанд Асс Абст-рактн-конкретн Асс Когн. са- морег. Асс Гибкость Асс Широта Асс Чувств.З.

322. Системно-сбалансированный 0,19 0,62 0,64 0,81 0,72 0,7

323. Локально-аналитический 0,26 0,81 0,76 0,82 0,61 0,64

324. Локально-синтетический 0,14 0,53 0,57 0,76 0,63 0,81

325. Бессистемный 0,12 0,48 0,51 0,67 0,56 0,62

326. Когн. саморег.З Лог.-Инт. 3 Диверг.-Конверг. Оригин.С Релевантн С Синт. С

327. Системно-сбалансированный 0,61 0,67 0,72 0,68 0,87 0,83

328. Локально-аналитический 0,73 0,76 0,59 0,71 0,83 0,69

329. Локально-синтетический 0,54 0,61 0,64 0,64 0,78 0,74

330. Бессистемный 0,52 0,59 0,52 0,56 0,73 0,66

331. Аналитич. С Нагл. обр. С Абстр. С. Логика С. Успешн. Эфф Учебн. умен.

332. Системно-сбалансированный 0,75 0,64 0,71 0,71 4,43 4,9

333. Локально-аналитический 0,78 0,55 0,74 0,69 3,87 4,12

334. Локально-синтетический 0,71 0,68 0,61 0,67 3,79 4,22

335. Бессистемный 0,69 0,63 0,53 0,62 3,43 3,76

336. Удовле-твор. САН Устойчив, мотив.

337. Системно-сбалансированный 0,86 0,91 8,2

338. Локально-аналитический 0,74 0,82 6,7

339. Локально-синтетический 0,81 0,88 7,2

340. Бессистемный 0,67 0,81 5,3

341. Анкета оценки преподавательским составом уровня сформированности учебных умений и качеств у курсантов.1. Инструкция.

342. Анкета оценки курсовыми офицерами уровня сформированности учебных умений у курсантов.1. Инструкция.

343. Сравнительный анализ распределений стилей учебной деятельности курсантов в контрольной и экспериментальной группах не выявил различий по критерию Колмогорова-Смирнова при р<0,05.

344. Сравнительный анализ распределений стилей учебной деятельности курсантов в контрольной и экспериментальной группах выявил различия по критерию Колмогорова-Смирнова при р<0,05.