автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учебных заведениях России

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кораблев, Алексей Алексеевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ"!

ГЛАВА I. Историко-педагогические проблемы формирования педагогических коллективов

1.1. Историография проблемы

1.2. Исторические условия управления кадровым педагогическим потенциалом в России

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Проблемы обеспечения учебного процесса квалифицированными кадрами в современных условиях60^

2.1. Профессиональное мастерство учителей и учебно-воспитательный процесс

2.2. Нормативно-правовая база формирования кадрового педагогического потенциала

2.3. Повышение квалификации - важное условие оптимизации учебного процессаi

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учебных заведениях России"

Проблема педагогических условий формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учебных заведениях России является одной из наиболее острых в современной педагогической науке и практике. Акцент в сторону гуманитаризации содержания общего образования, увлечение новыми технологиями обучения, связанными главным образом, с интенсификацией интеллектуальной деятельности учащихся и учителей, привели к существенному ослаблению внимания к проблеме педагогических кадров вообще.

Дело в том, что осуществление социально-экономических и политических реформ в России кардинальным образом изменило смысл и содержание деятельности учителя, способствовало усложнению задач, стоящих перед общеобразовательными учебными заведениями. Отсюда

1» очевидно, что педагогические условия формирования кадрового потенциала в современных условиях претерпевают значительные изменения в соответствии с потребностями обновления всей системы образования России.

Характер этих изменений объясняется необходимостью реализации идеи непрерывного образования в аспекте личностного, профессионального самоопределения учителя и перехода к программно-целевому принципу организации деятельности учреждений с целью обеспечения реализации конкретных программ развития образования. I

Актуальность исследуемой проблемы обусловливается и тем, что сегодня продолжается обновление содержания и технологий обучения, форм организационно-управленческого взаимодействия образовательных учреждений и органов управления. Актуальным становится создание механизмов, позволяющих обеспечить координацию и взаимодействие различных учебных заведений, реализующих современную программу формирования кадрового потенциала. Очевидно, что в соответствии с этим современные общеобразовательные учебные заведения ориентируются на свою мобильность, способность к естественной самоорганизации, структурно-функциональному упорядочиванию, созданию механизмов, обеспечивающих обратную связь системы с заказчиками и потребителями образовательных услуг. Программа формирования кадрового потенциала справедливо рассматривается как один из мощных факторов развития всей системы российского образования.

Нарастание в западноевропейских государствах, Северной Америке, Японии и других развитых странах движения за всестороннее обновление общеобразовательной школы привело к возникновению ряда педагогических течений и концепций, которые изучаются родительской и педагогической общественностью и адаптируются к российским условиям. К учителям предъявляются, с одной стороны, повышенные требования, а с другой - наблюдается не решение вопросов их материального положения и других форм социальной защиты, соответстствующих их профессиональному уровню.

В России наибольше распространение получили идеи формирования педагогического потенциала, способного поддерживать образовательные потребности молодежи на уровне требовании современного общества. Сегодня эти требования, о чем свидетельствует наш анализ, связаны с проведением ряда социально-экономических и политических реформ в России.

В этой связи актуальность и обоснованность темы исследования связана прежде всего с особенностями социально-экономической обстановки в стране; во-вторых, с резко изменяющимися запросами общества к системе образования; в-третьих, с необходимостью совершенствования процессов формирования профессионального педагогического кадрового потенциала.

Решение указанных проблем требует переосмысления целевых функций системы формирования кадрового потенциала, пересмотра традиционных представлений о ее роли как социального института в жизни педагога, качественно новых подходов к управлению этим процессом.

К тому же, сложившаяся традиционная система формирования кадрового педагогического потенциала не может в полном объеме решать^ новые социально-педагогические задачи, связанные с созданием условий для становления личности современного педагога, ориентированного на общечеловеческие ценности.

Возникла необходимость учета потребностей различных слоев населения в образовательных услугах с более полной реализацией ресурсов, накопленных самой системой общего образования. »

Целостное педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к необходимости нахождения действенных путей формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учреждениях России.

Данный процесс может быть успешным, при выполнении определенных педагогических условий, среди которых наиболее важными, па наш взгляд, являются:

- осознание изменений целей, характера и методов управления системой формирования кадрового педагогического потенциала в общеобразовательных учреждениях;

- децентрализация управления и перераспределение функций федеральных и регионально-муниципальных органов управления образованием;

- учета региональных и национальных условий и особенностей ори-* ентации на прогрессивные тенденции в развитии и управлении образовательными подсистемами.

Актуальность данной темы исследования обусловливает и то, что существующая на сегодняшний день, система формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учреждениях России недостаточно обеспечивает подготовку учителя к решению новых учебно-образовательных задач b новых социально-экономических условиях.

Целесообразно отметить, что программы по формированию кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях, помимо богатого исторического, педагогического, методического опыта, имели тенденции сопровождаться отдельными позитивными и негативными L явлениями.

В современной системе образования России, на наш взгляд, созрела необходимость создания такой программы формирования кадрового потенциала, которая:

- с одной стороны, основывалась бы на объективных критериях роста профессиональной компетентности учителя;

- с другой, была бы гуманной, востребованной, доступной и понятной и самим педагогам, учащимся и их родителям.

Однако, при всех попытках анализа отдельных проблем по работе с педагогическими кадрами, мы считаем, что недостаточно полно освещены педагогические условия формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях. Современная ситуация в системе российского образования характеризуется общими и "частными" противоречиями. К общим противоречиям относятся:

• противоречия между требованиями обновляющегося общества к педагогу и сложившейся традиционной системе подготовки кадров;

• между необходимостью построения системы непрерывного повышения квалификации, удовлетворяющей разнообразие образовательных и культурных запросов личности педагога и отсутствием достаточного количества специальных педагогических учреждений;

• между развернувшейся творческой инициативой педагогов "снизу" и определенной инертностью органов управления, отвечающих за процесс формирования педагогического кадрового потенциала;

К частным мы относим следующие противоречия:

- между необходимостью решения стратегических и тактических v проблем развития системы формирования кадрового педагогического потенциала на федеральном и региональном уровнях и отсутствием научно-обоснованных механизмов управления этой системой;

- между практико-ориентированной федеральной и региональной системами формирования кадрового потенциала.

Все перечисленные обстоятельства с учетом указанных противоречий обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковые педагогические условия эффективного формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учебных заведениях России? Решение этой проблемы составляет цел.% нашего исследования.

Объект исследования - общеобразовательные учреждения. Предмет исследования - педагогические условия по формированию кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были определены следующие задачи:

• разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования; осуществить историко-педагогический анализ процесса формирования кадрового педагогического потенциала общеобразовательу ных учреждений; определить и обосновать необходимость повышения эффективности педагогических условий для формирования кадрового педагогического потенциала; опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по основным условиям формирования кадрового потенциала общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование кадрового педагогического потенциала было бы более эффективным, если: формирование кадрового потенциала в современных общеобразовательных учебных заведениях будет связано с наличием таких педагогических условий, которые позволяют как будущим, так и работающим педагогам комфортно, с желанием повышать уровень своей профессиональной квалификации; педагогические условия формирования кадрового потенциала будут включать:

- теоретически обоснованную и выстроенную модель подготовки и повышения квалификации педагогов, реализуемую органами управления на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; владение руководителем образовательного учреждения технологией организации педагогически целесообразных образовательно-воспитательных действий, направленных на создание условий обеспечения инновационных процессов в учреждениях образования, на обновление его идеологии, структуры и организации.

Методологическую и теоретическую основу исследовании составили известные положения ученых о сущности личности, социальной и эгнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности, а также реализация принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, общие принципы образования, концептуальные требования к системе образования.

Теоретическим фундаментом исследования служили труды известных ученых-педагогов, учителей-практиков, которые в своих публикациях обращались к вопросам, тесно взаимосвязанным с проблемами кадрового потенциала в учебных заведениях. При раскрытии нашей темы мы широко использовали системный подход, сущность которого раскрыта в работах А.Н.Аверьянова /2/, В.Г.Афанасьева /10/, Ю.К.Бабанского /11, 12/, В.П.Беспалько /20, 21/, С.Вира /24/, И.В.Блауберга /25, 26/, М.С. Кагана /69/, П.В.Кузьминой /94/" А.Т.Куракина и Л.И.Новикова /Н)1/, Ю.М.Орлова /129/, Г.Н.Серикова /154, 155/ и многих других. ti

Вопросы подготовки и роли высококвалифицированного учителя, без которого не разрешима ни одна проблема, стоящая перед об

•г ществом и государством, были подчеркнуты такими видными педагогами, как Я.А.Комеиским /76/, Ж.-Ж. Руссо /150/, Г.Песталлоцци 132/, Дж.Локк /108/ и многими другими. Проблемам подготовки учителя и педагогических кадров в целом придавали значение и отечественные педагоги: К.Д.Ушинский /179/, Л.Н.Толстой /177/, Н.И.Пирогов /136/, П.Ф.Каптерев/71/, В.И.Водовозов /32/.

Следует отметить, что значительный вклад в развитие фундаментальных положений методологической основы педагогического образования внесли исследования Ф.Тейлора /175/, Р.Акоффа /6/, Д.Карнеги * /73/, В.П.Симонова /158/, В.К.Тарасова /173/, С.Ф.Макарова /109/.

Изучению различных аспектов профессиональной подготовки студентов в педагогических учебных заведениях посвящены работы

С.Б.Архипова /9/, Б.С.Гершунского /40, 41/, Б.И.Кононенко /83/, ЛЛ.Смятских /166/, Л.Г.Семушиной /153/, П.В.Худоминского /190/, Т.И.Шамовой /195, 196, 197/. К решению проблемы образования учителя вообще и послевузовскому, в частности, исследователи подходят че-4-' рез активизацию познавательной деятельности: Н.Г.Дайри /51/, И.Я.Лернер /104; 105/ и др.; развитие самостоятельности субъекта познания: Е.Я.Голант /44/, М.Н.Скаткин /159/; вооружение знаниями и умениями приобретения новых знаний: А.К.Громцева /48/, Ю.Н.Кулюткин /99/, Е.П.Тонконогая /178/.

Специальной методологией являются индвидуально-творческий, дифференцированный, личностный, системный и деятельностиый подходы.

В ходе исследования использовались следующие подходы к выбору источников:

- изучение научных, педагогических трудов представителей различных направлений и течений в педагог ике, "н которых идея формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учебных учреждени

0 ях находила свое отражение;

- анализ трудов авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории России по данной проблеме;

- использование результатов работ по сравнительной педагогике, дающих возможность не вводить значительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов зарубежной научно-педагогической литературы, а опираться на научно-обоснованные выводы с учетом специфики данного исследования.

Источниками исследования являются прежде всего педагогические труды, связанные с проблемами формирования кадрового педагогического потенциала и принадлежащие видным общеизвестным деятелям и педагогам различных стран, написанные в различные исторические пеV риоды, а также нормативно-правовая база формирования кадрового потенциала в современных условиях.

Нами также привлекались, как источники, материалы по истории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в педагогических журналах "Вопросы воспитания", "Вестник воспитания", "На путях к новой школе", "Народный учител'", "Свободное воспитание", "Советская педагогика", "Школа", "Частная газета", "Народное образование", "Учительская газета" и другие.

При проведении нашего исследования использовались и историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли.

При этом мы, естественно, не ставили задачу - дать исчерпывающий анализ раз-вития педагогических учений. Предметом изучения являлась эволюция педагогических знаний об исследуемой проблеме. Следовательно, в качестве источников был избран лишь тот круг сочинений, в которых идея формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях нашла свое отражение. Привлечение их для исследования способствовало выявлению идеи систематизации, обобщению знаний, связанных с ней, ее развитие.

Базой исследования послужили: негосударственное образовательное учреждение "Московская учебная фирма "Рекорд", ее школы-пансионы "Альфа", "Феникс", государственные дошкольные и общеобразовательные учреждения, сотрудничающие с "Рекордом": г.Москвы (137), а

Московской области (33), г.Санкт-Петербурга (50), Кемеровской области (30), Нижнего Новгорода (21), Новгорода (10), Тверской области (2), Калужской области (5), Краснодарского края (10), Ставропольского края (3), Оренбургской области (15), Иркутской области (2), Ханты-Мансийского автономного округа (2). Ленинградской области (4), Пензенской области (5). t

Кроме того, в исследовании отражен опыт работы автора в системе общего образования в качестве директора общеобразовательной школы, инспектора школ, начальника отдела педагогических и руководящих кадров, заместителя начальника Управления кадров Министерства просвещенйя СССР, заместителя начальника Управления подготовки, повышения квалификации и переподготовки педкадров Гособразования СССР, начальника отдела кадров НОУ МУФ "Рекорд" и проректора по нормативно-правовой и кадровой работе Российского Института непрерывного образования.

В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов: самая значительная роль среди них принадлежала различным видам анализа: историческому, аналитическому, сравнительному. Это продиктовано необходимостью проследить за развитием и использованием идеи формирования кадрового потенциала в истории России в различные исторические периоды, выявить ее теоретическое оформление и проявление, критически разобраться в существующих характеристиках на современном этапе; существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции, работы над научной информацией, связанной с различными аспектами формирования кадрового потенциала, изложенной в конкретных исследованиях; использовались противопоставление и контрастирующее сравне * ние для выявления отличительных признаков процесса формирования педагогического потенциала; о применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов и их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1992-1994 гг.) проводился теоретический анализ философской, социологической, культурологической, исторической, психологической и педагогической литературы по проблеме нашего исследования, разрабатывалась совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу, определялись цель и задачи.

На втором этапе (1994-1995 гг.) осуществлялась проверка и уточнение общей гипотезы исследования, изучались типичные проблемы школьной жизнедеятельности, моделировались педагогические условия формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях.

На третьем этапе (1996-1997 гг.). уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации диссертации, осуществлялось литературное оформление исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит прежде всего э том, что:

- определены важнейшие принципы подготовки и переподготовки педагогических кадров в вузах и в специальных педагогических учебных'4' учреждениях в системе непрерывного образования; обозначены основные направления повышения квалификации педагогического состава общеобразовательных учебных заведений различных форм собственности;

- определена теоретическая значимость проблемы профессиональной подготовки учителя через поиск наилучших условий профессионального становления учителе с высококачественной реализацией в последующей школьной деятельности своих педагогических функций;

- выявлены педагогические условия и принципы формирования кадрового потенциала;

- создана модель формирования педагогического коллектива обще4образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- пересмотрены организационно-педагогические критерии выбора целей образовательной и воспитательной деятельности в общеобразовательных учреждениях;

- выявлены основные педагогические условия формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях, которые представляют собой совокупность управленческих и педагогических решений для дальнейшей разработки целостной теории и методики формирования педагогических коллективов;

- материалы и выводы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций но теории и истории педагогики, составлении учебных пособий, руководителями школ, студентами педагогических вузов; выводы и рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы для оптимизации повышения квалификации педагогических кадров в масштабах системы непрерывного образования, практическом решении ьадровых вопросов в общеобразовательных учреждениях.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью статистических данных.

Хронологические рамки ограничены периодом с 1984 - время активного реформирования системы образования в России - по 1997 г., когда процесс реформирования еще не закончился, вместе с тем, сам процесс формирования кадрового потенциала значительно обновился с учетом новых социально-экономических условий.

На защиту вынесены следующие положения: современная социопедагогическая ситуация объективно требует обеспечения учебно-воспитательного процесса высококвалифицированными педагогическими кадрами с целью принятия наиболее эффективных педагогических решений в образовательно-воспитательном пространстве школы; важным условием принятия таких эффективных педагогических решений являегся оптимизация управленческих решений на федеральном, региональном и муниципальном' уровнях, основывающаяся на общоледагогической компетенции, представляющая собой единство трех основных компонентов: научно-теоретического и технологического, нравственно-педагогического.

Нравственно-педагогический компонент основывается на национально-государственных интересах, на широких гуманитарных социально-профессиональных установках и качеств личности, на уверенности в своей способности оказать педагогическое воздействие на формирование личности учителя.

В научно-теоретический компонент входит системное знание проблемы "Педагогические кадры" в историческом плане и в современных условиях, знание характерных особенностей функционирования педагогических коллективов и типичных проблем школьной жизни.

Технологический компонент связан с взаимодействием органов управления с учителями, учащимися, родителями, с умением наметить и реализовать соответствующие программы по формированию кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях, с умением оценивать результаты эффективности труда. система подготовки специалистов тесно взаимосвязана с процессом реформирования педагогического сознания и формированием нового менталитета в пределах единого российского педагогического пространства, которые ориентированы на увеличение образевательного потенциала учащихся чероа организацию эффективного учебно-воспитательного процесса; ♦ в период обновления и реформирования общеобразовательной , школы, разработки и принятия федеральной программы образования, перехода на новый базисный учебный план и введения государственных стандартов, необходимо обновление всей системы повышения квалификации, в том числе, через систему нормативно-правовых актов, направляемых на формирование действенного кадрового педагогического потенциала. Апробация осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по проблеме формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учреждениях на научно-практических конференциях и семинарах, на заседаниях педагогических советов общеобразовательных школ в течение 1985-1997 гг. По результатам исследования были подготовлены конкретные методические рекомендации для руководителей школ, сотрудничающих с Российским институтом непрерывного образования (РИНО).

Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической и научно-практической направленности, материалы исследования были внедрены в практику работы органов управления, через систему повышения квалификации руководящих и педагогических работников общеобразовательных учреждений, сотрудничающих с РИНО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Современный ^период развития демократизации и гуманизации нашего общества характеризуется все возрастающим интересом к проблеме человека, его жизнедеятельности. Личность учителя и его профессиональная компетентность, имеющая государственное значение, всегда занимала и занимает одно из центральных мест в системе педагогического образования. Отсюда важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки учителя. Ее особая актуальность ; обусловливает поиск наилучших условий профессионального становления учителя с высококачественной реализацией им в последующей школьной деятельности своих педагогических функций. V

98

2. Сложный и диалектически противоречивый характер процесса формирования отношений в подготовке учителя в высших и средних специальных педагогических учебных заведениях требует, прежде всего, изучения его с позиций интеграции педагогики и психологии, так как исследуемая проблема выходит за пределы каждой из этих наук.

3. Государственная политика в области образования требует выработки новой концептуальной профессиональной позиции учителя. Время требует от педагога более высокого уровня профессиональной готовности к работеtc детьми. Главное профессиональное назначение учителя не только в осознании себя "математиком", "физиком", "химиком", а в первую очередь - воспитателем.

4. Проблема становления убеждений учителя - одна из ключевых в решении задач гуманизации школы. Педагогическим работником сферы образования, обеспечивающим потенциал нашего будущего, нужно глубоко самоосознать роль в этом процессе, формировать у себя и учеников новые личностные качества, адекватные изменяющимся условиям и адаптируемые к ним.

5. Творческую активность учителя можно рассматривать и как" направленность на более успешное выполнение педагогической деятельности, и как саму деятельность. Творческая активность выступает в качестве интегрального свойства личности педагога, которое определяется и профессиональными способностями, и мотивами деятельности. Основное средство активизировать инновационные поиски педагогов - это дать возможность внедрять их результаты в педагогическую практику, что значительно ускорит рост числа инноваторов.

6. Во все самые сложные периоды развития отечественного образования предназначение учителя оставалось неизменным - быть носителем духовности, культуры и творчества. Творчески работающий учитель всегда испытывал и испытывает непреодолимую, потребность самореализовать свои личностные способности, позволяющие ему максимально раскрыть свой творческий потенциал.

7. Подготовка современного учителя должна быть на уровне последних достижений психолого-педагогических наук, родственных фундаментальных наук и смежных научных областей.

8. Творчески работающий учитель должен быть мастером своего педагогического дела, способным генерировать новые идеи, концепции, мысли, умеющий творчески разрабатывать и принимать новые знания на практике, | в совершенствовании работы современной^ общеобразовательной школы.

9. Подсистемой непрерывного образования на этапе зрелости педагога становится повышение его профессиональной квалификации. Подсистема успешно функционирует, если достаточно демократична и обеспечивается 'возможность свободного выбора содержания и форм повышения квалификации, осуществляется преелкггвенность между вузовским и послевузовским образованием. И система эта должна быть динамична и жизнедеятельна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Истоки формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учебных учреждениях кроются в социальных отношениях и -в современных условиях претерпевают значительные изменения в соответствии с потребностями реформируемой системы образования.

Процесс гуманизации российской школы требует от каждого учителя соответствующей социальной и моральной позиции, влечет за собой перестройку его сознания с ориентацией на гуманистические, общечеловеческие ценности, на адекватный им стиль педагогической деятельности. *

2. Целостное педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к необходимости нахождения действенных путей формирования преподавательского корпуса учебных учреждений, а рефлексивное их управление гарантирует достижение цели и придает характер динамичной изменчивости.

V '

3. В условиях кризиса образования, подготовка и переподготовка учителя, как фактов развития современной школы, ориентированы на решение важнейших задач образования и воспитания подрастающего поколения:

- самоопределение и самореализация личности школьника;

- воспитание и самовоспитание учащихся к вступлению их в самостоятельную жизнь; V

- умение защитить свои права в условиях конкуренции на рынке труда и профессий; развитие творческих способностей, являющихся основой профессиональной мобильности.

В ходе исследования выявлены противоречия современной школы, послужившие для определения стратегических ориентиров подготовки и переподготовки учителя в условиях развивающейся инновационной „ деятельности в педагогических коллективах российских образовательных учреждений различного типа.

Основу процесса подготовки и переподготовки кадров составляет перестройка профессиональной деятельности учителя через коррекцию и формирование его профессиональных установок.

1* '

4. Исследование уровней профессиональных умений учителей-предметников показало, что современный учитель должен постоянно обновлять и совершенствовать свои профессиональные знания и умения в ведении своего предмета. Совершенствовать межпредметную связь, увязывая ведение предмета с реальной жизнью, воспитывать в ученике гражданственность, умение ориентироваться в меняющихся экономических, политических и социальных условиях жизни, помогать ему в духовном и культурном обогащении. Поднимать уровень научности ведения предмета и его практической значимости, осмысливать результаты своего труда, который определяет эффективность обучения школьников.

Профессиональная компетентность и творчество учителя выражаются в реальной его деятельности по достижению цели образования и воспитания школьников.

Демократизация современной школы обострила необходимость в творческой самореализации педагога. В ее основе - стремление самих учителей к творческой деятельности, которая является императивом творческого саморазвития. Осуществляя саморазвитие личности через творческую самореализацию, учитель сможет добиться профессионального признания в интересах личности, общества и j 1 государства.

5. Система повышения квалификации педагогов до последних лет сохраняла в своем развитии противоречие между необходимостью учета личностного фактора и невозможностью ориентации на него. В последние годы появилась возможность поправить существовавшее положение, использовав при этом фактор аттестации, как определяющий в системе непрерывного повышения квалификации. Он изменил как цели, содержание, формы, так и методы работы с педагогическими кадрами в институтах усовершенствования учителей, районных методических кабинетах, школах. Основные принципы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров включает в себя принцип опережения, принцип свободы выбора (альтернативности), принцип оптимального процесса, принцип социально-психологической защищенности.

Комплексные целевые программы могли бы определить стратегию развития системы образования, а, следовательно, и деятельности ИУУ. Эти программы могли бы включать в себя такие направления работы, как организационные формы учебного процесса, формы научно-методического, учебно-методического обеспечения учебного процесса^ научно-теоретическое и учебно-мстодическое обеспечение деятельности учителей, издание учебной, методической литературы. ij'

Проведенное исследование не претендует на полный охват проблемы педагогических условий формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учреждениях. Требуют1 отдельного и детального рассмотрения такие важные аспекты, как повышение квалификации работников образования, влияние средств массовой информации и других факторов на педагогические условия формирования кадрового потенциала, что послужит предметом дальнейших исследований автора.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кораблев, Алексей Алексеевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. -М., 1976.- 107 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979. - 255 с.

4. Азаров Ю. П. Пророческая педагогика: Роль семьи в воспитании^ духов.-творч. личности в концепции нац. Воспитания И.А.Ильина,. 1883-1954 гг. // Педагогический вестник. -1995. № 7.

5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993. - 212 с.

6. Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982. - 220 с.

7. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб. тез. молодых ученых. М., 1995. - 54 с.

8. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования. // Педагогика, 1992. № 11-12.

9. Архипов С.П. Методические рекомендации по педагогическому самообразованию для преподавателей теоретического обучения. Л., 1981.

10. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, об» разование. М., 1977. - 382 с.

11. П. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., 1982. - 192 с.

13. Бада5"гьянц О.В. Сущность образования: Ист. аспект. // Образование в Сибири. 1995. - № 1. - С. 35-40.

14. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л.Рубинштейна. // Вопросы философии. 1984. - № 4.

15. Белозерцев Б.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. М., 1989.

16. Белозерцев Б.Г1. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы. // Alma mater. 1994. № 5-6. - С. 13-16.

17. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. // Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург, 1995. С. 36-45.

18. Бердяев Н.А. Смысл творчества. / Философия творчества, культуры и искусства/. М.: Искусство. - Рига. - 1994. - Т. 1. - 356 с.

19. Береговой Я.А. За что Бог изгнал из рая Адама и Еву? : О приоритете воспитания над образованием в условиях НТР /философ. Аспект/. // Magister. 1995. № 3. - С. 90-95.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.- 304 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

23. Бим-*3ад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения /Российский открытый ун-т./. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. -35 с.

24. Бир С. Наука управлять. М., 1971. - 112 с.

25. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. - 48 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270 с.

27. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика, 1992. № 7-8.

28. Буева Jl. Человек, культура и образование в кризисном социуме. // Alma mater. 1997. - № 4. - С. 11-17.

29. Вернадский В.И. Избранные сочинения. М., 1960.

30. Вишнякова И.В. Креативная психопе^агогика. Минск, 1995.

31. Возчиков В.А. Некоторые теоретические истоки гуманистической парадигмы образования: / В свете филос. тр. В.С.Соловьева "Оправдание добра" и Н.О.Лосского "Условия абсолютного добра" и др. // Гуманизация образования. 1995. - № 4. - С. 16-23.

32. Водовозов В.И. Избр. пед. соч. М., 1986.

33. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1995. - 41 с.

34. Всероссийская академическая школа "Неопедагогика и современный учебно-воспитательный процесс": Минипособие для рук. Органов образования, учеб. заведений и педагогов-новаторов. Казань, 1996. - 7 с.

35. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995. - 120 с.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-241.

37. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. М., 1966.

38. Геращенко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике. Рос-тов/н/Д, 1992. - 229 с.

39. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

40. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы. М., 1986.

41. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160 с.

42. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педаго-гическоя когитологии. Л., 1984. - 142 с.

43. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 19-26.

44. Голант Е.Я. и др. Школьная работа со взрослыми. М.-Л., 1929.

45. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, 1994. - 376 с.

46. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1991. - 77 с.

47. Гражданников Е.Д. Метод систематизации философских категорий. Новосибирск: Наука, 1985.

48. Громцева А.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994.

49. Гусева Н. Три философских очерка об образовании. М., ИНИОН РАН, 1992.-51 с.

50. Гусинский Э.Г. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 134, 2. с.

51. Дайри Н.Г. Инструктивно-методические указания об организации и изучении опыта связи преподавания истории с жизнью. М., 1961.-57 с.

52. Данилова В. Национальная школа Российской Федерации: республиканские законы об образовании. М., 1994.

53. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. М., 1909.

54. Дистерверг Л.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -74с.

55. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа России. М., 1992.

56. Добров Г.М., Коренной А.А. Информация и управление: фило-софско-методологический аспект. М., 1985.

57. Долженко О.В.^Очерки по философии образования: Учеб. пособие. М., 1995.-239, 1. с.

58. Достоевский Ф.С. Избранные сочинения. М., 1991. - 604 2. с.

59. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. Историко-педагогический очерк. М., 1987.

60. Егоров С.Ф. Ценность общего образования: В отдел, периоды рос. истории. // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 90-93.

61. Емельянов Ю.И. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учебное пособие. J1. 1983. - 103 с.

62. Жданова М.В. Философское осмысление понятия "образование" в западноевропейской традиции. // Образование в Сибири. 1995. № 1. -С. 40-43.

63. Жог В.И. Пространство, время и симметрия в физических теориях. Пособие к спецкурсу. М., 1985. - 111 с.

64. Замышляев В.И. Культура как фундаментальное основание для системы образования и педагогики. // Образование в Сибири. 1995. -№2.-С. 14-20.

65. Зинченко В. Мир образования и/или образование мира: филос., лингв, и психол. Аспекты. // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 7-15.

66. Зоткин А.О. Философские основания педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. филос. наук. Jomck, 1997. - 18 с.

67. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений. // В кн.: Результаты новых исследований в педагоIгике. Под ред. Н.М.Шахмаева. М., 1977. - С. 3-18.

68. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974.

69. Канаев Б.И. Курс "Философия образования (педагогический аспект)". / МО РФ, Упр. Образования администрации Самарской области, Самар. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования;. Самара, 1996. - 35, 1. с.

70. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М., 1915. - 256 с.

71. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

72. Карнеги Дейл. Как завоевать друзей и оказать влияние на людей. -М., 1989.

73. Кириллова И.И. Творчество. Личность. Образование. М., 1995. -103 с.1

74. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

75. Коменский Я.А. Избр. педагогические соч. В 2-х т. Под ред. Пи-скунова А.И. и др. М., 1982.

76. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с. 4

77. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: и Знание, 1966. - 48 с.

78. Кон И.С. Огкрытие "Я". / Над чем работают, о чем спорят философы/. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

79. Кон И.С. Полигивизм в социологии. Исторический очерк. Л., 1964. - 207 с.

80. Кон И.С. Философия и методология истории. М., 1977.

81. Конев В.А. Курс "Философия образования (культуро-антрополо-гический аспект). / МО РФ, Упр. Образования администрации Самар. обл., Самар. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. Самара, 1996. - 91 с.

82. Кононенко IS.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. - Ташкент, 1981. - 163 с.

83. Коротов В.М. Размышление над "Философией воспитания": Открытое письмо Б.Т.Лихичеву. М., 1996. - 18 с.

84. Костикова М.Н. О повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров системы образования. // Педагогическое образование в России. 1994. - № 5. - С. 58-63.

85. Королева Е.Г. Традиции и современность. Спб., 1996.

86. Королев Ф.Ф. В.И.Ленин и педагогика. М., 1971.

87. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения * в педагогических исследованиях. // Советская педагогика, 1970. № 9.1. С. 103-115.

88. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования. / Философия и культурология гуманистического образования/. // Гуманизация образования. 1996. - № 1. - С. 5-8.f <

89. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. - Бийск, 1996. - 51 с.

90. Краевский В.В. Что такое философия образования? // Магистр. -1994.-№3.-С. 19-27.

91. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. трудов. М., 1992.

92. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М., 1994.

93. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980. 172 с.

94. Кукин А.Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника: Автореф. дис. канд. филос. наук. Омск, 1996. -33 с.

95. Куликов 13.В. Педагогическим антропологии: Истоки, Направления. Проблемы. Свердловск, 1988. - 191 с.I

96. Кучинский В.И. Аттестация как определяющий фактор обновления системы непрерывного повышения квалификации учителей / В кн.: Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования. Т.1 Минск, 1993. - С. 287-288.

97. Култрткин Ю.Н. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990.

98. Кулюткин Ю.Н. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы. Л., 1980.

99. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. //Мышление учителя. М., 1990. - С. 7-26.

100. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания. // Советская педагогика, 1982. № 5. - С. 4348.

101. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993. - 139 с.

102. ЮЗ.Лежников В.П*: Гуманизация образования: сущность, цели, пути: (философский аспект). М., 1996. - 40 с.

103. Лернер И.Я. Самообразование как социальная категория. Л., 1976.-88 с.

104. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. / РАО, Ин-т теории педагогики и образования. Лаб. теорет. Проблем дидактики. М., 1995. - 49 с.

105. Ливехуд, Бернард. Человек в сообществе. Социальные формы на примере лечебно-педагогических учреждений. /Пер. с нем./ Калуга, 1992.- 167 с.

106. Логика и методология системного исследования. // Под ред. Сумароковой. Киев Одесса: ОГУ, 1977. - 253 с.

107. Локк Дж. Педагогические соч. М., 1939.

108. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М., 1989. - 237 2.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 3.

110. Матвейчик П.Н. Проблема формирования специалиста нового типа в процессе непрерывного образования: филос. социол. аспекты: Автореф. дисс. филос. наук. - Минск, 1995. - 20 с.

111. Матюнин Б.Г. О сущности незнания: (филос. аспект). // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 37-40.

112. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. №f., 1994. - 163, 1. с.

113. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства: педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: Учебное пособие. М., 1995. -134 1.

114. Миронов В.Б. Век образования. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

115. Миронов Б.Н. Историк и социология. Л.: Наука, 1984. - 174 с.

116. Миронов В.Б. Пир мудрецов. Учебное пособие. М., 1994. - 301 с.

117. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -215 с.in

118. Мищенко А.И. Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции. Курск, 1993.

119. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. -М., 1993.

120. Моргун В.Ф., Седых К.В. Делинквентный подросток: Учебное пособие для педагогов. Полтава, 1995. - 161 с.4

121. Мурашов В.И. Гегель: философ- педагог. М.: Школа, 1996. - 63с.1994. 124 с.

122. Мурашов В.И. Дух как субъект объект педагогики: Курс интегр. педагогики. / Центр интегр. педагогики. - М.: РИЦ "Татьянин день",1995. Вып. 5, ч.1. - 1995. - 244, 1. с.

123. Наумченко И.Л. Апология истории. М., 1986.

124. Никитина Л. Время профессионалов: Размышления над кн. "Философия • образования и образовательная политика": Авт. В.Д.Шадриков. г М„ 1993. // Нар. образование. 1995. - № 3. - С. 121124.

125. Новые ценности образования = New Educational values./ Рос. гу-манит. Науч. фонд, Ин-т пед. инноваций РАО "Инноватор" Медфорд. Ин-т образования. - М., 1995.

126. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. -М., 1979.-64 с.

127. Орлов Ю.М. Теоретико-могивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., 1989.

128. Осипова Е.К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя. Усть-Каменогорск, 1975. - 106 с.

129. Педагогические кадры системы непрерывного образования. М., 1992.

130. Песталоцци Г. Избр. педагогические сочинения. М., 1963.

131. Переверзев Л.Б. Полюбить машины, помогающие учиться: 1

132. Образоват. Философия С.Пейперта). // Информатика и образование.1995.-№5.-С. 12-23.

133. Петушкова Н.Е. Личностные ориентации в содержании и структуре современного высшего образования: Ставроп. пед. ин-т.// Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск, 1994. - С. 25-28.

134. Пионова Р.С. Сущность и специфика студенческого самоуправления. Минск, 1991. - 20 с.f

135. Пирогов И.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1993. -242 с.

136. Покровский М.Н. Избр. произведения. Кн. 4. М., 1967.

137. Проблемы кадрового обеспечения системы непрерывного образования. М., 1991.

138. Программа курса "Философия и история образования". / Сост. Ю.С.Перепелова, Н.И.Дунина и др. Рязань, 1997. - 49 с.

139. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования: (К пробл. онтол. Обоснования пед. деятельности): Автореф. дис. филос. нау&. Томск, 1995. - 18 с.

140. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. Аксиол аспекты. // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 87-90. ,

141. Радев, Пламен. Философия на образование. Пловдив, 1995.

142. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия: Опыт философии педагогики. М.: Б.И., 1996. - 55 с.

143. Редкин П.Г. История российской педагогики. Спб., 1915. - 384 с.

144. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

145. Рерих Н.К. Из литературного наследия. Под ред. М.Т. Кузьминой. М., 1874.

146. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания, и концепции базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993. - 193 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

148. Румянцева Т.Д. Воспитание как восхождение к свободе в фило-софско-педагогических взглядах христианско-гуманистических мыслителеМ 1*<5соии конца XIX шипит XX wn.i // Проломы культуры, языки, воспитания. - Архангельск, 1994. - С. 141-146.

149. Руссо Ж.Ж. Педагогическиё сочинения в 2-х т. М., 1981

150. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М., 1976. - 279с.

151. Салин В,А. Философская вера в системе гуманизации образования. // Гуманизация образования. 1995. - № 3. - С. 26-30.

152. Семушина Л.Г. О концепции средне-специального образования. //4

153. Средне-специальное образование. 1990. - № 7-8.

154. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. -Челябинск, 1993. 172 с.

155. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. I. Системное ведение образования. Челябинск, 1994. - 169 е.; 4.2 Основные понятия и задачи. - Челябинск, 1995. - 190 с.

156. Сесюнина И.Б. Философские проблемы образования. // Образование в Сибири. 1995. - № 1. - С. 10-15.

157. Сикорский И.А. Гармония развития и воспитания. Спб., 1913.

158. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1992.

159. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. Методическое пособие. М., 1977. - 48 с.

160. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. Л., 1976.

161. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 306 с.

162. Сластенин В.А. Проблемы современной дидактики. М., 1986.

163. Сластенин В.А. Формирование лилчности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

164. Смирнов С.А. Мастерская педагога-гуманитария: Филос. и пед. очерки. Новосибирск, 1995. - 156 1. с.и

165. Смирнов С.А. Философско-методологический анализ роли игры в развитии образования: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Новосибирск, 1994/- 29 с.

166. Смятских A.JI. История развития специального педагогического образования в России. М., 1991.

167. Содержание гуманистического образования. / О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова. М., 1995. - 103 с.

168. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие: (Интегративный синтез). Спб., М., 1994. - 166 с.

169. Сухобская Г.С. Работа учителя над индивидуальной темой по самообразованию. Л., 1985.

170. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. Органов народного образования, учебных заведений и педагогов-новаторов. Казань, 1993.-91 с.

171. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. Казань, 1996. - 71 с.

172. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Казань, 1993.- 105 с. *

173. Тарасов В.К. Технология жизни: книга для героев. М., 1996. - 64с.

174. Творчество и педагогика: материалы J Всесоюзной научно-практической конференции: Секция 1: Философско-методологичеекий аспект перестройки образования. М., 1988. - 214 с.

175. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента.1 М., 1991.

176. Теоретические основы содержания общего среднего образования. // Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М. 1983.

177. Толстой Л.Н. Избранные пед. произведения. Л., 1953.

178. Тонконогая Е.П. Совершенствование обучения руководящих педагогических кадров в системе повышения квалификации. Л., 1984.

179. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах. Т.1. М., 1988.

180. Федоров Н.Ф. Сочинения. М., 1982. - 711 с.

181. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. науч. трудов. Свердловск, 1988. - 111 с.

182. Философия образования для XXI века: Сборник статей. М., 1992.-207 с.

183. Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика" март 1995 г.. /; Публ. подгот. В.П.Борисенков и др. // Педагогика. -1995.4.-С. 3-28.

184. Философские проблемы образования: Материалы "круглого стола". М., 1993. - 94 с.

185. Философско-педагогические проблемы развития образования. / А.С.Арсеньев, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдов и др.; Под ред. В.В.Давыдова; Рос. акад. образования. М., 1994. - 127, 1. с.Ч

186. Флоренский П.А. Сочинения в 4-х т. М., 1994.

187. Франк А. Человек в поисках смысла. / Под ред. Л.Я.Гозмона и Д.А.Леонтьева. М., 1990.

188. Франк С. Сочинения. М., 1990. - 607 с.

189. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики. // Педагогика, 1994. № 1.

190. Худоминский П.В. Некоторые теоретические вопросы управления учреждениями просвещения. М., 1978.

191. Ценностно-нормативные ориентиры современного старшеклассника. М.: Центр социологии РАО, 1993. - 96 с.

192. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии: Учебное пособие. Ярославль, 1995. - 131 с.

193. Человек в научной философской картине мира XXI века: Тез. докладов и выстплений Всероссийской научной конференции. Курск, 21-23" мая 1996, 4.III. Курск, 228 с.

194. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики = Philosohy of education and educational policies. M.: "Jloroc", 1993. - 181 с.

195. ШамоваТ.И. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обчения. М., 1985.

196. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.- 112 с.

197. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников. Методические рекомендации для руководителя школ. М., 1981.1

198. Шиянов Е.Н. .Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991. - 179 с.

199. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов/н/Д., 1995. - 310 с.

200. Шолок В. Время нас опережает. // Народное образование. 1996. -№ 6. - С. 94-98.

201. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализv ■му. И Народное образование. 1995. - № 1. - С. 121-123.

202. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.- 154 с.г '

203. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы: тенденции развития1образования, философия образования. // Народное образование. 1997. -№1. -С. 46-51.

204. Щербаков Р.И. Декарт, картезианство и воспитание личности: фр. Философ, математик, физик, физиолог, 1596-1650 гг. // Педагогика. -1996. 4. С. 83-86.

205. Щурков Н. Философическое воспитание: определение понятия. //t

206. Воспитание школьников. 1996. - № 2. - С. 2-4.

207. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учи* теля. М., 1986.- 144 с.

208. Эллис А., Гершунский Б.С. В поисках парадигмы духовной интеграции. // Школа. 1995. - № 2. - С. 72-73.

209. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. - 191 Ш с.

210. Яковлев Р. Философия образования. // Халах шкуле (Народная школа). 1996.-№5.-С. 1-11.