Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного

Сун Янь Янь

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного

Автореферат

Автор научной работы: Сун Янь Янь
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного"

На правах рукописи

Сун Янь Янь Song Yan Yan

Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования.

Автореферат

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5 ДЕК 2008

Воронеж - 2008

003455233

Работа выполнена в Воронежском институте высоких технологий

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Комарова Эмилия Павловна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Кунаковская Людмила Александровна

Ведущая организация

Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится 12 декабря 2008 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г.Воронеж, пр. Революции, д.24, ауд.312.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте Воронежского государственного университета 11.11.2008 http: //www.vsu.ru

Автореферат разослан 11 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в связи с реформированием педагогического образования в различных странах всё более отчётливо и остро встаёт проблема подготовки преподавателя. Изменения, происходящие в социокультурной ситуации, структуре общества, экономике (переход от статичной модели к динамичному рыночному развитию) современного Китая, предъявляют новые требования к высшему педагогическому образованию.

Анализ систем образования зарубежных стран показывает, что в развивающихся странах уровень педагогического образования не соответствует требованиям высшей педагогической школы развитых стран. Несмотря на острую потребность в специалистах высокой квалификации, развивающиеся страны испытывают большие проблемы при направлении молодежи на учебу в вузы других стран из-за рассогласования образовательных уровней.

Особую роль в истории развития высшего педагогического образования Китая сыграла система образования России. Она оказала на китайское образование такое глубокое влияние, что исследование в этой области педагогического образования в современном Китае не может быть полным без его сравнения с преобразованием высшего педагогического образования в России. Как показывает анализ, существующая система высшего педагогического образования Китая почти полностью построена по образцу советской системы образования: от структуры системы образования до управления образовательными заведениями, от содержания образования до методов и форм обучения. Многие педагогические идеи были заимствованы у российских психологов и педагогов (К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомдинского, И.А. Каирова, Ю.К. Бабанского, JI.B. Занкова, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.).

В настоящее время китайское и российское высшее педагогическое образование переживают сложный период своего развития. Исследование педагогического образования показывает, что в обеих странах в последнее время в данной области происходят существенные перемены, связанные с преобразованиями экономической, социально-культурной жизни и с необходимостью привести педагогическое образование в соответствие с изменившимися требованиями общества.

Изучение и обобщение российского опыта преобразования высшего педагогического образования будет содействовать процессам модернизации и формирования высшего педагогического образования Китая.

Одним из важнейших направлений модернизации высшего образования в настоящее время является переход на новую, компетентностную модель профессиональной подготовки специалистов. В связи с этим актуализируется проблема подготовки китайских студентов - преподавателей русского языка как иностранного в российских вузах на компетентностной основе.

Слабая базовая гуманитарная, лингвистическая подготовка иностранных граждан затрудняет получение ими качественного образования в России. Это обусловливает необходимость подготовки компетентных преподавателей русского языка как иностранного (РКИ) для системы образования Китая.

В учебных заведениях России ежегодно увеличивается прием китайских граждан на обучение, что, в свою очередь ставит вопрос о необходимости со-

вершенствования системы подготовки китайских преподавателей русского языка как иностранного. Одним из направлений этого процесса может стать разработка педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателей русского языка как иностранного.

Это обусловлено тем, что при межкультурном взаимодействии необходимо преодолевать языковые конфликты, опираясь на знание национальной специфики лексики. Можно с уверенностью сказать, что в структуре компетентности преподавателя русского языка как иностранного центральное место принадлежит межкультурной компетенции.

Хотя в настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру педагогических позиций, специфика ситуации в области подготовки учителя, его воспитания чаще всего определяется инерционным следованием традиционному подходу.

Степень разработанности работы. В настоящее время приоритетными становятся такие условия подготовки специалиста как развитие творческого самостоятельного мышления, умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, усваивать информацию в деятельности. Применение альтернативных подходов к подготовке специалиста предполагает поиск педагогических условий разработки специальной педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом национальной специфики и на основе учета психологических особенностей личности (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), развития способностей (A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов).

Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в трудах В.И. Байденко, JT.H. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Рябова, Ю.В. Фролова.

Педагогические технологии разрабатывались в трудах В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачева, Г.К. Селевко.

В значительной части работ подробно рассматривается подготовка иностранных граждан к деятельности преподавателя (А.Н. Ременцова, Фу Янь Янь, A.A. Леонтьева, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-Минасовой). При всём многообразии появившихся в последние годы психолого-педагогических исследований, признается значимость формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного ( O.A. Маечкина, Мэй Ханьчэн, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь) Однако, недостаточное внимание уделяется определению педагогических условий межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, содержанию изучаемых произведений, национальной специфике РЯ, разработке педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

В ходе изучения теории и практики профессиональной подготовки преподавателя русского языка как иностранного обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:

- между требованиями к подготовке преподавателя русского языка как иностранного, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, в том числе межкультурной компетенции и традиционной системой подготовки

иностранных граждан, которая ориентирована на знаниевую модель подготовки преподавателя;

- между возросшей значимостью владения китайскими гражданами русским языком и отсутствием научно-обоснованных технологий, способствующих совершенствованию русскоязычного образования в процессе формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного в образовательном процессе вуза.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность определили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного».

Цель исследования - выявление педагогических условий и экспериментальная проверка технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Объект исследования - межкультурная компетенция преподавателя русского языка как иностранного.

Предмет исследования - педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Гипотеза исследования - формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного будет успешной, если:

определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;

разработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая цель, задачи, формы, методы, средства и этапы ее реализации: предварительный, начальный, основной, заключительный, которым соответствуют уровни формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного - этноцентрической персонализации, культурной интерпретации, осознанной культурной деперсонализации, межкультурной креативности;

определены педагогические условия реализации технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного к которым можно отнести: обучение в контексте диалога культур; гуманизацию общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия; поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков; использование наглядных аутентичных материалов; учет национальной специфики русского языка; учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- провести теоретический анализ психолого-педагогических подходов к проблеме формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики;

- определить структуру межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;

- разработать педагогическую технологию формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;

- определить этапы реализации педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом его национальной специфики;

- определить педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;

- провести опытно-экспериментальную работу по реализации разработанной педагогической технологии, сформулировать основные выводы и практические рекомендации.

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); научные исследования, посвященные педагогическому образованию иностранных граждан (Л.Н. Ременцов, A.A. Леонтьев, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь); а также теоретические основы профессионального образования (СЛ. Батышев, Б.С. Гер-шунский, Ю.В. Колесников, П.Н. Новиков и др.); теория моделирования образовательных процессов (В .И. Звягинский, A.M. Сохор, М.Э. Омельяновский, К.Б. Малышев); концепция гибкого профессионального образования, основанная на модульном подходе (С.И. Постлезвайт, П.И. Третьяков, С.Я. Батышев,

B.Г. Гульчевская, П.А. Юцявичене и др.); теория структурирования и логической организации дидактического материала (И.Д. Зверев, Г.И. Сериков, A.M. Сохор, В.Ф. Шагалов).

Методы исследования

теоретические, включающие изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ, сравнение, обобщение, описание, объяснение, научное доказательство, прогнозирование, систематизация, моделирование;

эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Воронежский государственный университет, Воронежский институт высоких технологий.

Организация исследования. Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась с 2005 по 2008 гг. на базе кафедры межкультурных коммуникаций Воронежского института высоких технологий.

Первый этап (2005-2006) - поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников и опыта работы высших учебных заведений выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов: определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, система теоретических положений, составлена программа исследования.

Второй этап (2006-2007) - опытно-экспериментальный: сконструирована и разработана педагогическая технология подготовки преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики, проведен констатирующий эксперимент. Проводилась апробация педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики. Выявлена ее эффективность, обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки преподавателя русского языка как иностранного.

Третий этап (2007-2008) - формирующий эксперимент: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки педагогической технологии, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного включает в себя четыре компонента: когнитивный (глубокое знание не только языка, но и истории и культуры, традиций страны изучаемого языка), мотивационный (положительное отношение к представителям другой культуры, готовность к сотрудничеству); ценностно-смысловой (принятие системы ценностей и установок культуры другой страны, уважение культурных норм, традиций другой страны); деятельностный (способность к взаимодействию с представителями другой национальности и культуры, умение общаться и организовать работу с представителями другой национальности и культуры, умение работать с ними в команде, программировать ситуацию встречи культур в процессе профессиональной деятельности).

2. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного включает структурные компоненты: целелолагающий (цель и основные задачи), содержательный (глубокое усвоение русского языка на основе изучения аутентичного материала; знакомство с русской историей и культурой, русскими традициями, русскими национальными праздниками; формирование и развитие умений и навыков профессионального взаимодействия, формирование готовности быть проводниками русского языка и русской культуры в иноязычной среде), реализующий (формы - проблемная лекция, семинары-тренинги, практические занятия, коллоквиумы, индивидуальная научно-исследовательская работа, педагогическая практика, методы - модульная и инновационные технологии, средства

- аутентичный материал, национально-маркированная лексика), контролирующий: предварительный, текущий, итоговый контроль, обеспечивающий оценку уровней сформированное™ компетентности преподавателя русского языка как иностранного. Этапы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: предварительный, начальный, основной и заключительный, что соответствует уровням сфомированности межкультурной компетенции, основанных на концепции принятия чужого Б. Креве-ра:

предварительный этап - уровень этноцентрической персонстизации (на межкультурные различия не обращается внимание);

начальный этап - уровень культурной интерпретации (идентификация образцов поведения представителя иной культуры, собеседник деперсонализируется и выводится на уровень прототипа);

основной этап - уровень осознанной культурной деперсонализации (осознание относительности стандартов и моделей поведения собственной и иной культуры: у каждой культуры свои правила, успех в разных сферах имеет свою специфику);

заключительный этап — уровень межкультурной креативности (разработка стратегии решения межкультурных проблем, развитие коммуникативных способностей и мобильности самосознания в ситуациях межкультурного взаимодействия, творческих и инновационных стратегий их применения).

3. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного включают:

- обучение в контексте диалога культур;

- гуманизация общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия;

- поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков;

- использование наглядных аутентичных материалов;

- учет национальной специфики русского языка;

- учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

Научная новизна исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:

1. Определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, которая включает когнитивный, мотивацион-ный, ценностно-смысловой и деятельностный компоненты.

2. Разработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая це-леполагающий, содержательный, реализующий и контролирующий блоки, где обозначены формы, методы, средства формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Содержательно обоснованы этапы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного и уровни сформированности межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

3. Выявлены педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, способствующие

развитию навыков межкультурного общения с учетом национальной специфики русского языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят существенный вклад в разработку теории межкультурной коммуникации. Доказана принципиальная возможность интеграции в процессе формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного основных положений компетентностного, личностно-деятельностного, контекстного, системного подходов. Выделены и обоснованы педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Практическая значимость и реализация результатов исследования Разработана педагогическая технология, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, которая реализуется в образовательном процессе Воронежского государственного университета, Воронежского института высоких технологий.

Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены в докладах 13-ой международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (СПб., 2007,2008), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2007,2008), 7-ой Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалиста XXI века в техническом университете» (СПб., 2007). Диссертация обсуждалась на семинарах кафедры межкультурных коммуникаций ВИВТ в 2006-2008 гг. Результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включает 6 таблиц, 8 рисунков, библиографический список литературы, насчитывающий 223 наименования, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, показано общее состояние проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза и задачи, раскрыты методы исследования, новизна, теоретотеская и практическая значимость работы, представлены сведения о достоверности, апробации и внедрении ее результатов в практику, выдвинуты положения, выносимые на защиту, раскрыта структура содержания диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики» дается анализ разработанности обозначенной проблемы, рассматриваются социально-педагогические предпосылки изучения проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран и взаимодействия образовательных систем Китая и России, выявляются причины, по которым студенты стремятся' получить образование в других странах, дается сравни-

тельная характеристика высшего педагогического образования в России и Китае.

Работа по подготовке кадров для зарубежных стран носит массовый характер как в России, так и во многих странах. Политика в области подготовки специалистов для зарубежных стран служит экономическим и политическим интересам, тем самым являясь одним из инструментов внешней политики государства. Среди стран, имеющих за границей значительный контингент учащихся, лидирует Китай - около ста тысяч человек. Перспектива роста контингента иностранных учащихся зависит от рейтинга вуза, определяемого квалификацией профессорско-преподавательского состава, качеством учебно-материальной базы, бытовыми условиями, обеспечением безопасности.

Проблемы педагогической подготовки преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) рассматривались Б.Г. Ананьевым, Ю.К. Бабанским, И.Л. Бим, М.И. Дьяченко, И.А. Зимней, A.A. Леонтьевым, Лю-Шелфэн, Нгуен Ван Тиль, С.Г. Тер-Минасовой и др. В значительной части работ признается значимость формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ, в частности, в работах И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, O.A. Маечкиной, Мэй Ханьчэн, С.Г. Тер-Минасовой, Фу Янь Янь, Л.А. Харевой. Однако, при всем многообразии подходов общим для данных исследований является отсутствие целенаправленного, системного анализа необходимости педагогических условий освоения РЯ с учетом национальной специфики, разработки педагогической технологии формирования межкультурной компетенции будущего преподавателя РКИ.

В современных условиях в Китае развивается «интеллектуальная экономика», основанная на интеллектуальных ресурсах, на высокоразвитой науке и технике, на инновационных технологиях. Этим обусловлена потребность общества в новом преподавателе, влекущая за собой изменение требований к системе высшего педагогического образования, характеризующегося разноуровнево-стыо, мобильностью, непрерывностью, вариативностью. Эта система должна быть направлена на формирование и развитие не просто знающего, а именно компетентного специалиста, обладающего в том числе и межкультурной компетенцией.

В диссертации проанализированы и описаны этапы развития педагогического образования в Китае, определена государственная гарантия его приоритетного развития, выявлены причины отставания высшего педагогического образования. Китайские ученые (Фэн Цзо, Юй Хуйан) определили задачи развития высшего педагогического образования в Китае: повысить качество подготовки преподавателя и осуществить новую парад игму высшего педагогического образования в Китае, используя мировой педагогический опыт, подготовить преподавателей, обладающих профессиональной компетентностью и большой конкурентоспособностью на современном рынке труда Ведется разработка национально-регионального содержания высшего педагогического образования, принципов выбора, используются инновационные технологии подготовки учителя (Хуан Вэй). Опыт высшего педагогического образования России может быть успешно адаптирован китайской образовательной системой при

том, что в данном процессе будут принимать активное участие преподавателя РКИ, подготовленные в России.

Теоретический анализ истории, современной теории и практики высшего педагогического образования в России и Китае показал, что в этих странах происходят сходные процессы: демократизация, ориентация на творческую деятельность преподавателя, единство социально-нравственного общекультурного и профессионального развития личности преподавателя, гуманизация, единство фундаментальности и практической направленности. В связи с этим еще более актуально встает проблема подготовки преподавателя РКИ для Китая.

В то же время следует отметить, что в литературе недостаточно исследована проблема профессиональной подготовки преподавателя РКИ на основе ком-петентностного подхода, отсутствует обоснованная и экспериментально проверенная педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ с учетом национальной специфики РЯ, с использованием модульной и инновационных технологий.

Во второй главе «Разработка педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ с учетом национальной специфики» проанализированы модели профессиональной подготовки преподавателя РКИ, обоснована необходимость реализации компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки преподавателя РКИ, выявлена структура межкультурной компетенции преподавателя РКИ, разработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ в рамках компетентностного подхода. В работе определены формы, методы и средства формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ.

В современных условиях в России активно разрабатывается компетент-ностный подход, с введением которого в систему высшего профессионального образования связывается возможность качественного изменения подготовки специалистов. Этими проблемами занимаются В.И. Байденко, JI.H. Болотов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Рябов, Ю.В. Фролов и многие другие. С позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности становится формирование межкультурной компетенции преподавателя.

Профессиональная компетентность преподавателя РКИ может быть представлена как совокупность компетенций.

Компетенция - это параметр социальной роли, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание, действие), подходящую для решения проблемы (С.Е. Шишов, В.А. Кальней).

Базовой компетенцией преподавателя РКИ является межкультурная компетенция, которая носит интегральный характер, обосновывая необходимость развития как определенных личностных, так и профессиональных качеств будущего преподавателя РКИ.

Определяя структуру межкультурной компетенции, мы исходили из позиции И.А.Зимней, которая считает, что компетенции, будут включать такие характеристики, как а) владение знанием содержания компетенции (т.е. когнитивный аспект); б) готовность к проявлению компетенции (т.е. мотивацион-ный аспект); в) отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); г) опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект).

На этом основании мы представили структуру межкультурной компетенции преподавателя РКИ в виде четырех компонентов: когнитивного, мотиваци-онного, ценностно-смыслового и деятельностного. Содержательно их можно представить следующим образом.

Когнитивный компонент межкультурной компетенции - это глубокое знание и понимание русского языка на основе учета его национальной специфики (владение национально-маркированной лексикой, выбор способов ее се-мантизации, определение уровня ее понимания и перевода на китайский язык), знание русской истории, культуры, традиций.

Мотивационный компонент - это толерантное отношение к представителям другой культуры, готовность к сотрудничеству;

Ценностно-смысловой компонент - это принятие системы ценностей, нравов и обычаев, традиций другой страны, уважение культурных норм.

Деятельностный компонент - это способность к взаимодействию с представителями другой национальности и культуры, умение общаться и организовать работу с представителями другой национальности и культуры, умение работать с ними в команде, программировать ситуацию встречи культур в процессе профессиональной деятельности.

Концептуальной основой разработки педагогической технологии профессиональной подготовки преподавателя РКИ является соотношение компетент-ностного, системного, личностно-деятельностного, контекстного подходов и следующие принципы: аутентичность, культуросообразность, интегративная наглядность, проблемность, приоритет творческой активности, сознательность, гуманизация, учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся. Разработанная нами педагогическая технология включает в себя: целепола-гающий (цель, объекты, основные задачи), содержательный (изучение русского языка, культуры, истории России на основе аутентичного материала и его национальной специфики), реализующий (формы, методы, средства формирования межкультурной компетенции) и контролирующий (предварительный, текущий, итоговый контроль).

Целью разработанной технологии является сформировать межкультурную компетенцию преподавателя РКИ (рис.1). Задачами является - глубокое усвоение русского языка на основе изучения аутентичного материала; в процессе изучения РЯ знакомство с русской историей и культурой, русскими традициями, русскими национальными праздниками; формирование и развитие умений и навыков профессионального взаимодействия, формирование готовности быть носителями русского языка и русской культуры в иноязычной среде.

Цель - формирование межкультурной компетенции . преподавателя русского языка как иностранного

Задачи развития межкультурного общения

Активное освоение русского языка на основе аутентичных текстов

Понимание национально-маркированной лексики

Изучение русской культуры

Знакомство Изучение

с историей традиций

русского русского

народа народа

Принципы педагогической технологии

интегративная проблем

наглядность ность

учет индивидуально-психологических особенностей

гуманизация |

сознательность

формы

Проблемные лекции, семинары, практические занятия, деловые и имитационные игры, тренинги, педагогическая практика в школе и вузе

средства

Аутентичный материал

Национально-маркированная

взаимодействие

| Этапы и уровни формирования межкультурной компетенции [

предварительный

Знакомство с РЯ на уровне этноцентрической персонализации

начальный

Идентификация образов на уровне культурной интерпретащш

Выяснение специфики на уровне осознания культурной деперсонализации

заключительный

Уровень межкультурной креативности

Заданный уровень сформированное™ межкультурной компетенции

Рис. 1. Педагогическая технология межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного

Формами обучения, которые способствуют формированию межкультурной компетенции будущего преподавателя РКИ, являются проблемные лекции, семинары, практические занятия, деловые и имитационные игры, тренинги, педагогическая практика в школе и вузе. Средствами выступает аутентичный материал - художественные тексты из произведений русской классической литературы, документы. В ходе формирования МК используются средства - национально-маркированная лексика, приемы ее семантизации, специально разработанные индивидуальные и групповые задания на понимание аутентичных текстов и их перевода на русский язык. Процесс формирования межкультурной компетенции осуществляется на основе контекстного и модульного подходов. Разработка модуля осуществляется на основе учета интересов и индивидуальных особенностей студентов.

В третьей главе «Анализ опытно-экспериментальной работы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом национальной специфики» определены педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, представлена технология, описаны этапы опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности и ее использования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В ходе исследования были выявлены педагогические условия, способствующие наиболее успешному формированию межкультурной компетенции преподавателя РКИ.

На основе изучения литературы и обобщения практической педагогической деятельности мы пришли к выводу, что для реализации педагогической технологии в образовательном процессе необходимо создать следующие педагогические условия: обучение должно происходить в контексте диалога культур; необходима гуманизация общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия, который является наиболее эффективным для формирования толерантного отношения китайских студентов к России и русской культуре, поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков, использование наглядных аутентичных материалов; учет национальной специфики как русской культуры, так и национальных особенностей китайских студентов, их культуры, ценностей, установок; учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ включает в себя четыре этапа: предварительный, начальный, основной и заключительный, что в основном соответствует определенным уровням сформированное™ межкультурной компетенции, основанных на концепции принятия чужого Б. Кревера.

На предварительном этапе, когда китайские студенты только начинают знакомиться с русским языком и русской культурой, большинство из них находятся на уровне этноцентрической персонализации, когда все внимание сосредоточено на запоминании значений слов, происходит первичная адаптация, а на межкультурные различия не обращается внимание.

На начальном этапе происходит идентификация образцов поведения представителя иной культуры, собеседник деперсонализируется и выводится на уровень прототипа, что соответствует уровню культурной интерпретации.

На основном этапе у китайских студентов формируется осознание относительности стандартов и моделей поведения собственной и иной культуры, студенты понимают, что у каждой культуры есть свои правила, свои устои и традиции, которые нужно принимать и уважать, успех в разных сферах имеет свою специфику. Этот этап соответствует уровню осознанной культурной деперсонализации.

На заключительном этапе преподаватель РКИ разрабатывает для себя стратегию решения межкультурных проблем, происходит развитие коммуникативных способностей и мобильности самосознания в ситуациях межкультурного взаимодействия, усвоение творческих и инновационных стратегий их применения. Студенты достигают уровня межкультурной креативности.

Цель опытно-экспериментальной работы - выявление педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ и проверка эффективности разработанной технологии.

Студенты, подготовительного отделения Воронежского института высоких технологий (ВИВТ) (граждане КИТАЯ) составили экспериментальную группу численностью 30 человек и контрольную - 19 человек. Экспертами выступили преподаватели кафедры педагогики и психологии и кафедры межкультурных коммуникаций.

Эксперимент проводился на филологическом факультете Воронежского государственного университета (ВГУ) (экспериментальная группа - 23 человека, контрольная - 17 человек). Всего в эксперименте приняло участие 89 студентов. Эксперимент в экспериментальных и контрольных группах проводился одним педагогом.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление исходного уровня сформированное™ межкультурной компетенции китайских студентов.

Было отмечено, что при наличии большого количества НМЛ в тексте у обучающихся возникают большие трудности в раскрытии значения этих слов и, как следствие, прерывается акт коммуникации. Небольшой процент студентов соблюдают общие языковые нормы, демонстрируют понимание НМЛ, ее особенности и специфику. Следует констатировать, что НМЛ переводится стихийно, без учетов ее типологии, интуитивно, так как отсутствует знание культурных особенностей РКИ на уровнях этноцентрической персонализации, культурной интерпретации, культурной деперсонализации и культурной креативности Результаты исходного уровня констатирующего эксперимента представлены на рис. 2.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у студентов уровень сформированное™ межкультурной компетенции был низким. 28% студентов находились на уровне этноцентрической персонализации (1), 43% соответственно на уровне культурной интерпретации (2), и 31% на уровне

осознанной культурной деперсонализаши (3). Уровень межкультурной креативности не показал никто.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

1-Предварительный уровень 2-Начальный уровень 3-Основной уровень

4-Заключительный уровень

Рис. 2. Результаты оценки исходного уровня констатирующего эксперимента

В формирующем эксперименте приняли участие студенты Воронежского государственного университета, Воронежского института высоких технологий. Все занятия проводились автором исследования. Всего испытуемых - 89 чел., из них 47 чел. составили контрольную группу, 42 чел. - экспериментальную.

Продолжительность формирующего эксперимента - 2005-2008 гг.; Исследование проводилось при наличии контрольных и экспериментальных групп. В контрольных группах обучение осуществлялось по стандартной учебной программе.

В ходе формирующего эксперимента были определены вариативные и инвариантные переменные.

Инвариантными переменными стали: количество часов, отводимых на занятия, стратегическая цель. К вариативным переменным были отнесены: содержание и формы обучения, приемы преподавания, варианты моделей взаимодействия преподавателя и обучающегося.

Для этого использовались такие методы научно-педагогического исследования, как анкета, тесты (методика ценностных ориентаций Рокича, диагностика принятия других по шкале Фейя), опрос, беседа, педагогическое наблюдение. Уровень знаний определялся по результатам экзаменов, а также замерялся навык усвоения и понимания национально-маркированной лексики, обработка которого производилась с помощью компьютера.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась реализация разработанной педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ в четыре этапа.

Основными задачами на предварительном этапе были - первичное знакомство и адаптация к новым условиям жизнедеятельности и обучения китайских студентов, развитие мотивации изучения русского языка, первоначальное знакомство с русской культурой, формирование толерантного отношения к русской культуре в целом, формирование первичных умений общения с представителями другой культуры. На этом этапе преобладали такие формы органи-

зации занятий как лекции, беседы, индивидуальные и групповые консультации, экскурсии.

На начальном этапе стояли следующие задачи - включение студентов в активное изучение русского языка с применением аутентичного материала, знакомство с национально-маркированной лексикой, дальнейшее развитие мотивации изучения русского языка через познание основ русской культуры, формирования основных умений и навыков межкультурного общения. На этом этапе использовались такие формы организации учебных занятий как лекции, семинары, практические занятия, беседы, индивидуальные и групповые консультации, экскурсии. Особой формой формирования межкультурной компетенции стали учебные тренинги. На этом этапе использовался информационно-ориентированный общекультурный тренинг, нацеленный на сообщения информации о русской культуре (презентация материала преподавателем).

На основном этапе решались следующие задачи - активное освоение русского языка на основе аутентичных текстов, понимание и принятие нацональ-но-маркированной лексики, изучение русской культуры, знакомство с историей русского народа, изучение традиций, ценностей русского народа, дальнейшее развитие толерантного отношения к стране изучаемого языка, развитие навыков межкультурного общения, формирования умений взаимодействия с представителями другой культуры. Формами организации учебного процесса являлись проблемные лекции, разнообразные формы практических занятий, включающие деловые и имитационные игры, а также экскурсии, участие в русских национальных праздниках. Студентам представлялся выбор модулей изучения русского языка на основе их интересов и психологических особенностей. На этом этапе также использовался деятельностно-ориентированный общекультурный тренинг, направленный на выявление национальной специфики лексики в ситуациях межкультурного взаимодействия. Для изучения русского языка применялись специально разработанные инновационные технологии.

На заключительном этапе ставились следующие задачи - дальнейшее освоение русского языка, русской культуры, изучение русской истории на основе аутентичных текстов русской классической литературы, освоение и использования национально-маркированной лексики, принятия ценностей и установок русской культуры, владение умениями и навыками межкультурного общения и взаимодействия с представителями другой культуры. Формами организации учебного процесса являлись проблемные лекции, разнообразные формы практических занятий, включающие деловые и имитационные игры, а также экскурсии, участие в русских национальных праздниках. Для изучения русского языка применялись специально разработанный модуль (приложение 2). На этом этапе проводилась педагогическая практика в школе, а также студентам представлялась возможность занятий научно-исследовательской работой.

Особое значение в ходе эксперимента уделялось освоению национально-маркированной лексики, что, на наш взгляд, является важнейшим средством изучения не только русского языка, но и понимания и принятия русской культуры в целом.

В опытном обучении были использованы рассказы М. Шолохова. Это, во-первых, согласовывалось с последовательностью изучения названных текстов, предусмотренной учебной программой (приложение 2). Во-вторых, позволило показать различия в формировании межкультурной компетенции, отличающие одно занятие от другого.

В ходе эксперимента выработка умений и навыков освоения национально-маркированной лексики в экспериментальных группах осуществлялась с помощью компьютерной программы, которая включала в себя также и контрольный блок. По окончанию эксперимента анализировались показатели эволюции навыка, сравнивались результаты в пост- и предэкспериментальных срезах с учетом коэффициента успешности (КУ) по формуле КУ=п:т, где п - количество правильных ответов, ш - общее количество ответов, фиксировались и сравнивались оценки, выведенные машиной. Сравнительный анализ пред- и постэкспериментальных срезов показали, что коэффициент успешности в экспериментальных группах на 15 % выше, чем в контрольных.

Таблица 1

Сравнительные результаты срезов КУ формирования межкультурной компетенции в процессе формирующего эксперимента (ВГУ)

Группы КУ! ЕСУг Разница КУ| иКУ2

до эксперимента после эксперимента

ЭГ(А1;В1) 23 чел. 63% 87% +24%

КГ(А2;В2) 17 чел. 62% 71 % +9%

Таблица 2 Сравнительных результаты срезов КУ формирования межкультурной компетенции в процессе формирующего эксперимента (ВИВТ)

Группы КУ, КУ2 Разница КУ1И КУ2

до эксперимента после эксперимента

ЭГ(А1;В,) 30 чел. 63% 92% + 29%

КГ(А2;В2) 19 чел. 66% 80% + 14%

Итого, после использования педагогической технологии КУ в ЭГ на 15 % выше, чем в КГ (ВГУ, ВИВТ).

Таблица 3

Коэффициент успешности формирования межкультурной компетенции преподавателя русского зыка как иностранного

Группы Предварительны! этап (уровень этно центрической персонализации) Начальный этап (уровень культурной интерпретации) Основной этап (осознание культурной деперсонализации) Заключительный этап (уровень культурной креативности)

КГ А] 80:160 = 0,50 88:160 = 0,55 96:160 = 0,6 104:160 = 0,65

эга2 104:160 = 0,65 112:160 = 0,70 120:160 = 0,75 128:160 = 0,8

КГ В, 102:196 = 0,52 112:196 = 0,57 122:196 = 0,62 131:196 = 0,67

ЭГВ2 131:196 = 0,67 141:196 = 0,72 151:196 = 0,77 160:196 = 0,82

0.9 ш

ВГУ вивт

Рис. 3. Результаты эксперимента с использованием технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного (для ВГУ и ВИВТ)

Итого, в результате проведения эксперимента на основе педагогической технологии коэффициент успешности формирования межкультурной компетентности в экспериментальной группе на 15 % выше, чем в контрольной.

Опытно-экспериментальная работа доказала принципиальную возможность формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ с использованием педагогической технологии, основанной на компетентностном подходе.

На последнем этапе формирующего эксперимента проводилось повторное изучение уровня сформированное™ межкультурной компетенции преподавателя РКИ. По результатам этот уровень существенно повысился в экспериментальной группе. 6% студентов экспериментальной группы находились на уровне этноцентрической персонализации, 24% - на уровне культурной интерпретации, 58% на уровне осознанной культурной деперсонализации и 12% - на уровне межкультурной креативности студентов.

В контрольной группе были получены следующие результаты 18% студентов контрольной группы находились на уровне этноцентрической персона-лизации, 34% - на уровне культурной интерпретации, 43% на уровне осознанной культурной деперсонализации и 5% - на уровне межкультурной креативности из студентов.

Результаты свидетельствуют об эффективности разработанной педагогической технологии формирования межкультурной компетенции.

В заключении приводятся основные результаты работы.

1. Определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая четыре компонента: когнитиный, мотивационный, ценностно-смысловой и деятельностный.

2. Формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики осуществляется на основе компетентностного, системного, личностно-деятельностного, контекстного подходов, в основе ее лежат идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося, разрабатываемых в отечественной и зарубежной психологии и педагогики. В основу педагогической технологии положен комплекс принципов: аутентичности, культуросообразности, интегративной наглядности, приоритета творческой активности, гуманизации, учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося. Доказано, что реализация педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ способна существенным образом повысить качество обучения студентов. Показано, что исследование вопросов, связанных с определением педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного для китайских граждан, предпринимается впервые.

3. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая цель, задачи, формы, методы и средства обучения русского языка как иностранного, педагогические условия, этапы ее реализации: предварительный, начальный, основной и заключительный. Важнейшим средством формирования межкультурной компетенции является изучение аутентичных текстов и усвоение национально-маркированной лексики.

4. Педагогическими условиями формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного являются:

- обучение в контексте диалога культур;

- гуманизация общения преподавателей и студентов, и создание положительного эмоционального фона их взаимодействия;

- поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков;

- использование наглядных аутентичных материалов;

- учет национальной специфики русского языка;

- учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

эффективная динамика роста уровней сформированности межкультурной компетенции преподавателя, подтвердили, выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной педагогической технологии.

Перспективы исследования видятся нам в использовании педагогической технологии на подготовительных отделениях при подготовке преподавателя русского языка как иностранного граждан Китая в ВГУ, ВГПУ, ВГТА. Предметом специального исследования могут стать такие аспекты, как разработка комплексного подхода в преподавании русского языка как иностранного в вузе с учётом целенаправленного развития межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного граждан Афганистана, Камбоджи, Вьетнама, Индии, Мали, Эфиопии, Анголы, Гвинеи и др., изучение возможности её включения в процесс подготовки преподавателя русского языка как иностранного в учебную программу подготовительных отделений.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Сун Янь Янь Создание педагогической технологии профессиональной подготовки учителя русского языка как иностранного / Суп Янь Янь II Мир образования - образование в мире, 2007. - № 1 (29). - С. 240-245.

2. Сун Янь Янь Развитие высшего педагогического образования в Китае / Сун Янь Янь // Современное образование: содержание, технологии, качество: материалы ХШ-ой международной конференции - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, - 2007. Т. 2. - С. 254-256.

3. Сун Янь Янь Некоторые особенности реформирования китайского профессионального образования / Сун Янь Янь // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 5-ой международной, юбилейной научно-практической конференции. - Воронеж: Воронежский государственный технический университет, 2007. - С. 77-79.

4. Сун Янь Янь Подготовка специалистов в современном мире: основные тенденции / Сун Янь Янь И Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: труды 7-ой Международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, 2007. - С. 87-89.

5. Сун Янь Янь. Предпосылки развития дополнительной довузовской подготовки иностранных граждан в системе высшего образования У Сун Янь Янь // Вестник Воронежского института высоких технологий. - Воронеж: Воронежский институт высоких технологий, 2007. - № 1. - С. 154-159.

6. Сун Янь Янь Непрерывное образование, мировые тенденции образовательных систем / Сун Янь Янь // Вестник Воронежского института высоких технологий. - Воронеж: Воронежский институт высоких технологий, - 2007. ~№1. -С.171-174.

7. Сун Янь Янь Дидактическая модель подготовки учителя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики / Сун Янь Янь // Вестник Воронежского института высоких технологий. - Воронеж: Воронежский институт высоких технологий, - 2007. - № 2. - С. 178-184.

8. Сун Янь Янь Формирование межкультурной компетенции студентов -будущих учителей русского языка как иностранного с учётом национальной специфики / Сун Янь Янь, Комарова Э.П. // Вестник Воронежского института высоких технологий. - Воронеж: Воронежский институт высоких технологий. -2008. - № 3. - С.199-202.

9. Сун Янь Янь Компетентностный подход как методологическая основа разработки технологии подготовки учителя русского языка как иностранного. / Сун Янь Янь // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 5-ой международной, юбилейной научно-практической конференции. - Воронеж: Воронежский государственный технический университет, - 2008. - С. 62-63.

10. Сун Янь Янь Модернизация китайского педагогического образования / Сун Янь Янь, Э.П. Комарова, // Россия в глобальном мире: материалы 6-ой Всероссийской научно-теоретической конференции. - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет. - 2008. - С. 219221.

Одна работа (№1) опубликована в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Научное издание

Сун Янь Янь

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 10.11.2008. Формат 60x84 1/16. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,3. Заказ 247. Тираж 120 экз.

Воронежский госпедуниверситет. Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сун Янь Янь, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С УЧЁТОМ ЕГО НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ

1.1. Подготовка иностранных граждан и взаимосвязь образовательных ступеней 14 в контексте их преемственности.

1.2. Сравнительная характеристика высшего педагогического образования в 24 России и Китае.

Выводы.

ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С УЧЁТОМ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ

2.1. Особенности формирования межкультурной компетенции преподавателя 55 русского языка как иностранного с учетом национальной специфики.

2.2. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики.,<

Выводы.

ГЛАВА 3 АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО С УЧЁТОМ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ

3.1. Определение педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом ^ национальной специфики в рамках компетентностного подхода.

3.2. Описание опытно-экспериментальной работы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с ^ ^^ учетом национальной специфики.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного"

Актуальность темы исследования. В настоящее время в связи с реформированием педагогического образования в различных странах всё более отчётливо и остро встаёт проблема подготовки преподавателя. Изменения, происходящие в социокультурной ситуации, структуре обществу, экономике (переход от статичной модели к динамичному рыночному развитию) современного Китая, предъявляют новые требования к высшему педагогическому образованию.

Особую роль в истории развития высшего педагогического образования Китая сыграла система образования России. Она оказала на китайское образование такое глубокое влияние, что исследование в этой области педагогического образования в современном Китае не может быть полным без его сравнения с преобразованием высшего педагогического образования в России. Как показывает анализ, существующая система высшего педагогического образования Китая почти полностью построена по образцу советской системы образования: от структуры системы образования до t управления образовательными заведениями, от содержания образования до методов и форм обучения. Многие педагогические идеи были заимствованы у российских психологов и педагогов (К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.А. Каирова, Ю.К. Бабанского, JI.B. Занкова, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.).

Одним из важнейших направлений модернизации высшего образования в настоящее врет является переход на новую, компетентностную модель профессиональной подготовки специалистов. В связи с этим актуализируется проблема подготовки китайских студентов - преподавателей русского языка как иностранного в российских вузах на компетентностной основе.

В учебных заведениях России ежегодно увеличивается прием китайских граждан на обучение, что, в свою очередь ставит вопрос о необходимости совершенствования системы подготовки китайских преподавателей русского языка как иностранного. Одним из направлений этого процесса может стать разработка педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателей русского языка как иностранного.

Это обусловлено тем, что при межкультурном взаимодействии необходимо преодолевать языковые конфликты, опираясь на знание национальной специфики лексики. Можно с уверенностью сказать, что'в структуре компетентности преподавателя русского языка как иностранного центральное место принадлежит межкультурной компетенции.

Степень разработанности работы. В настоящее время приоритетными становятся такие условия подготовки специалиста как развитие творческого самостоятельного мышления, умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, усваивать информацию в деятельности. Применение альтернативных подходов к подготовке специалиста предполагает поиск педагогических условий разработки специальной педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учётом национальной специфики и на основе учета психологических особенностей личности (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, C.JL Рубинштейн), развития способностей (A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов).

Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в трудах В.И. Байденко, JI.H. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Рябова, Ю.В. Фролова.

Педагогические технологии разрабатывались в трудах В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачева, Г.К. Селевко.

В значительной части работ подробно рассматривается подготовка иностранных граждан к деятельности преподавателя (А.Н. Ременцова, Фу i

Янь Янь, А.А. Леонтьева, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-Минасовой). При всём многообразии появившихся в последние годы психолого-педагогических исследований, признается значимость формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного ( О.А. Маечкина, Мэй Ханьчэн, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь) Однако, недостаточное внимание уделяется определению педагогических условий межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, содержанию изучаемых произведений, национальной специфике РЯ, разработке педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Цель исследования — выявление педагогических условий и экспериментальная проверка технологии формирования межкультурней компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

Объект исследования - межкультурная компетенция преподавателя русского языка как иностранного.

Предмет исследования — педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка кэдс иностранного.

Гипотеза исследования - формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного будет успешной, если: определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного; разработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая цель, задачи, формы, методы, средства и этапы i ее реализации: предварительный, начальный, основной, заключительный, которым соответствуют уровни формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного - этноцентрической персонализации, культурной интерпретации, осознанной культурной деперсонализации, межкультурной креативности; определены педагогические условия реализации технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного к которым можно отнести: обучение в контексте диалога культур; гуманизацию общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия; поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков; использование наглядных аутентичных материалов; учет национальной специфики русского языка; учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- определить структуру межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного;

- определить педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного; провести опытно-экспериментальную работу по реализации разработанной педагогической технологии, сформулировать основные выводы и практические рекомендации.

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный подход к проблемам совершенствования образовательных процессов (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В'Я. Сквирский В.Г. Афанасьев. А.И. Берг, Т.А. Ильина. Ф.Ф. Королев, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.); контекстный и компетентностный подходы (А.А. Вербицкий, В. И. Байденко, И.Я. Зимняя., Р.П. Мильруд), теория деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); научные исследования, посвященные педагогическому образованию иностранных граждан (А.Н. Ременцов, А.А. Леонтьев, Лю Шелфэн, Нгуен Ван Гиль, С.Г. Тер-Минасова, Фу Янь Янь); а также теоретические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Ю.В. Колесников, П.Н. Новиков и др.); теория моделирования образовательных процессов (В.И. Звягинский, A.M. Сохор, М.Э. Омельяновский, К.Б. Малышев); концепция гибкого профессионального образования, основанная на модульном подходе (С.И. Постлезвайт, П.И. Третьяков, С.Я. Батышев, В.Г. Гульчевская, П.А. Юцявичене и др.); теория структурирования и логической организации дидактического материала (И.Д. Зверев, Г.И. Сериков, A.M. Сохор, В.Ф. Шагалов).

Методы исследования теоретические, включающие изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ, сравнение, обобщение, описание, объяснение, научное доказательство, прогнозирование, систематизация, моделирование; эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступи'ли Воронежский государственный университет, Воронежский институт высоких технологий.

Второй этап (2006-2007) — опытно-экспериментальный: сконструирована и разработана педагогическая технология подготовки преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики, проведен констатирующий эксперимент. Проводилась апробация педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики. Выявлена ее эффективность, обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс вузовской подготовки преподавателя русского языка как иностранного.

1. Определена структура межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, которая включает когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой и деятельностный компоненты.

2. Разработана педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, включающая целеполагающий, содержательный, реализующий и контролирующий блоки, где обозначены формы, методы, средства формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Содержательно обоснованы этапы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного и уровни сформированности межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

3. Выявлены педагогические условия формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного, способствующие развитию навыков межкультурного общения с учетом национальной специфики русского языка.

Практическая значимость и реализация результатов исследования

Разработана педагогическая технология, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как и иностранного, которая реализуется в образовательном процессе Воронежского государственного университета, Воронежского института высоких технологий.

Достоверность научных результатов диссертационной работу, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура межкультурной*компетенции преподавателя русского языка как иностранного включает в себя четыре компонента: когнитивный (глубокое знание не только языка, но и истории и культуры, традиций стращл изучаемого языка), мотивациопный (положительное отношение к представителям другой культуры, готовность к сотрудничеству); ценностноI смысловой (принятие системы ценностей и установок культуры другой страны, уважение культурных норм, традиций другой страны); деятельностный (способность к взаимодействию с представителями другой национальности и культуры, умение общаться и организовать работу с представителями другой национальности и культуры, умение работать с ними в команде, программировать ситуацию встречи культур в процессе профессиональной деятельности).

2. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции преподавателя* русского языка как иностранного включает структурные компоненты: целеполагающий (цель и основные задачи), содержательный (глубокое усвоение русского языка на основе изучения аутентичного материала; знакомство с русской- историей и культурой, русскими традициями, русскими национальными праздниками; формирование и развитие умений и навыков профессионального взаимодействия, формирование готовности быть проводниками русского I языка и русской культуры в иноязычной среде), реализующий (формы

12 г проблемная лекция, семинары-тренинги, практические занятия, коллоквиумы, индивидуальная научно-исследовательская работа, педагогическая практика, методы — модульная и инновационные технологии, средства - аутентичный материал, национально-маркированная лексика), контролирующий: предварительный, текущий, итоговый контроль, обеспечивающий оценку уровней сформированности компетентности преподавателя русского языка как иностранного. Этапы формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: предварительный, начальный, основной и заключительный, что соответствует уровням сфомированности межкультурной компетенции, основанных на концепции принятия чужого Б. Кревера: предварительный этап — уровень этноцентрической персонализации (на межкультурные различия не обращается внимание); начальный этап — уровень культурной интерпретации (идентификация образцов поведения представителя иной культуры,' собеседник деперсонализируется и выводится на уровень прототипа); основной этап - уровень осознанной культурной деперсонализации (осознание относительности стандартов и моделей поведения собственной и иной культуры: у каждой культуры свои правила, успех в разных сферах имеет свою специфику) заключительный этап - уровень межкультурной креативности (разработка стратегии решения межкультурных проблем, развитие коммуникативных способностей и мобильности самосознания в ситуациях межкультурного взаимодействия, творческих и инновационных стратегий их применения).

3. Педагогические условия формирования межкультурнои компетенции преподавателя русского языка как иностранного включают:

- обучение в контексте диалога культур;

- гуманизацию общения преподавателей и студентов, создание положительного эмоционального фона их взаимодействия;

- поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков;

13 :

- использование наглядных аутентичных материалов;

- учет национальной специфики русского языка ;

- учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Выделены следующие группы НМЛ, включающие национально-языковую (стилистическая, функционально-территориальная, социальная); национально-культурную, национально-концептуальную специфику. Использовались разные способы их семантизации: описание-объяснение, дефиниции, толкования.

2. Разработанная технология овладения НМЛ определена как эффективный прием смыслового преобразования текста, предусматривает моделирование и реализацию процесса восприятия текста, связанного с проблемами мотивации, стимулированием мыслительной активности обучающихся.

3. Для эффективного обучения студентов необходимо осуществлять прогнозирование содержания всей деятельности взаимодействующих сторон, с одной стороны, воздействие в лице преподавателя — главного стимулятора процесса обучения, с другой стороны, создание оптимальных условий для развития личности обучающегося, его компетентности.

4. Разработанные модели взаимодействия преподавателя и студента носят вероятностный характер и в известной мере моделируют протекание педагогического процесса. Они могут служить основой для планирования работы с технологией формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.

- 5. Опытно-экспериментальная работа показала, что в процесса взаимодействия преподавателя и студента в случае каких-либи затруднений, тормозящих процесс овладения НМЛ, преподаватель подключает опорные задания, которые носят как ориентирующий, так и тренировочный характер.

6. Опытно-экспериментальная работа показала, что по мере продвижения и овладения студентами номенклатурой операций в процессе подачи НМЛ с опорой на аутентичный материал, заметно возрастает доля самостоятельности в выборе способов действия, которые затем переносятся при использовании информационных технологий обучения в процессе изучения НМЛ.

7. Опытно-экспериментальная работа доказала, что одним из условий продуктивного овладения иностранным языком является познавательная и профессиональная мотивация студентов, обеспечиваемая организацией совместной с преподавателем творческой равнопартнерской деятельности студентов.

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Формирование межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного с учетом национальной специфики осуществляется на основе компетентностного, системного, личностно-деятельностного, контекстного подходов, в основе ее лежат идеи об активизации учебноI познавательной деятельности обучающегося, разрабатываемых в отечественной и зарубежной психологии и педагогики. В основу педагогической технологии положен комплекс принципов: аутентичности, культуросообразности, интегративной наглядности, приоритета творческой активности, гуманизации, учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося. Доказано, что реализация педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя РКИ способна существенным образом повысить качество обучения студентов. Показано, что исследование вопросов, связанных с определением педагогических условий формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного для китайских граждан, предпринимается впервые.

4. Педагогическими условиями формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного являются: - обучение в контексте диалога культур;

- поэтапное формирование межкультурных знаний, умений и навыков;

- использование наглядных аутентичных материалов;

- учет национальной специфики русского языка;

- учет индивидуально-психологических особенностей студентов.

5. Результаты опытно-экспериментальной проверки, основанные на реализации педагогической технологии формирования межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного показали, что возможна эффективная динамика роста уровней сформированности межкультурной компетенции преподавателя, подтвердили, выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной педагогической технологии.

Перспективы исследования видятся нам в использований педагогической технологии на подготовительных отделениях при подготовке преподавателя русского языка как иностранного граждан Китая в ВГУ, ВГПУ, ВГТА. Предметом специального исследования могут стать такие аспекты, как разработка комплексного подхода в преподавании русского языка как иностранного в вузе с учётом целенаправленного развития межкультурной компетенции преподавателя русского языка как иностранного граждан Афганистана, Камбоджи, Вьетнама, Индии, Мали, Эфиопии, Анголы, Гвинеи и др., изучение возможности её включения в процесс подготовки преподавателя русского языка как иностранного л учебную программу подготовительных отделений.

129

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сун Янь Янь, Воронеж

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая педагогика учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990.

2. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) / Под общей ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

3. Акулова О.В., Писарева С.А. Как написать квалификационную работу по педагогике: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000.

5. Алъмухабетов Б.А. История становления и тенденции развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Казахстане: Автореф.дис. д-ра пед. наук. Алматы, 2000.r 1

6. Амирова Л., Багишаев 3. Профессионально-педагогическая мобильностьучителя как целевая установка высшего педагогического образования // ВВШ. 2004. № 1.С. 55-60.

7. Ананьев Б.Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -М, 1999.

8. Андреева ТА. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии // Педагогика. 2003. №.6, С. 97-103.

9. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. № 4. С. 59-62.

10. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе. СПб.: Образование, 1994.

11. А. Батракова И.С., Радионова Н.Ф., Трапицына А.П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет. — СПб.: Изд-во РПТУ им. А.И, Герцена, 2001. С. 7-22.

12. П.Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // ВВШ. 2003. С. 14-19.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

14. Бгш-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: УРАО, 2003.

15. Ю.Бодчиков В.К, Исаев Е.И Психология развития человека. М., 2000. 21 .Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С. 7-44.

16. Болотов В.А. Педагогическое образование в условиях социальных перемен. — Волгоград, 2001.

17. Болотов В.А. Становление личности и профессионального развития учителя. Кострома, 2003.24 .Бондаревская Е.В., Кулъневич СВ. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов: Учитель, 1999.1.ч

18. Бордовская Н.В. Методология педагогического исследования. — СПб.: Питер, 1995.

19. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

20. Боревская Н.Е. Формирование государственной стратегии образования периода реформ в КНР. М., 2002.

21. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ //Педагогика. 1996. № 1. С. 94-104.

22. Боревская Н.Е. Государство и школа: Опыт. Китая на пороге III тысячелетия. — Владивосток: ЛИТ, 2003.

23. Ъв.Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их эмоциональной успешности: Дис. канд. пед. наук. Л., 1983. - 208 с.

24. Васильевой З.И. Гуманистические ценности образования и воспитания. -СПб.: Химиздат, 2003.

25. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М., 1999. - 75 с.

26. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогическая рефлексия: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

27. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003.41 .Вулъфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. — М.; Воронеж, 1996.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. — М., 1956.-519 с.43 .Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя М., 2000. — 165 с.

29. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новый подход // Педагогика. 2003. № 2. С. 74-80.

30. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексия модели обучения // Педагогика. 2004. № 2. С 72-79.

31. Гергиунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002.

32. А1.Герушева Т.Т. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Автореферат Кандид. Диссер. М, 1969.

33. Голъдин З.Д., Гальперин П.Я. Усвоение склонений русского языка иностранцами, актуальная проблема психологии речи и психологии общения языку. Под. Ред. Н.А. Леонтьева, и Т.В. Рябовой. М., 1970.

34. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Б. Теория обучения. М.: Владос-Пресс, 2003.

35. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. 176 с.

36. Ей Юй Хуа О стратегии развития китайского образования // Педагогика. 2002. №4. С. 106-107.

37. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.

38. Закон «Об образовании в Китае» 1995г.

39. Илюшин JI.C. Образовательная мотивация теория и методология исследования. СПб.: БАН, 2002.

40. Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом. -СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 1997.

41. Кадрия Салинова. Педагогика народов мира: история и современность. -М., 2001. С. 193-234.

42. Ю.Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб., 1994.

43. Х.Казакова Е.И, Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

44. Кан-Калик В.А., Никандров А.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

45. Клепиков В.З. Конфуций выдающийся педагог древнего Китая // Педагогика. 2000. № 1. С. 73-80.

46. Клепиков В.З. О реформе образования в Китае // Педагогика. 2002. № 9. С.67-79.

47. Клепиков В.З Современный Китай: вопрос воспитания // Педагогика. 2000. № 5. С. 92-98.

48. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. — М.: РГБ, 2003.

49. Князев Е.А. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. — Казань, 2001.1%.Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002.

50. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль иформы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностр.языки в школе. 2000. - №6. - С. 11-15.

51. Костикова М.И. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Чита, 1998.

52. ЪЪ.Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

53. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.-: Высшая школа, 1990.85 .Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

54. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М, 1985.

55. Кузьмина Н.В. Стратегия развития системы акмеологических наук // Проблемы развития акмеологических наук. СПб., 1996.

56. Лабунская НА. Педагогическое исследование современного студента. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.i

57. Ле Цицин. Доступность высшего образования и реформа образования учителя // Исследование высшего педагогического образования. 2003. № 4. С.14-21.90 .Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. -М., 1993.

58. Лу Шухун, Чжан Лин. Тенденция развития образования учителя // Современная педагогическая наука. 2003. № 15. С. 36-38.

59. Лукъянчикова М.С. Аспекты немецко-русской межкультурной компетенции // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. М., 1999.-С. 287-290.

60. Лю Синлин. Эволюция и рефлексия системы китайского высшего педагогического образования в столетии // Исследование высшего образования в Хэй Лун цзяне. 2001. № 4.

61. Лю Фусинъ. Направление политики и переход образования учителя // Исследование высшего педагогического образования. 2002. № 4. С. 19-26. '

62. Лю Цзе. Опыт и рефлексия: Воспоминание о столетии высшего педагогического образования //Предмет—учебник-методика. 2001. № 10.

63. Лю Чэнбо. О суждении построения специальности по педагогике в университете // Исследование высшего педагогического образования. 2000. №4.

64. Мао Лижунъ. Общая история образования в Китае (1-6) Цзи нань, 19851989.

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

66. Мин Вэйфанг. Современные тенденции развития высшего образования в Китае // Вестник высшей школы. 2001. № 1. С. 38-40.

67. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.<

68. Митяева A.M. Индивидуализация образовательной деятельности студентов вузов. — СПб., 2003.

69. Мищенко А.Н. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1992.

70. Моисеев А., Боровский В.А. Организационно-управленческие инновацииIв системе высшего педагогического образования. СПб., 1998. г

71. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. -М.: УРАО, 1998.

72. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1994.

73. Новый идеал образования учителя в Китае: исследование реформы системы высшего педагогического образования. Пекин, 2002.

74. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: ЮИПК, 1998.

75. Орлов А. А. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб., 2001. С. 22-38.

76. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. № 11. С. 64-69.

77. ХП.Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход ксовершенствованию педагогического образования // Науч. ред. Н.М. Трофиссова. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. 168 с.

78. Педагогические концепции Дэн Сяопин, Нянь Чан: Изд-во Образование ДЗЯНЬСИ, 1994. - 242 с.л

79. Педагогический энциклопедический словарь / Ведущ. научн. ред. О.Д. , Грекулова. М., 2003.

80. Педагогическое образование в современном обществе. Казань, 2001.

81. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. A.JI. Гаврилова, М.Н. Певзнера. -Великий Новгород, 2001.

82. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2002. № 3. С. 41-45.

83. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. №1. С. 14-19. '

84. Программа действия, направленная на восстановление образования в XXI веке Пекин: Изд-во Пекин, пед. ун-та, 1993. — 337 с.

85. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001—2010 гг.

86. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-вэ РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

87. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Изд-во «Русский язык», 1977.

88. Психология становления педагога профессиональной школы. -Екатеринбург, 1996.

89. Радынов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб., 1996.

90. Ременцов А.Н. Проблемы подготовки кадров для зарубежных стран. -Изд-во МАДИ, 1999. С. 118-119.

91. Рефлексия и развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2000.

92. Решетникова П.Е. Нетрадиционная технологическая системл подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000.

93. Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием: Материалы международной конференции / Под ред. Г.А. Борцовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

94. Сафонова В.В. Проблема соизучения языков и культур в открытом обществе // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: Материалы Международной научно-практич. конф. — Воронеж, 2000. -С. 101-106.

95. Седова Н.В. Педагогическая культура учителя. СПб.: Химиздат, 2003.

96. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.5 2000.

97. Сериков В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992.

98. См Хэйся. Глобализация образования учителя // Иностранное исследование образования. 2003. № 8. С. 44-48. •

99. Сластенин В.А. О проектировании содержании высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3-9.

100. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1996. № 6. С. 17.

101. Сластенин В.А. Отчетный доклад об итогах и задачах по модернизации педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2003. №1. С. 3-9.

102. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. 1996. ЛИ. С. 17-39.

103. Сластенин В. А., Исаев Е.И Психология развития человека. М., 2000.

104. Сластенин В.А., Мищенко А.И Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Современная педагогика. 2001. № 10. С. 79-84.

105. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Магистр. № 3. 1995. С. 52-59.

106. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

107. Смиров В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII началу XX в. // Педагогика. 2002. № 5. С. 70-76.

108. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапациевич. — Минск: Современное слово, 2001.

109. Соломин В.П. Основные тенденции развития высшего педагогического образования в России на современном этапе // www.Srbs.ru.

110. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Сфера, 2003.

111. Сун Цзюнъсанъ. Тенденция развития высшего образования и инновация системы образования учителя // Наука высшего образования. 2003. №3. С. 10-14.

112. Сунь Чуэнхун, Сунь Хунцин. Поиск новой концепции образования учителя // Новый взгляд образования. 2003. № 5. С. 3-6.

113. Сунь Янчунь. Основа специализации учителя // Исследование развития образования. 2003. № 1. С. 58-59.

114. Сун Янь Янь Создание педагогической технологии профессиональной подготовки учителя русского языка как иностранного / Сун Янь Янь // Мир образования — образование в мире, 2007. № 1 (29). - С. 240-245.

115. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — К., 1984. 254 с.

116. Сюе Тяньсян, Чэ/сан Цзинфу. Построение открытой многообразно"! системы образования учителя // Исследование высшего педагогического образования. 2002. № 2. С. 5-11.

117. Тамарская Н. Непрерывное педагогическое образование как среда формирования управленческой культуры педагога // ВВШ. 2003. №7. С. 5556.

118. Тань Чуанъбао. Создание базы образования учителя // Новый идеал образования учителя в Китае: исследование реформы системы высшего педагогического образования. Пекин, 2002. С. 79-98.

119. Тань Чуанъбао. Создание новой системы образования учителя в Китае // Новый идеал образования учителя в Китае: исследование реформы системы высшего педагогического образования. Пекин, 2002. С. 1-22.

120. Теория и практика образования, направленного на формирование качества личности. — Чанчунь: Изд-во Цзилиню, 1996. 155 с.

121. Титова Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений и школ в педагогике // Научные традиции и перспективы педагогики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 7-14.

122. Трофимова Е. Педагогические инновации в подготовке учителя // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 52-59.

123. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.

124. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании: Сборник статьей. СПб., 1997.

125. Тряпицына А. П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.

126. У Венканъ, Ян Ханъцин. Сравнительная педагогика. Пекин: Народное образование, 1999.

127. У Сяо Цян. Университетское образование: Управление высшей школой и гуманистическое воспитание // Вестник Гуан Чжоского университета. 2003. № 7. С. 55-59.

128. У Хуйцин. Образ жизни личности учителя // Исследование образования. 2003. № 6. С. 42-46.

129. А.Усов А.В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. // Педагогическое образование и наука. 2004. № 3. С. 4-7.

130. Xy Ятян. Особенности и выбор политики образования учителя // Предмет-учебник-методика. 2003. № 5. С. 59-62.

131. Хуан Вэй. Поиск направления реформы высшего педагогического образования // Исследование высшего педагогического образования. 2001. №6.

132. Хуан Вэй. Профессионализация учителя и реформы дисциплин образования учителя // Предмет-учебник-методика. 2002. №2.181 .Хуан Вэй. С педагогического образования до образования учителя .'/

133. Исследование высшего педагогического образования. 2001. № 6.

134. Хуан Вэй. Система образования учителя. Гуан Дун, 2003.8Ъ.Хун Мин. Состояние и проблемы реформы образования учителя в

135. Европе // Исследование высшего педагогического образования. 2002. № 6. С.67.71.

136. Цао Хуйин, Ван Цзэнун. Построение системы модернизации образования учителя // Вестник университета Цзян Цу. 2003. № 4. С. 22-25.

137. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат) // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул: БГТТУ', 1997. №2. С. 80-85.

138. Чекалева Н.В. Проблемы модернизации высшего педагогического образования: Сборник статьей. Омск, 1998.

139. Черниченко В.М. Дидактика высшей школы: история и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2002.

140. Чжан Гуйсю. Создание новой парадигмы образования учителя И Исследование высшего педагогического образования. 2001. № 4. С. 6-12.

141. Чжан Цзинъфу, Сюе Тянъсян. Отзыв модели образования учителя в Китае // Исследование высшего образования. 2002. № 6. С. 61-65.

142. Чжан Янъцзш. Педагогика. — Фу Чжоу, 1995.191 .Чжу Сюйдун. Международная тенденция реформы системы педагогического образования // Исследование сравнительного образования.2000. №4.

143. Чжу Сяоманъ. Тенденция специализации образования учителя в новомjвеке. Цзянь Су, 2003.

144. Чжун Бинлинъ. Развитие образования учителя и переход педагогического заведений. Исследование образования. 2003. № 6. С. 22-27.

145. Чжэн Хайсян, ЦиХайце. Новая модель образования учителя в XXI веке // Вестник университета. 2003. № 2. С. 26-32.

146. Шаймарданов Р.Х. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка будущего учителя // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С. 36-42.

147. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному Сотрудничеству. Проект №2. «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». — Совет Европы Пресс, 1995. -349 с.

148. Шишов С.Е. Федеральный справочник образования в России. М.,2001.

149. Шолохов М.А. «Судьба человека». -1998

150. Щу Чжэнъ. Сравнительное педагогическое образование. — Пекин, 1990.

151. Altbach P.G, Kelly GR New Approaches to Comparative Education. -Chicago and London: The University of Chicago Press, 1986.

152. Boli J., Ramirez E O. Compulsory Schooling in the Western Cultural Context // Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives Albany: SUNY Press. P. 25-38.

153. Boli J., Ramirez F. O., Meyer J. W. Explaining the Origins and Expansion of Mass Education // Comparative Education Review. 1985. N 29 (2). P. 145-170.

154. Goldstein R. Analyser le fait educatif: ethno-education comparee, une demarche, un outil. Lyon, 1998.

155. Holmes B. Causality, Determinism and Comparative Education as a Social Science // Theories and methods in comparative education. — Frankfurt am Main& New York: Peter Land, 1992. P. 115-141.

156. Holmes B. Comparative Education: some considerations of method. London: Allen & Unwin, 1981.

157. Holmes B. L'education comparee et son evolution // Perspectives, 1985.

158. Holmes B. Models in Comparative Education // Compare. 1981. N 11 (2). P. 155-161.

159. Kallen D. Les organisations intemationales et Feducation comparee //1.education comparee: mondialisation et specificites francophones / Sous ladirection de J.-M. Leclercq. Paris: CNDP. P. 233-248.

160. Khoi L. Т. L'education comparee. Paris: Armand Colin, 1981. 2\6.KingE. J. Comparative investigation of education: an evolutionary process //Prospects. 1989. NXTX (3). P. 369-379.

161. King E. J. Comparative Studies and Educational Decision. London: Methuen Educational Ltd, 1968.2\S.King E. J. Education for Uncertainty. London and Beverly Hills: Sag? Publications, 1979.

162. L'education comparee / Groux D., Porcher L. Paris: Nathan, 1997.

163. Meuris G, De Cock G L'education comparee. Essai de bilan et projets d'avenir. Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1997.

164. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. — Frankfurt am Main & New York: Peter Lang, 1992.

165. Van Daele H. L'education comparee. Paris: Presses Universitaires de France, 1993.

166. Vexliard A. La pedagogie comparee. Methodes et problemes. Paris, PUF, 1967.j