Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте

Игнатенко, Марина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Игнатенко, Марина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте"

11111111111111^

00305221э

та правах рукописи

Игнатенко Марина Валентиновна

педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Игнатенко Марина Валентиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Рычкова Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сидоренков Владимир Алексеевич

доктор педагогических наук, доцент Зацепина Мария Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Карельский государственный

педагогический университет»

Защита состоится « » О 2007 г. в ^^ час. на заседании

Диссертационного совета Д.212.168.02 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д.6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

^ Г)2

Авторефераты разосланы ^ ' ° ■_2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук Г.А. Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В законе РФ «Об образовании» обозначены принципы государственной политики в области образования, среди которых выделяются гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Гуманитаризация предполагает приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, интеграцию личности в национальную и мировую культуру; гуманизация подразумевает обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности. В документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», вышедшем в 2005г. отмечено, что существенные преобразования системы образования, филологизация обучения на всех уровнях требуют усиления внимания к предметам гуманитарного цикла.

В системе образования родной язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира личности, развитие духовной среды, что отмечается учеными-классиками (М.В. Ломоносов, С.И. Ожегов, Д.Э. Розенталь, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба). Хотя знание родного языка дается ребенку с детства, в школе русский язык выступает как научная дисциплина, изучение которой требует большого труда. Среди проблем создания педагогических условий обучения русскому языку одной из недостаточно решенных остается проблема формирования грамотной письменной речи (Г.Г. Граник). Несмотря на имеющиеся научные разработки по вопросу обучения орфографии и, в частности, формирования орфографической зоркости у учащихся в начальной школе проблема имеет сравнительно недавнюю историю и возрастающую актуальность.

Активное владение человеком формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн). Развитые речевые навыки воспринимаются как признак воспитанности, образованности личности, и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека (Н.Ф. Виноградова, А.Е. Дмитриев, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов).

Современная школа испытывает потребность в создании педагогических условий обучения родному языку, обеспечивающих полноценное развитие личности

ребёнка, свободно владеющего письменной и устной речью. Решающая роль в реализации этого положения возлагается на выпускников педагогических вузов, в которых осуществляется профессиональная подготовка будущих учителей, способных к организации образовательного процесса в соответствии с ведущей целью образования. Повышение уровня сформированности нравственной и мировоззренческой зрелости педагога, культуры общения и грамотной речи рассматривается как необходимое условие педагогической профессии. Ориентация на новую парадигму образования, инновационная направленность деятельности преподавателей нашли отражение в теории педагогических инноваций (Н.В. Бордовская, М.Е. Вайндорф-Сысоева, М.В. Кларин, Л.П. Крившенко, П.И. Пидкасистый, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); теории психолого-педагогической диагностики (В.И. Журавлев, В.И. Зверева, Е.И. Рогов, В.П. Симонов и др.); теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, Л.Д. Курочкина, A.B. Хуторской, Н.Е. Щуркова и др.); теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, C.B. Зайцев, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Происходящие в России преобразования неоднозначно сказываются на состоянии и путях развития русского языка, речевой культуры (М.В. Арапов, Б.С. Гер-шунский, Э.М. Мирский, Н.Д. Никандров). С одной стороны, осуществляется постепенное освобождение русского языка от стереотипов, речевых штампов; с другой стороны, происходит некоторое снижение речевой культуры в отдельных средствах массовой информации, в бытовой речи, в общении людей, в том числе у молодежи.

Изучению взаимосвязи языка, речи и мышления основам теории речевой деятельности, психолингвистики посвящены фундаментальные работы в области психологии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, Н.И. Жин-кина, С.Ф. Жуйкова, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. Проблемы функционирования языковой системы, структура языка в целом изучены в трудах И.А. Бо-дуэна-де Куртэне, В.В. Виноградова, И.С. Ильинской, A.M. Пешковского, В.Н. Сидорова, Л.В. Щербы и др. Определению условий и средств формирования орфографических знаний и ценностного отношения к культуре русского языка посвящены работы Р.И. Аванесова, А.Н. Гвоздева, М.Р. Львова, М.В. Панова, Н.С. РождественскогоД.И. Тихомирова, М.В. Ушакова и др.

Однако остается нерешенным ряд вопросов, связанных с разработкой структуры, содержания и технологии формирования орфографической зоркости у де-

тей младшего школьного возраста. Таким образом, в науке л образовательной практике возникли противоречия:

• между осознанной необходимостью формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте и отсутствием необходимых знаний и умений у педагогов по организации данного процесса;

• между ценностно-целевой установкой учителей начальных классов на формирование орфографической зоркости и отсутствием четких критериев и показателей сформированное™ орфографической зоркости учащихся;

• между психологической готовностью преподавателей к реализации педагогических инноваций и отсутствием теоретических основ и технологий формирования орфографической зоркости у учащихся младших классов.

В образовательной практике возникает объективная необходимость в формировании орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста и отсутствие научных подходов к реализации определенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте».

Целью исследования является разработка и экспериментальная апробация педагогической модели условий формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Предмет исследования - моделирование педагогических условий формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность работы по формированию орфографически-грамотного письма у детей младшего школьного возраста повысится при создании комплекса педагогических условий: в рамках учебного плана начальной школы осуществляется интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности; систематически проводятся консультативные встречи с семьей с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы; обеспечивается положительное воздействие

культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка; осуществляется дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:

1. На основе анализа философской и лингвистической литературы изучить развитие идеи о формировании орфографической зоркости в отечественной науке, уточнить понятие «орфографическая зоркость».

2. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте.

3. Провести комплексное исследование учащихся младшего школьного возраста с целью определения уровней сформированное™ орфографической зоркости (констатирующий эксперимент).

4. Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста при изучении родного языка.

5. Разработать педагогическую модель условий формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.

6. В ходе экспериментального исследования проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели условий формирования орфографической зоркости (формирующий эксперимент).

Методологической основой исследования явились: положения о гуманитаризации науки (В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов); культурно-исторической теории деятельности как формы психического развития (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); закономерности развития личности в обучении (В.И. Андреев, В.В. Белоус, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдов, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, В.И. Слободчиков, Н.И. Чуприкова, Т.И. Шульга и др.); положения об активности субъекта образовательного процесса (К.А. Абуль-ханова-Славская, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.Я. Лернер и др.); исследования по теории речевой деятельности, языковой компетенции и психологии общения (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.)

В процессе исследования применялись следующие методы: системный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы; обобщение инновационного и массового педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение; эксперимент; математические методы обработки экспериментальных данных.

Этапы организации исследования.

На первом этапе - поисково-теоретическом (1998-1999 гг.) - происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ работ по вопросам формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте, определялись цель, объект, предмет; формулировались гипотеза и задачи, производился выбор методологических основ исследования.

На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2000-2003 гг.) - разрабатывалась педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников, определялись основные положения экспериментальной работы, выявлялась совокупность педагогических условий формирования орфографической зоркости, осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе - обобщающем (2004-2006 гг.) - проводились систематизация и обобщение экспериментального исследования, его анализ и оценка, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены педагогические условия формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов: учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости; интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и вне-учебной деятельности; организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы; обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося; дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников;

• впервые разработана педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников;

• выделены уровни развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий);

• разработаны критерии (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели сформированное™ орфографической зоркости на основе изучения экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования:

• уточнены понятия «орфографическая зоркость» (как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и/или зрительном восприятии и объяснять их написание) и «структура орфографической зоркости» (включающее следующие компоненты: высокий уровень учебной мотивации, высокая степень работоспособности, развитый фонематический слух, высокий уровень развития произвольной памяти, хорошо развитая зрительно-моторная координация, развитые каллиграфические навыки, высокий уровень развития произвольного внимания, хорошее знание правил орфографии);

• выявлены и научно обоснованы компоненты формирования орфографической зоркости (целевой, мотивационный, содержательный, деятельностно-творческий, когнитивный, организационно-дидактический, контрольно-регулировочный и оценочно-результатавный).

Практическая значимость диссертации определяется тем, что:

• разработанная автором педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости младших школьников в процессе обучения может быть использована при разработке программ и учебных пособий для начального образования, а также применима в процессе преподавания дисциплин педагогического блока в педагогических вузах;

• теоретические выводы и практические материалы исследования могут быть реализованы в программах лекционных, лабораторно-практических занятий, факультативных курсов по теории педагогики, в концепции педагогической практики студентов и программах педагогической практики, а также в практике повышения квалификации учителей начальной школы.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечивается: методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций; использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; объективной статистической обработкой полученного экспериментального материала; многолетним опытом работы диссертанта в качестве учителя начальных классов и преподавателя кафедры педагогики Мурманского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные педагогические условия формирования орфографической зоркости способствуют повышению эффективности процесса формирования орфографически-грамотного письма у младших школьников. К ним относятся:

• учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической зоркости; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

• интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;

• организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

• обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

• дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

2. В основе построения образовательного процесса, ориентированного на формирование орфографической зоркости у младших школьников, лежит педагогическая модель, включающая целевой, мотивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

3. Выделенные критерии сформированности орфографической зоркости (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированное™ орфографической зоркости, выявлять причины ее недостаточного развития и планировать коррекционную работу.

4. Обозначенные уровни развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (высокий, средний (средневысокий тип, средне-низкий тип), низкий) наиболее удобны при существующей четырехбалльной системе оценивания («5» — отлично, «4» - хорошо, «3» - удовлетворительно, «2» -неудовлетворительно).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (г. Иваново, ИГУ, 2004), «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (г. Коломна, КГПИ, 2006); на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях Севера. Актуальные проблемы, тенденции развития» (г. Мурманск, МГПУ, 2005); на межвузовских научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2006); на научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2005, 2006); на заседаниях кафедры педагогики; отражены в публикациях автора; в процессе работы со студентами вузов, а также в процессе практической работы учителем начальных классов с учащимися в прогимназии № 40.

Структура диссертационного исследования «Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте»: введение, три главы (шесть параграфов), заключение, библиографический список (304 наименования) и 7 приложений. Текст диссертации включает 11 таблиц, 2 схемы, 11 диаграмм.

основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования; изложены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обоснована достоверность результатов исследования; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов; изложены положения, выносимые на защиту; описана структура диссертации.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы формирования орфографической зоркости» изучена история возникновения вопроса, проведен анализ проблемы формирования орфографической зоркости в философии, лингвистике, психологии, педагогике и методике обучения русскому языку в начальной школе.

Актуализировано понятие «орфография» в работах ученых (Д.Н. Богоявленский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, JI.JI. Касаткин, Н.С. Рождественский, Н.В. Соловьев и др.). Проанализированы принципы русской орфографии, представленные в трудах В.А. Богородицкого, Л.Р. Зиндера, И.С. Ильинской, А.И. Кайдаловой, И.К. Калининой, Е.Д. Поливанова, Н.С. Рождественского, В.Н. Сидорова, Л.В. Щербы и др.

Теория русской орфографии начала создаваться с середины XVIII в., ее основоположники - В.К. Тредиаковский и М.В. Ломоносов. Большой вклад в развитие орфографии внесли А.Н. Гвоздев, М.Н. Петерсон, A.M. Пешковский, Д.Э. Розенталь, Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро и др. Дидактическим аспектам орфографии посвящены труды H.H. Алгазиной, Д.Н. Богоявленского, Н.С. Рождественского, Д.И. Тихомирова, М.В. Ушакова, К.Д. Ушинского и др. Проблемы развития устной и письменной речи детей отражены в исследованиях русских и зарубежных ученых Т.В. Ахутиной, М.М. Безруких, А.Н. Гвоздева, Н.В. Дубровин-ской, Н.И. Жинкина, P.E. Левиной, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, Ж. Пиаже, Л.Ф. Спировой, Д.А. Фарбер, Ж.И. Шиф и др.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования орфографической зоркости. Как отмечает В.В. Давыдов, для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают «главные психические новообразования — содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения (развитие) как познаватель-

ных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы». Этапы формирования учебной деятельности младших школьников подробно раскрыты J1.C. Выготским и его последователями: Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, JI.B. Занковым, А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др. С.Ф. Жуйков выделяет основные структурные элементы обучаемости орфографии младшими школьниками: а) формирующиеся практическим путем обобщения, ассоциации, стереотипы; б) фонематический слух; в) лингвистическое мышление, проявляющееся в теоретическом анализе языкового материала; г) память на грамматические и орфографические явления, закономерности, правила, приемы грамматического анализа.

В главе проанализированы разные определения понятий «орфограмма» (П.С. Жедек, С.Ф. Жуйков, В.Ф. Иванова, Л.Л. Касаткин, М.М. Разумовская, Т.П. Сальникова и др.), а также различные подходы к понятию «орфографическая зоркость» (П.С. Жедек, М.Р. Львов, В.В. Репкин, Т.П. Сальникова и др.). Орфографической зоркостью П.С. Жедек называет «выработанную способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, ... умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании». Т.П. Сальникова считает, что «орфографическая зоркость ... автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы». Нами уточнено понятие «орфографическая зоркость» как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и/или зрительном восприятии и объяснять их написание.

Исследуется зависимость сформированности общеучебных умений и навыков, а также орфографической зоркости от степени развития учебной мотивации (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, А.К. Маркова, В.В. Репкин, И.Ф. Харламов и др.), навыка чтения (М.Р. Львов, П.С. Тоцкий, Д.Б. Эльконин и др.), фонематического слуха (П.С. Жедек, Н.И. Жинкин, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.), каллиграфического навыка (Л.Я. Желтовская, A.A. Люблинская, E.H. Соколова, С.П. Редозу-бов, Л.В. Щерба и др.), уровня развития внимания (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев, Н.С. Рождественский и др.), памяти (С.Ф. Жуйков, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), мышления (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) и речи

(М.Р. Львов, К.Д. Ушинский). Проведен анализ существующих программ обучения русскому языку в начальной школе.

Во второй главе «Экспериментальное изучение уровней сформированное™ орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста» выделены критерии и соответствующие им показатели сформированности орфографической зоркости и на их основе определены уровни сформированности орфографической зоркости у младших школьников: высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий.

Эксперимент проводился в 1999-2006 гг. на базе прогимназии № 40 г. Мурманска. Исследованием было охвачено 153 учащихся младших классов. Цель констатирующего эксперимента заключалась в диагностике исходного уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся начальной школы.

Были выделены следующие критерии сформированности орфографической зоркости у младших школьников: потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный. Критерии и соответствующие им показатели представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста

Критерий Показатели критерия

Потребностно-мотивационный • потребность в знании орфографических правил, потребность в умении применять правила на практике, потребность в сформированном навыке грамотного письма; • положительные мотивы учебно-познавательной деятельности; познавательный интерес, личная значимость грамотного письма для учеников

Деятельностно-практический • знание орфографических правил; знание правописания слов с непроверяемыми орфограммами, знание основ фонетики, морфологии, грамматики, словообразования, лексикологии, синтаксиса, • фонематические, артикуляционные, зрительно-пространственные, графические и каллиграфические умения, • зрительно-пространственные, акустико-фонематические, артикулятор-но-фонематические, зрительно-моторные, графические, каллиграфические и орфографические навыки

Когнитивный • уровень развития фонематического слуха, • устойчивость, объем, распределение, концентрация и переключение внимания, • уровень развития зрительной, слуховой и кинестетической памяти, • уровень развития речи и мышления

Оценочно-рефлексивный • самоанализ, • самоконтроль, • адекватная самооценка

На основании вышеописанных критериев и их показателей были определены уровни сформированное™ орфографической зоркости у младших школьников: высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий. Высокий уровень сформированности орфографической зоркости характеризуется наличием у детей потребности в знании орфографических правил, в умении применять их на практике; наличием положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, познавательного интереса; личной значимостью грамотного письма; отличным знанием орфографических правил и правописания слов с непроверяемыми орфограммами; отличным знанием основ фонетики, морфологии, грамматики, словообразования, лексикологии, синтаксиса; сформированностью фонематических, артикуляционных, зрительно-пространственных, графических и каллиграфических умений и навыков; высоким уровнем развития фонематического слуха; высокой степенью устойчивости, объема, распределения, концентрации и переключения внимания; высоким уровнем развития зрительной, слуховой и кинестетической памяти; высоким уровень развития речи и мышления; высоким уровнем самоанализа и самоконтроля; адекватной самооценкой.

Для средневысокого типа среднего уровня сформированности орфографической зоркости характерны следующие показатели: потребность в знании орфографических правил и в умении применять правила на практике, а также потребность в сформированном навыке грамотного письма в основном присутствуют; положительные мотивы учебно-познавательной деятельности и познавательный интерес проявляются не всегда; личная значимость грамотного письма в целом сформирована; продемонстрировано хорошее знание орфографических правил и знание правописания слов с непроверяемыми орфограммами; хорошее знание основ фонетики, морфологии, грамматики, словообразования, лексикологии, синтаксиса; фонематические, артикуляционные, зрительно-пространственные, графические и каллиграфические умения и навыки сформированы в достаточной степени; хорошо развит фонематический слух; степень устойчивости, объема, распределения, концентрации и переключения внимания довольна высокая; зрительная, слуховая и кинестетическая память развиты хорошо; хорошее развитие речи и мышления; самоанализ и самоконтроль довольно развит; в основном присутствует адекватная самооценка.

Средненизкий тип среднего уровня сформированности орфографической зоркости характеризуется недостаточной сформированностью положительных мотивов учебно-познавательной деятельности и познавательного интереса; не-

осознанностью личной значимости грамотного письма; удовлетворительным знанием орфографических правил и знанием правописания слов с непроверяемыми орфограммами; удовлетворительным знанием основ фонетики, морфологии, грамматики, словообразования, лексикологии, синтаксиса; недостаточной сфор-мированностью фонематических, артикуляционных, зрительно-пространственных, графических и каллиграфических умений и навыков; недостаточным развитием фонематического слуха; степенью устойчивости, объема, распределения, концентрации и переключения внимания ниже нормы; недостаточным развитием зрительной, слуховой и кинестетической памяти; развитием речи и мышления ниже нормы; средним уровнем самоанализа и самоконтроля; не всегда адекватной самооценкой.

У детей, находящихся на низком уровне сформированное™ орфографической зоркости, отмечаются следующие показатели: отсутствие потребности в знании орфографических правил и в умении применять правила на практике; не сформированы положительные мотивы учебно-познавательной деятельности и познавательный интерес; грамотное письмо не имеет личной значимости; неудовлетворительное знание орфографических правил и знание правописания слов с непроверяемыми орфограммами; неудовлетворительное знание основ фонетики, морфологии, грамматики, словообразования, лексикологии, синтаксиса; не сформированы фонематические, артикуляционные, зрительно-пространственные, графические и каллиграфические умения и навыки; фонематический слух развит плохо; степень устойчивости, объема, распределения, концентрации и переключения внимания гораздо ниже нормы; зрительная, слуховая и кинестетическая память развиты плохо; развитие речи и мышления ниже нормы; низкий уровень самоанализа и самоконтроля; самооценка неадекватна.

Уровни сформированное™ орфографической зоркости на основе потребност-но-мотивационного критерия определялись по результатам бесед с детьми, родителями, психологом, а также прямого и косвенного наблюдения за учащимися, изучения школьной документации и продуктов деятельности учащихся. Деятельностно-практический критерий учитывался при проведении диагностических срезов с целью изучения сформированное™ зрительно-пространственных, акустико-фонема-тических, артикуляторно-фонематических, зрительно-моторных, графических, каллиграфических и орфографических навыков, а также комплекса письменных проверочных работ. Сформированное^ орфографической зоркости на основе когнитив-

ного критерия была выявлена через психологическое диагностирование. Оценочно-рефлексивный критерий отслеживался через анализ работы над ошибками, самооценивание детьми устных заданий и письменных работ, беседы с учениками.

На основании всех полученных данных на этапе констатирующего эксперимента испытуемые были распределены по уровням сформированное™ орфографической зоркости следующим образом: с высоким уровнем сформированное™ орфографической зоркости - 43 ученика (28%), со средним уровнем - 73 ученика (48%) (средневысокий тип - 39 человек (26%), средненизкий тип - 34 человека (22%)), с низким уровнем сформированное™ орфографической зоркости - 37 учеников (24%), Уровии сформированное™ орфографической зоркости учащихся первых классов в конце первого полугодия отражены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Уровни сформированностн орфографической зоркости (констатирующ и й эксперимент)

24%

□ Высоким уроаспь ( |Н |11ни уровень □ Ннчк'нн уровень

В третьей главе «Педагогические условия комплексной работы с учащимися младшего школьного возраста по формированию орфографической зоркости» выделена структура, уточняющая понятие «орфографическая зоркость»; определены педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; разработана педагогическая модель условии формирования орфографической зоркости у младших школьников; прослеживается динамика результатов эксперимента.

В структуре, уточняющей понятие «орфографическая зоркость», выделены следующие компоненты, необходимые для ее формирования: высокий уровень учебной мотивации, высокая степень работоспособности, развитый фонематический слух, высокий уровень развития произвольной памяти, хорошо развитая зрительно-моторная координация, развитые каллиграфические навыки, высокий уровень развития произвольного внимания, хорошее знание правил орфографии.

Определены педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте:

1). учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической зоркости; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

2). интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;

3). организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

4). обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

5). дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников выполняет ряд функций: обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую. Обучающая функция заключается в том, что происходит усвоение целого комплекса научных знаний по орфографии, знаний основ фонетики, морфологии, грамматики, словообразования, лексикологии, синтаксиса и т.д. младшими школьниками. Учащиеся овладевают практическими (графическими, каллиграфическими, орфографическими и др.) умениями и навыками, а также способами творческой деятельности. Воспитывающая функция состоит в формировании мировоззрения и нравственно-эстетической культуры детей. Процесс формирования орфографической зоркости сопровождается развитием внимания, памяти, речи, мышления, интеллектуальных и творческих способностей учащихся. В этом сущность развивающей функции. Диагностическая функция также является одной из важнейших. На основании диагностических срезов определяются индивидуальные

особенности развития процессов восприятия, внимания, памяти, мышления; уровни развития речи и сформированное™ орфографической зоркости, а также планируется дальнейшая индивидуальная работа с каждым конкретным учеником.

Разработана педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости, включающая целевой, мотивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты, содержательно наполненные материалом предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов (в нашей работе это показано в схеме 1).

Схема 1.

Педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости

Организационно-дидактический компонент

(педагогические условия формирования орфографической зоркости)

• учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости,

дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников_

Деятельностно-творческий компонент

Методы

Приемы

Средства

Формы

объяснение нового материала; упражнения, беседы; рассказ,

работа с учебником, иллюстрация и демонстрация, устный опрос, контрольные работы, творческие работы; проверка домашних работ;

программированный контроль; тестирование; уроки;

факультативы; смотры-конкурсы знаний,

праздники по русскому языку,

• создание проблемных ситуаций,

• привлечение ярких образных примеров и фактов;

• создание ситуаций с элементами новизны, занимательности,

создание ситуации опоры на жизненный опыт ребенка,

создание ситуации эмоционального переживания,

создание ситуации успеха,

работа в парах, в группах,

заучивание правил в стихотворной форме, мнемонические приемы

учебники, словари, технические средства обучения (учебные видеофильмы, компьютерные программы), наглядные пособия,

занимательный материал (кроссворды, ребусы, загадки, шарады, головолом-киит д),

дидактические игры на различные правила орфографии,

дидактический материал по орфографии (карточки, перфокарты, тесты, памятки и т д)

• уроки,

• факультативы,

• смотры-конкурсы знаний,

• праздники по русскому языку,

• выставки детских работ,

• олимпиады по русскому языку,

экскурсии,

«Недели русского языка»,

• сюжетно-ролевые игры,

• логопедические занятия,

• занятая с психологом,

• домашняя работа учащихся,

родительские собрания, педагогические лекции для родителей,

консультации для родителей, посещение семей на дому

Когнитивный компонент

Восприятие Внимание Память Мышление Речь

• зрительное, • слуховое, • кинестетическое, фонематический слух • устойчивость, • объем, • распределение, • концентрация, • переключение • зрительная, • слуховая, • кинестетическая • предметно-действенное, • наглядно-образное, • словесно-логическое • устная, • письменная

Контрольно-регулировочный компонент

Контроль за качеством формирования орфографической зоркости Учет индивидуальных особенностей учащихся Самоконтроль учащихся

О цен оч но-результативн ый компонент

Оценка сформированное™ орфографической зоркости учащихся учителем Самооценка результатов учения учащимися

Формирование орфографической зоркости осуществлялось через разнообразные формы организации обучения и работы с семьей. Проводились разнообразные виды уроков: комбинированные уроки; уроки изложения нового материала; уроки закрепления; уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков; уроки-экскурсии; уроки-путешествия; интегрированные уроки русского языка и чтения, русского языка и естествознания, русского языка и музыки; уроки-семинары; уроки-зачеты и др. Формирование орфографической зоркости осуществлялось на факультативных занятиях по русскому языку во второй половине дня, занятиях с логопедом и школьным психологом. Для создания положительной учебной мотивации проводились смотры-конкурсы знаний, праздники «Прощание с Азбукой», «Страна Орфография», «В гостях у орфограмм», выставки детских письменных работ (домашних сочинений, сообщений, рефератов и др.), олимпиады по русскому языку, «Недели русского языка», экскурсии в библиотеки и музеи. Обязательной формой работы при формировании орфографической зоркости являлась самостоятельная домашняя работа учащихся, когда изученные знания применя-

лись на практике через систему разнообразных упражнений. Положительное воздействие на семью осуществлялось через родительские собрания, педагогические лекции и консультации для родителей, посещение семей на дому.

Для развития мотивации и интереса к формированию орфографической зоркости использовались специальные дидактические приемы: демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения; привлечение ярких образных примеров и фактов; создание проблемных ситуаций, умение учителя вызвать удивление и любознательность у учащихся; создание ситуаций с элементами новизны, занимательности; создание ситуации эмоционального переживания; дидактические игры на различные правила орфографии; занимательный материал (кроссворды, ребусы, загадки, шарады, головоломки и т.д.). Привлечение на уроки русского языка произведений литературы, живописи, графики, музыкальных произведений способствовало активизации познавательной деятельности учащихся.

В рамках дифференциации и индивидуализации обучения использовались работа в парах, в группах, индивидуальная работа (карточки, перфокарты, тесты); включение в задания содержания, интересного для мальчиков (девочек), с учетом любимых занятий и увлечений данного ребенка; создание ситуации опоры на жизненный опыт ребенка. Для повышения работоспособности и способности к обучению с отдельными учащимися использовались комментируемое управление; опережающее консультирование по трудным темам орфографии; поэтапное формирование умственных действий.

Применялись методы поощрения и стимулирования учащихся: опора на положительное в личности ребенка; авансирование успеха; подчеркивание достижений ребенка; развернутая оценка результатов его деятельности; подтверждение уникальности ребенка; создание ситуации для творческого самовыражения; метод ожидания завтрашней радости; методы самовнушения «Я хочу...», «Я могу. ..», «Я буду...»; создание ситуации успеха.

Фонематические, артикуляционные, зрительно-пространственные, графические и каллиграфические умения, необходимые для формирования орфографической зоркости, развивались путем выполнения разнообразных упражнений. Формирова-

ние орфографической зоркости велось параллельно с развитием познавательных психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления и речи.

Формирующий эксперимент завершился определением уровней сформированное™ орфографической зоркости у учащихся четвертых классов. Динамика уровней сформированное™ орфографической зоркости по каждому критерию представлена в диаграммах 2-5,

Диаграмма 2

Динамика уровней сформирован и ист и орфог рафической зоркости (потребностио-м оти в а цнон н ы и критерии)

Диаграмма 3

Динамика уровнем сформированное™ орфографической зоркости (деятсл ьностно-п ра ктн чески и критерий)

I класс 4 класс

О Высокий уровень

□ Средний уровень (средневысокий тип)

□ Средний уровень (средисшокин тип)

□ Низкий уровень

бо

I класс 4 класс

□ Высокий уровень

ШСредний уровень (средневысокий тип)

□ Средний уровень (средненизкнй тип)

□ Низкий уровень

Диаграмма 4

Динамика уровней сформированное ги орфографической юркости (когн итн вн ы и критернй)

Диаграмма 5

Динамика уровней сформированности орфографической зоркости (оценочно-рефлексивный критерий)

60 50 40 30 20 10

1 класс 4 класс

О Высоким уровень

□ Средний уровень (средпевысокий гни)

□ Средний уровень (средненизкнй тип)

□ Низкий уровень

60 50 40 30 20 10 0

1 класс 4 класс

□ Высокий уровень

ШСрепнмй у радии. (с^дигшсйкий тип)

□ Средний уровень (среднсннзкнй тип)

□ Низкий уровень

На основании всех полученных данных на завершающем этапе формирующего эксперимента испытуемые были распределены по уровням сформированно-сти орфографической зоркости следующим образом: с высоким уровнем сформи-ро ванн ост и орфографической зоркости - 55 ученикои (36%), со средним уровнем - 86 учеников (56%) (средневысокий тип - 55 человек (36%), средненизкий тип -31 человек (20%)), с низким уровнем сформированное™ орфографической зоркости - 12 учеников (8%) (это отражено в диаграмме 6).

Диаграмма 6

Уровни сформированноеги орфографической чоркостн (формирующий эксперимент)

□ Высокий уровень Я Средний уровень Р Нмгкьш уДОЙНЬ

Сравнительные показатели уровней сформированное™ орфографической зоркости на этапах констатирующего и формирующего эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные показатели уровней сформированное™ орфографической зоркости

Уровень Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Динамикауроння

чел. % чел. % чел. %

Высокий 43 28 55 36 + 12 + 8

Средний 73 48 86 56 +13 + 8

сред невысокий тип 39 26 55 36 + 16 + 10

средненизкий тип 34 22 31 20 -3 -2%

Низкий 37 24 12 8 -25 -16

На основании сравнительных показателей уровней сформирован ности орфографической зоркости на этапах констатирующего и формирующего эксперимента отмечена положительная динамика. Количество учащихся с высоким уровнем сформированное™ орфографической зоркости увеличилось на 12 человек (рост

на 8%); количество учащихся со средним уровнем сформированное™ орфографической зоркости увеличилось на 13 человек (8%), причем группа учеников со средневысоким типом выросла на 16 человек (рост на 10%), а группа со средне-низким типом уменьшилась на 3 человека (снижение на 2%); количество учащихся с низким уровнем сформированное™ орфографической зоркости уменьшилось на 25 человек (снижение на 16%).

В ходе формирующего эксперимента было доказано, что выявленные педагогические условия являются оптимальными для формирования орфографической зоркости.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы, определяющие степень решения задач исследования и подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы:

1. Анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы показал, что проблема формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста получает должный отклик специалистов разных областей знаний. Но, несмотря на признание актуальности данной проблемы, она остается одной из сложных и не до конца решенных областей знания, как в теоретическом, так и в прикладном значении. Не решен ряд вопросов, связанных с разработкой структуры, содержания и технологии формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста, концептуальным теоретическим обоснованием и конкретными практическими предложениями.

2. В работе прослеживается развитие идеи о формировании орфографической зоркости в отечественной науке; уточнены понятия «орфографическая зоркость» (как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и/или зрительном восприятии и объяснять их написание) и «структура орфографической зоркости» (включающее следующие компоненты: высокий уровень учебной мотивации, высокая степень работоспособности, развитый фонематический слух, высокий уровень развития произвольной памяти, хорошо развитая зрительно-моторная координация, развитые каллиграфические навыки, высокий уровень развития произвольного внимания, хорошее знание правил орфографии);

3. Выделены уровни сформированное™ орфографической зоркости у учащихся начальной школы: высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип) и низкий. Разработаны критерии (потребностно-мотивационный, деятельно-

на 8%); количество учащихся со средним уровнем сформированное™ орфографической зоркости увеличилось на 13 человек (8%), причем группа учеников со средневысоким типом выросла на 16 человек (рост на 10%), а группа со средне-низким типом уменьшилась на 3 человека (снижение на 2%); количество учащихся с низким уровнем сформированности орфографической зоркости уменьшилось на 25 человек (снижение на 16%).

стно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели сформированное™ орфографической зоркости для каждого уровня. Определены основные направления работы по развитию орфографической зоркости у детей с разным уровнем языковых способностей.

4.В исследовании выявлены следующие педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста при изучении родного языка:

1) учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической зоркости; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

2) интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;

3) организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

4) обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

5) дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников.

5. Сконструирована педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов, включающая целевой, мо-тивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

6. В ходе экспериментального исследования проверена эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели уело-

вий формирования орфографической зоркости. На основании сравнительных показателей уровней сформированности орфографической зоркости на этапах констатирующего и формирующего эксперимента отмечена положительная динамика. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности орфографической зоркости увеличилось на 12 человек (8%), со средним уровнем - увеличилось на 13 учеников (8%), с низким уровнем - уменьшилось на 25 человек (16%).

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: эффективность работы по формированию орфографически-грамотного письма у детей младшего школьного возраста повысится при создании комплекса педагогических условий: в рамках учебного плана начальной школы осуществляется интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности; систематически проводятся консультативные встречи с семьей с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы; обеспечивается положительное воздействие культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка; осуществляется дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической зоркости у младших школьников. Цель диссертации выполнена, задачи решены. В результате исследования удалось не только решить поставленные задачи, но и увидеть перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Основное содержание и результаты исследования содержатся в следующих публикациях:

1. Игнатенко М.В. Учет индивидуальных особенностей детей при формировании орфографической зоркости [Текст] / М.В. Игнатенко, И.А. Мещерова // Перспективы развития начального образования России: материалы межвузовской науч.-практ. конференции 23-24 марта 2004 г. / под ред. И.А. Мещеровой. - Мурманск: МГПУ, 2004. - 180 с. - С. 14-15.

2. Игнатенко М.В. Развитие орфографической зоркости в начальной школе [Текст] / М.В. Игнатенко, В.А. Зобков // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования: материалы Всероссийской науч.-практ. конференции, Иваново, 26-27 ноября 2004 г.: Вып. 2 / под ред. В.А Зобкова. -Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004. - 372 с. - С. 229-231.

3. Игнатенко M.B. Повышение орфографической грамотности младших школьников [Текст] / М.В. Игнатенко, О.Г. Каримова // Педагогические чтения, посвященные памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы межвузовской науч.-практ. конференции (6 декабря 2004 г.) / под ред. О.Г. Каримовой. - Мурманск: МГПУ, 2004. - Вып. III. - 158 с. - С. 85-90.

4. Игнатенко М.В. К вопросу о формировании орфографической зоркости в младшем школьном возрасте [Текст] / М.В. Игнатенко, А.Н. Кохичко // Педагогические чтения памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы V юбилейной региональной науч.-практ. конференции, посвященной 30-летию факультета Педагогики и методики начального образования (ПиМНО) 21-22 марта 2006 г. Том I / под ред. А.Н. Кохичко. - Мурманск: МГПУ, 2006. -160 с. - С.136-139.

5. Игнатенко М.В. Формирование орфографической зоркости в младшем школьном возрасте [Текст] / М.В. Игнатенко, A.B. Воронин // Молодая наука Заполярья: идеи, новации, перспективы: Материалы науч.-практ. конференции студентов и аспирантов МГПУ. Апрель 2004 года / под ред. A.B. Воронина. - Мурманск: МГПУ, 2006. - 92 с. - С. 8-9.

6. Игнатенко М.В. Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте [Текст] / М.В. Игнатенко, О.Н. Бо-гаевская // Молодая наука Заполярья: идеи, новации, перспективы: Материалы науч.-практ. конференции студентов и аспирантов МГПУ. Апрель 2005 года / под ред. О.Н. Богаевской. - Мурманск: МГПУ, 2006. - 97 с. - С. 19-21.

7. Игнатенко М.В. Психологические аспекты формирования орфографической зоркости [Текст] / М.В. Игнатенко, Е.Б. Петрушихина // Актуальные проблемы практической психологии: сб.к материалов региональной науч.-практ. конференции: В 2 т. / под ред. Е.Б. Петрушихиной. - Мурманск: МГПУ, 2006. -Т. 1.-99 с.-С. 85-88.

8. Игнатенко М.В. Формирование орфографической зоркости в младшем школьном возрасте [Текст] / М.В. Игнатенко, О.Б. Широких // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. статей и мат. Всероссийской науч.-практ. конференции (Коломна, 28-29 апреля 2006 года) / под ред. О.Б. Широких. - Коломна: КГПИ, 2006. - 592 с. - С. 269-274.

9. Игнатенко М.В. Роль семьи в развитии устной и письменной речи детей [Текст] / М.В. Игнатенко, Н.В. Алябьева // Современные тенденции семейного и общественного воспитания: Материалы региональной науч.-практ. конференции

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Игнатенко, Марина Валентиновна, 2006 год

Глава 1. Теоретические аспеюы исследования проблемы формированияорфографической зоркости

1.1. История возникновения вопроса. Анализ проблемы орфографическойзоркости в философии и лингвистике

1.2. Психолого-педагогическая наука о путях формированияорфографической зоркости в младшем школьном возрасте

Глава 2. Экспериментальное изучение уровней сформированностиорфографической зоркости у детей младшего школьноговозраста

2.1. Степень сформированности орфофафической зоркости у учащихсямладшего школьного возраста (экспериментальное изучение)

2.2. Комплексное исследование учащихся младшего школьного возраста сцелью определения уровней сформированности орфографическойзоркости :

Глава 3. Педагогические условия комплексной работы с учащимися младшегошкольного возраста по формированию орфографическойзоркости

3.1. Педагогическая модель условий формирования орфографической зоркостиу младших школьников

3.2. Педагогические условия формирования орфографической зоркости идинамика обучения младших ппсольников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте"

Актуальность исследования. В законе РФ «Об образовании» обозначены принципы государственной политики в области образования, среди которых выделяются гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Гуманитаризация предполагает приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, интеграцию личности в национальную и мировую культуру; гуманизация подразумевает обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности. В документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», вышедшем в 2005г. отмечено, что существенные преобразования системы образования, филологизация обучения на всех уровнях требуют усиления внимания к предметам гуманитарного цикла.

В философской и психолого-педагогической литературе проблемы гуманитаризации рассмотрены в различных направлениях: теория гуманитаризации науки (В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов и др.); теория гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования (О.А. Абдулина, Ш.А. Амонашвили, В.А.Сластенин и др.).

В системе образования родной язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира личности, развитие духовной среды, что отмечается учеными-классиками (М.В. Ломоносов, С.И. Ожегов, Д.Э. Розенталь, J1.H. Толстой, К.Д. Ушинский, JI.B. Щерба). Хотя знание родного языка дается ребенку с детства: с рождения он слышит активную речь, овладевает ей спонтанно на основе импрессивной речи, в школе русский язык выступает как научная дисциплина, изучение которой требует большого труда. Среди многих проблем создания педагогических условий обучения русскому языку одной из недостаточно решенных остается проблема формирования грамотной письменной речи (Г.Г. Граник). Несмотря на имеющиеся научные разработки по вопросу обучения орфографии и, в частности, формирования орфографической зоркости у учащихся в начальной школе проблема имеет сравнительно недавнюю историю и возрастающую актуальность.

Активное владение человеком формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн). Развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь, правильное письмо, чтение) воспринимаются как признак воспитанности, образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека (Н.Ф. Виноградова, А.Е. Дмитриев, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов).

Современная школа испытывает потребность в создании педагогических условий обучения родному языку, обеспечивающих полноценное развитие личности ребёнка, свободно владеющего письменной и устной речью. Решающая роль в реализации этого положения возлагается на выпускников педагогических вузов, в которых осуществляется профессиональная подготовка будущих учителей, способных к организации образовательного процесса в соответствии с ведущей целью образования. Повышение уровня сформированности нравственной и мировоззренческой зрелости педагога, культуры общения и грамотной речи рассматривается как необходимое условие педагогической профессии. Ориентация на новую парадигму образования, инновационная направленность деятельности преподавателей нашли отражение в теории педагогических инноваций (Н.В. Бордовская, М.Е. Вайндорф-Сысоева, М.В. Кларин, Л.П. Крившенко, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); теории психолого-педагогической диагностики (В.И. Журавлев, В.И. Зверева, Е.И. Рогов, В.П. Симонов и др.); теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, Л.Д. Курочкина, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова и др.); теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Зайцев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Происходящие в России преобразования неоднозначно сказываются на состоянии и путях развития русского языка, речевой культуры (М.В. Арапов, Б.С. Гершунский, Э.М. Мирский, Н.Д. Никандров). С одной стороны, осуществляется постепенное освобождение русского языка от стереотипов, речевых штампов; с другой стороны, происходит некоторое снижение речевой культуры в отдельных средствах массовой информации, в бытовой речи, в общении людей, в том числе у молодежи.

Изучению взаимосвязи языка, речи и мышления, основам теории речевой деятельности, психолингвистики посвящены фундаментальные работы в области психологии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, Н.И. Жинкина, С.Ф. Жуйкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. Проблемы функционирования языковой системы, структура языка в целом изучены в трудах И.А. Бодуэна-де Куртэне, В.В. Виноградова, И.С. Ильинской, М.В. Ломоносова, A.M. Пешковского, В.Н. Сидорова, В.К. Тредиаковского, Л.В. Щербы и др. Определению условий и средств формирования орфографических знаний и ценностного отношения к культуре русского языка посвящены работы Р.И. Аванесова, Н.Н. Алгазиной, А.Н. Гвоздева, М.Р. Львова, М.В. Панова, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, В.Н. Сидорова, А.В. Текучева, Д.И. Тихомирова, М.В. Ушакова и др.

Однако остается нерешенным ряд вопросов, связанных с разработкой структуры, содержания и технологии формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста, концептуальным теоретическим обоснованием и конкретными практическими предложениями. Таким образом, в науке и образовательной практике возникли противоречия:

Объект исследования - организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи:

3. Провести комплексное исследование учащихся младшего школьного возраста с целью определения уровней сформированности орфографической зоркости (констатирующий эксперимент).

В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, Н.И. Чуприкова, Т.И. Шульга и др.); положения об активности субъекта образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.Я. Лернер и др.); исследования по теории речевой деятельности, языковой компетенции и психологии общения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы: системный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы для обоснования теоретических и практических направлений исследования; обобщение инновационного и массового педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение за учебной деятельностью младших школьников; эксперимент; математические методы обработки экспериментальных данных.

Этапы организации исследования.

На первом этапе - поисково-теоретическом (1998-1999 гг.) - происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ философских работ, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по вопросам формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте, определялись цель, объект, предмет; формулировались гипотеза и задачи, производился выбор методологических основ исследования.

На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2000-2003 гг.) -разрабатывалась педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у младших школьников, определялись основные положения экспериментальной работы, выявлялась совокупность педагогических условий формирования орфографической зоркости, осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты.

Научная новизна работы заключается в следующем:

• выявлены педагогические условия формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость диссертации определяется тем, что:

• теоретические выводы и практические материалы исследования MOiyr быть реализованы в программах лекционных, лабораторно-практических занятий, факультативных курсов по теории педагогики, в концепции педагогической практики студентов и программах педагогической практики, а также в практике повышения квалификации учителей начальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1).учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической зоркости; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

3. Выделенные критерии сформированное™ орфографической зоркости (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности орфографической зоркости, выявлять причины ее недостаточного развития и планировать коррекционную работу.

4. Обозначенные уровни развития орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста (высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий) наиболее удобны при существующей четырехбалльной системе оценивания («5» - отлично, «4» -хорошо, «3» -удовлетворительно, «2» - неудовлетворительно).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях «Современное состояние теоретических и прикладных социальнопсихологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (г. Иваново, ИГУ, 2004), «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (г. Коломна, КГПИ, 2006); на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях Севера. Актуальные проблемы, тенденции развития» (г. Мурманск, МГПУ, 2005); на межвузовских научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2006); на научно-практических конференциях (г. Мурманск, МГПУ, 2004, 2005, 2006); на заседаниях кафедры педагогики; отражены в публикациях автора; в процессе работы со студентами вузов, а также в процессе практической работы учителем начальных классов с учащимися в прогимназии № 40.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы, определяющие степень решения задач исследования и подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, заключаются в следующем:

3. Выделены уровни сформированности орфографической зоркости у учащихся начальной школы: высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип) и низкий. Разработаны критерии (потребностно-мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный) и соответствующие им показатели сформированности орфографической зоркости для каждого уровня. Определены основные направления работы по развитию орфографической зоркости у детей с разным уровнем языковых способностей.

4. В исследовании выявлены следующие педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста при изучении родного языка:

1).учет концептуальных принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической зоркости; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической зоркости);

5. Сконструирована педагогическая модель условий формирования орфографической зоркости у учащихся начальных классов, включающая целевой, мотивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

6. В ходе экспериментального исследования проверена эффективность выявленных педагогических условий и разработанной педагогической модели условий формирования орфографической зоркости. На основании сравнительных показателей уровней сформированности орфографической зоркости на этапах констатирующего и формирующего эксперимента отмечена положительная динамика. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности орфографической зоркости увеличилось на 12 человек (8%), со средним уровнем - увеличилось на 13 учеников (8%), с низким уровнем -уменьшилось на 25 человек (16%).

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Игнатенко, Марина Валентиновна, Мурманск

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. -139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка. Ч. 1: Фонетика и морфология. - М.: Учпедгиз, 1945. - 236 е.: ил.

4. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Русский язык в советской школе. 1930. - № 4. - С. 23-27.

5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 е.: ил.

6. Айзман Р.И. Внимание: здоровье школьника II Начальная школа. — 1991. -№4.-С. 77-79.

7. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов: Пособие для учителя. М: Просвещение, 1965. - 280 с.

8. Алиева Е.И. Учебная книга как средство развития самообразовательных умений младших школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. -144 с.

9. Алферов А.Д. Русский язык в средней школе. М.: изд-во «Сотрудник школ», 1911.- 115 с.

10. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - 176с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. -496 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.: ил. - Т. 2. -287 с.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1998. - 236 е.: ил.

15. Арапов М.В., Мирский Э.М Содержание школьного гуманитарного образования: система и методы исследования // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1995-1996. М.: Эдиториал, 1996.-С. 64-95.

16. Аромштам М.С. Забавная тетрадь по русскому языку «Летучий мышонок». 1-2 классы. - М.: НПО «Образование от А до Я», 1999. -32с.

17. Аромштам М.С. Забавная тетрадь по русскому языку «Любопытный лучик». 1-2 классы. - М.: НПО «Образование от А до Я», 1999. - 32 с.

18. Аромштам М.С. Забавная тетрадь по русскому языку «Сказка о звездном небе, неизвестном науке Лошаденке и непроизносимых согласных». 2-3 классы. - М.: НПО «Образование от А до Я», 1999. - 48 с.

19. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебн. пособие; Под ред. О.Б. Иншакова. М.; Воронеж, 2001. - С. 39-54.

20. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М: Знание, 1978.- 48 с.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Аспект предупреждения неуспеваемости школьников: Пособие. Ростов н/Д, 1972. - 374 с.

23. Барсов А.А. Российская грамматика / Подготовка текста и текстол. коммент. М.П. Тоболовой; Под ред. и с предисл. Б.А. Успенского. М.: изд-во МГУ, 1981.-776 с.

24. Безруких М.М., Ефимова С.П. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. - № 10. - С. 11-16.

25. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учебное пособие. Пятигорск: изд-во ПГПИИЯ, 1990. - 118 с.

26. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 296 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 190 с.

28. Бетенькова Н.М. Обучение первоклассников письму в тетрадях с одной линейкой // Начальная школа. 1991. - № 11. - С. 63-69.

29. Бетенькова Н.М. Стихотворные упражнения как средство развития орфографического навыка // Начальная школа. 1991. - № 6. - С. 14-17.

30. Богаевская О.Н. Проблемная организация формирования учебной деятельности младших школьников как условие реализации развивающей функции обучения: Дис. канд. пед. наук. Мурманск, 2002. - 187 с.

31. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики, 5-е изд. М.; JI.: изд-во АПН СССР, 1935. - 132 с.

32. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1966. - 308 с.

33. Бодалев А.А. Психология личности. М.: изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

34. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку.-СПб., 1912.-132 с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

38. Бочкарева Т.Д. Предупреждение ошибок // Начальная школа. 2001. - № З.-С. 17-20.

39. Брандт Р.Ф. О лженаучности нашего правописания. СПб, 1901. - 92 с.

40. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. О. К. Тихомирова; Под ред.действ, чл. АПН РСФСР проф. А.Р. Лурия. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

41. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. М., 1988. - Вып. 18. - С. 21-26.

42. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 96 е.: ил.

43. Былинский К.И., Никольский Н.Н. Справочник по орфографии и пунктуации для работников печати. 3- изд., переработ. - М.: Искусство, 1957.-336 с.

44. Быстрова Т.В. Особенности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности // Формирование школьника как субъекта учебной деятельности: Межвуз. сборник науч. трудов. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. -С. 52-64.

45. Быстрова Т.В. Формирование самостоятельности младших школьников в учебной деятельности // Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сборник науч. трудов. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. С. 93-104.

46. Велиева Н.З. Педагогические условия развития физической и умственной работоспособности младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. -Махачкала, 2005. 142 с.

47. Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2002. - № 3. - С. 20-35.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-204 е.: ил.

49. Вергелес Г.И. Проблема межпредметных связей в обучении И Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении и воспитании младших школьников: Межвуз. сб. науч. трудов. JI.: ЛГПИ им. А. И. Герцена. - 1984. -131 с.

50. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться: Кн. для учителей и родителей. СПб: изд-во РГПУ «Союз», 2000.-157 с.

51. Виноградова Н.Ф. Начальная школа XXI века: Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы // Завуч нач. школы. 2002. - № 1. - С. 5-13.

52. Вопросы русской орфографии: Сборник статей. М.: Наука, 1964. - 114с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. - М: Лабиринт, 1999. -350 е.: ил.

54. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Гл. ред. AJB. Запорожец; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. 4.: Детская психология; Под ред. Д.Б. Эльконина. - 1984. - 432 с.

55. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности на уроках русского языка: Дис. д-ра пед. наук. М., 1988.-367 с.

56. Гальперин ПЛ. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохов. М.: Наука, 1966. - С. 236-278.

57. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-471 с.

58. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. К 70-летию со дня рождения. (1892-1959). М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. -284 с.

59. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. 4-е изд. - М.: Учпедгиз, 1954.-119 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998.-605 с.

61. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 79 с.

62. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии: Монография. Барнаул: изд-воАГУ, 1997.-173 с.

63. Горбенко И.А. Формирование мотивации письменной речи у детей младшего школьного возраста. Дис. .канд. психол. наук. - Хабаровск, 2000.-169 с.

64. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Кн. для учащихся / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, JLA. Концевая. М.: Просвещение, 1991. - 222 е.: ил.

65. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JLA. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987. - 80 с.

66. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Когда книга учит. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991.-256 с.

67. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русск. яз. и лит. в средних учебных заведениях УССР. 1988. - № 12. - С. 21-26.

68. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

69. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М.: Просвещение, 1983. — 144 с.

70. Грот Я.К. Русское правописание. СПб, 1885. - 141 с.

71. Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне. 2-е изд. - СПб, 1876. - 117 с.

72. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников; Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. — М.: Педагогика,1982.-С. 10-21.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. - 544с.

74. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. -1991. -№ 6. С. 5-14.

75. Дидактическая система академика Л.В. Занкова и проблемы современной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тула, 1993.- 124 с.

76. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

77. Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия для пед. уч-щ / Сост. А.Е. Дмитриев. М.: Просвещение, 1985. - 415 с.

78. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для дошк. отд-ний и фак. сред, пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2002. - 414 с.

79. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000. - 123 с.

80. Егорова H.JI. Организационно-педагогические условия эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе: Дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2006. 176 с.

81. Ераткина В.В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. 1992. - № 7-8.-С. 13-17.

82. Есипов Б.П Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.- 239 с.

83. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

84. Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию // Начальная школа. 1991. - № 8. - С. 65-69.

85. Жедек П.С. и др. Букварь (экспериментальный). Харьков, 1978. - 153 с.

86. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Сборник статей / Ред.-сост. М.М. Разумовская. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

87. Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа. 1980. - № 10. - С. 63-66.

88. Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии // Проект программы по русскому языку для средней школы. М.: Просвещение, 1972. - 196 с.

89. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1987. - 225 е.: ил.

90. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. М., 1969. - С. 115-187.

91. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 223 с.

92. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов // Язык. Речь. Творчество. - М.: Просвещение, 1998. - С. 183 - 319.

93. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: Сб. статей / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР; Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 288 с.

94. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

95. Жуйков С.Ф. Умственная деятельность младших школьников при развивающем обучении русскому языку // Начальная школа. 1991. - № 10.-С. 63-66.

96. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-164 с.

97. Зайцев С.В. Личностно ориентированное обучение младших школьников // Директор школы. 2005. - № 4. - С. 57-65.

98. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2003.-48 с.

99. Занимательное азбуковедение: Кн. для учителя / Сост. В. В. Волина.

100. Мл Просвещение, 1991. 368 с.

101. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа, 1996. -432 с.

102. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Наука, 1967.-235 с.

103. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1: Психическое развитие ребенка. - 1986. - 316 с. - Т. 2: Развитие произвольных движений. - 1986. - 296 с.

104. Захарова О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Дис. канд. пед. наук.- М., 1996. 205с.

105. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997. - 319 с.

106. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (Система Л. В. Занкова). — М.: Центр общего развития, 2000. — 176 с.

107. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: «Логос», 1999.-384 с.

108. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987. - 112 с.

109. Золотых Н.А. Приемы и формы работы над словарным словом на уроках русского языка // Начальная школа. 2001. - № 3. - С. 9-16.

110. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., переработ, и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

111. Игнатович ИЛ Роль информационных представлений в развитии умственной активности у детей 6-7 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Мурманск, 2000. 21с.

112. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. 230 с.

113. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Собр. соч.: В 10 т. М.: Рус. кн., 1996.-Т. 1.-399 е.: ил.

114. Ильинская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание // Ученые записки Моск. гор. пед. ин-та им. В.П. Потемкина. М., 1953. -Т. 12.-Вып. 2.-С. 8-13.

115. Илюхина В.А. Письмо с «секретом» И Начальная школа. 1990. - № 4. -С. 70-72.

116. Казанникова А.В. Педагогические условия формирования здоровьесозидающей образовательной среды в начальной школе "полного дня": Дис. канд. пед. наук. СПб., 2005. - 219 с.

117. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография: Учеб. пособие для вузов по спец. «Журналистика». 4-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1983. - 240 с.

118. Канакина В.П. Сказка как одно из средств активизации деятельности учащихся в процессе обучения родному языку // Начальная школа. 1991. - № 7. - С. 4-6.

119. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-192 с.

120. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 199 с.

121. Кивалова Н.Д. Как я работаю над словарем? // Начальная школа. — 1990. -№ 3. С. 63.

122. Ким Е.К. Пятидневка и здоровье младшего школьника // Начальная школа. 1990. - № 2. - С. 65-66.

123. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исслед. и гр. дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: Пед. центр "Эксперимент", 1995.-176 с.

124. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. -М.: Просвещение, 1970. 152 е.: ил.

125. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. - 185 с.

126. Корнев А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи. СПб., 1999. - С. 100 - 103.

127. Коростылева Н.Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы. Теоретический анализ // Завуч. 1990. - № 3. - С. 91-100.

128. Корф Н.А. Первоначальное правописание. СПб., 1882. - 217 с.

129. Костромина Н.И., Костромина М.Э. Развитие орфографической зоркости и бокового зрения через зрительные диктанты // Начальная школа. 2001. - №3.-С. 58-61.

130. Кохичко А.Н. Этимология в помощь орфографии: Пособие для учителя 14 классов. Мурманск, 1995. - 132 е.: ил.

131. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2-х ч. Дубна, 1997. - Ч. 1. - 172 с. - Ч. 2. - 86 с.

132. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу в I классе? // Начальная школа. 1992. - № 9-10. - С. 26-29.

133. Кульман Н. Методика русского языка. СПб, 1913. - 123 с.

134. Купавцев А.А. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика. -2005.-№10.-С. 27-33.

135. Курочкина Л.Д. Новые технологии обучения младших школьников // Начальная школа. -1993. № 2. - С. 6-8.

136. Ладыженская Т.А. Детская риторика / Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1-4). М.: Просвещение, 1988. - С. 110127.

137. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопр. психол. 1999. - № 3. - С. 1827.

138. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 311 с.

139. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд. -М.: Смысл, 1999.-365 с.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во полит, литературы, 1975. - 304 с.

141. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: изд-во МГУ, 1981.-584 е.: ил.

142. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

143. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения // Роль учебной литературы в формировании общеучебных умений и навыков школьников. М., 1984. - С. 19-33.

144. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

145. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов; Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -680 с.

146. Локалова Н.П. Повторение и психологические условия повышения его эффективности // Начальная школа. 1992. - № 1. - С. 59-61.

147. Ломоносов М.В. Российская грамматика // Полн. собр. соч. Т. 7: Труды по филологии 1739-1758 гт. - М.; Л.: изд-во Академии наук СССР, 1952. -С. 391- 578.

148. Ломпшер И. Анализ и разработка требований к учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников; Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С. 28-41.

149. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков: Методич. рекомендации для ФПК директоров и завучей школ. -М.: МГПИ, 1982. 88 с.

150. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. - 83 с.

151. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 413 с.

152. Лысенкова С.Н. Методика опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение. 1988. - 192 с.

153. Лысова О.В. Лингводидактические основы обучения орфографии методом исторического комментирования: Дис. канд. пед. наук. Уфа, 2005. - 282 с.

154. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. ~ М.: Просвещение, 1990. -159 с.

155. Львов М.Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. -1976. № 1. - С.45-46.

156. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

157. Макарова Н.В. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии // Начальная школа. 1991. - № 10. - С. 14-16.

158. Марианашвили М.Б. Психологические основы обучения чтению шестилетних детей (подг. классы): Автореф. дис. . канд. психол. наук. -РИУУМПГССР, 1983.-23 с.

159. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

160. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - С. 163-169.

161. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

162. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. Татылбаевой А. М.. -СПб: Евразия, 1999. 479 с.

163. Матова Е.Л. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе решения вероятностных педагогических задач: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1998. - 206 с.

164. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

165. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

166. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

167. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский и др.; Под ред. Н.С. Рождественского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

168. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

169. Мещерова ИЛ. Принятие учебной задачи в структуре учебной деятельности младших школьников // Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - С. 85-93.

170. Мещерова И.А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1989.- 17 с.

171. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. -СПб.: Стройлеспечать, 1995. 64 е.: ил.

172. Моисеенко Е.С., Макарова В.И. Возможности использования проблемного обучения при изучении ряда орфографических правил // Начальная школа. 1991. - № 3. - С. 16-20.

173. Нерешенные вопросы русского правописания: Сб. статей / Ред. коллегия: канд. филол. наук Л.П. Калакуцкая (отв. ред.) и др. М.: Наука, 1974. -304 с.

174. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 228 с.

175. Новое время новая дидактика: Педагогические идеи Л.В. Занкова и школьная практика: Сб. статей, посвящ. 100-летию со дня рождения Л.В.

176. Занкова. Москва, Самара: Корпорация «Федоров», 2001. - 264 с.

177. О современной русской орфографии: Сборник статей. М.: Наука, 1964. -217 с.

178. Обзор предложений по усовершенствованию русской орфографии (XVIII-XX вв.) / Б.З. Букчина, Н.А. Еськова, JLIL Калакуцкая и др.; отв. редактор В.В. Виноградов. М.: Наука, 1965. - 500 с.

179. Обучение и развитие младших школьников: Межвузовский сборник науч. трудов / Волгогр. гос. пед. ин-т им. А.С. Серафимовича; Волгоград, 1990. -111с.

180. Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС. - Ч. 1. -2002. - 286 с. - Ч. 2. - 2002. - 252 с.

181. Овчинникова И.Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника // Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: Материалы научно-практической конференции. Пермь, 1998. - С. 28-43.

182. Одегова В.Ф. Работа над каллиграфией в I классе // Начальная школа. -1991.-№2.-С. 16-18.

183. Орфография и русский язык / Л.Н. Булатова, В.П. Григорьев, Н.А. Еськова и др. / Отв. редактор И.С. Ильинская. М.: Наука, 1966. - 135с.

184. Орфография собственных имен: Сборник статей / Отв. ред. А.А. Реформатский. М.: Наука, 1965. - 147 с.

185. Основы педагогики и психологии высшей школы; Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 302 с.

186. Павлов И.П. Поли. собр. соч. 2-е изд., доп. - М.: изд-во Акад. наук СССР, 1951. - Т. 3.-Кн. 2.-439 е.: ил.

187. Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещение, 1984. - 263с.

188. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М.: Наука, 1964. - 167 с.

189. Педагогика: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2005. - 604 с.

190. Педагогика: Учебник / ЛП. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. М: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

191. Петерсон М.Н. Система русского правописания. М.: изд-во Моск. ун-та, 1955.-108 с.

192. Пешковский А.М. Сборник статей. М.: Гиз, 1925.-131 с.

193. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994. - 526с.

194. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

195. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

196. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

197. Поливанов Е.Д. О трех принципах построения орфографии // Е.Д. Поливанов. Статьи по общему языкознанию. Избранные работы. М.: Наука, 1968.-376 с.

198. Пономаренко П.Г. О формах работы над усвоением правописания слов, не проверяемых правилами, на однопредметных уроках // Начальная школа. 1990. - № 4. - С. 36-37.

199. Попова О.В. Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников (На примере предмета "Русский язык"): Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2004. - 233 с.

200. Правила русской орфографии и пунктуации. М.: Наука, 1956. - 247 с.

201. Проблемы современного русского правописания: Сборник статей. М.: Наука, 1964. -192 с.

202. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова; Науч.-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990. - 160 е.: ил.

203. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. В.М.Николаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. 175 с.

204. Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия // Младший школьник как субъект педагогического воздействия: Межвуз. сб. науч. трудов. JI.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - С. 3-14.

205. Раев А.И. Некоторые направления развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности // Формирование школьника как субъекта учебной деятельности: Межвуз. сборник науч. трудов. Л.: ЛГПИ, 1990.-С. 3-11.

206. Рева А.С. Проектирование содержания системных знаний о языке у младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2005. - 175с.

207. Репкин В.В. Букваренок: Задания и упражнения к букварю (Прогр. развивающего обучения). 2-е изд., перераб. - М.; Харьков: Инфолайн, 1994.-51 е.: ил.

208. Репкин В.В. Левин В.А. Букварь (Прогр. развивающего обучения) / Независимый науч.-метод. центр «Развивающее обучение». 3-е изд., перераб. - М.; Харьков: Инфолайн, 1994. - 127 е.: ил.

209. Репкин В.В. Русский язык: Учеб. для 1-го кл. (Прогр. развивающего обучения). 3-е изд, перераб. - М.; Харьков: Ред.-изд. предприятие «Инфолайн»: ЧП «Логос», 1994. - 125 е.: ил.

210. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960. - № 2. - С. 31-35.

211. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение?: Научно-популярный очерк. Томск, 1993. - 64 с.

212. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1995.-528 с.

213. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Наука, 1960.-212 с.

214. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. -304 с.

215. Рождественский Н.С. К характеристике современной русской орфографии // Русский язык в школе. 1936. - № 3. - С. 13-17.

216. Рождественский Н.С. Метод сопоставления в занятиях по орфографии // Русский язык и литература в средней школе. 1935. - № 4. - С. 18-23.

217. Розенберг Н.М., Дутко Э.Н., Носаченко И.М. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами. Киев, 1986. -157 с.

218. Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания. Практическое руководство. 3-е изд., испр. и доп. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1970. -224с.

219. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1960. - 704 с.

220. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946.-680 с.

221. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

222. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.-383 е.: ил.

223. Русский язык: В 2 ч. Ч. I. / ЛЛ. Касаткин, Л.П. Крысин, М.Р. Львов, Т.Г. Терехова / Под ред. Л.Ю. Максимова. - М.: Просвещение, 1989. - 287 с.

224. Русский язык: В 2 ч. Ч. II. / Н.В. Костромина, К.А. Николаева, Г.М. Ставская, Е.Н. Ширяев; Под ред. Л.Ю. Максимова. - М.: Просвещение, 1989.-288 с.

225. Савельева Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком. -Минск: Университетское, 1982. -148 с.

226. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. М.: изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

227. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. М.: Федеральный науч.-метод. центр им. Л.В. Занкова, 2000. - 206 с.

228. Светов В.П. Опыт нового российского правописания, утвержденный на правила Российской грамматики и в лучших примерах российских писателей. СПб., 1773. - 217 с.

229. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 1998. - 253 с.

230. Селеменов С.В. Новая наглядность // Шк. технологии. 2002. - № 4. - С. 150-155.

231. Селеменов С.В. Опорные конспекты // Шк. технологии. 2002. - № 5. - С. 127-131.

232. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 11-16.

233. Сериков В.В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности // Целостный учебно-воспитательный процесс. -Волгоград, 1994. 146 с.

234. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: изд-во Акад. наук СССР, 1952. - Т. 1: Физиология и психология. - 1952. - 771 с.

235. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. общество России, 1999. - 426 с.

236. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учеб.-справ. пособие. М.: Международная педагогическая академия, 2001. - 68 с.

237. Система Л.В. Занкова в тульских школах: Сборник материалов из опыта работы учителей. Тула, 2001. - 143 с.

238. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.

239. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

240. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - № 6. - С. 6.

241. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для пед. вузов. — М.: Школа-пресс, 1995.-383 с.

243. Соболев А. Критический обзор способов обучения правописанию. СПб, 1900.-86 с.

244. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. ун-тов / В.А. Белошапкова, Е.А Брызгунова, Е.А. Земская и др.; Под ред. В.А. Белошапковой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1989. - 799 с.

245. Соколова Л.В. Психофизиологические основы формирования навыка чтения: Дис. д-ра биол. наук. Архангельск, 2005. - 284 с.

246. Соколова Т.Е. Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 216 с.

247. Соколова Т.Е. Русский язык для младших школьников: Программированное обучение на базе школьного кабинета информатики. Мурманск: Мурм. обл. науч.-методич. центр системы образ., 1994. - 84 с.

248. Соколова Т.Е. Системный подход к развитию речи младших школьников: Учебно-методическое пособие. Мурманск: ИГИ, 2002. - 129 с.

249. Соловьев Н.В. Орфографический словарь. Комментарии. Правила: Справочник. 3-е изд., исправл. и доп. - СПб.: Норинт, 2000. - 849 с.

250. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994. - 274 с.

251. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

252. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

253. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений младших школьников II Завуч нач. школы. 2002. - № 1. - С. 20-41.

254. Текучев А.В. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта; Под ред. С.П. Обнорского. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953.-384 с.

255. Текучев А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях М.: Педагогика, 1974. - 176 с.

256. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка. 11-е изд. -М., 1908.-125 с.

257. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений» Репринт, воспроизведение изд. 1928-1958 гг. - М.: Терра, 1992. - Т. 8: Педагогические статьи 18601863 гг. / Ред. Н.М. Мендельсон, В.О. Садовник. - 1992. - 662 с.

258. Томсон А.И. К теории правописания и методологии преподавания его в связи с проектируемым упрощением русского правописания // Летопись историко-филологического общества при Новороссийском университете. Т. XI. - Одесса, 1904. - С. 75-242.

259. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания // Начальная школа. 1988. - № 7. - С. 31-35.

260. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. - 210 с.

261. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте // Начальная школа. 1990. - № 3. - С. 26-28.

262. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

263. Усова AJB. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей. М.: Просвещение, 1986.- 53 с.

264. Ушаков Д.Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. 2-е изд. - СПб., 1917. -129 с.

265. Ушаков М.В. Еще раз о принципах нашего правописания // Русский язык и литература в средней школе. 1935. - № 4. - С. 11-15.

266. Ушаков М.В. Методика правописания. 4-е изд., переработ, и доп. - М.: Учпедгиз, 1959.-242 с.

267. Ушинский К.Д. Избр. пед. произв. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

268. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. / Редкол. М.И. Кондаков (гл. ред.) и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988-1990. - Т. 2. - 1988. - 492 е.: ил. - Т. 6.-1990.-527 е.: ил.

269. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11т./ Ред. кол. А.М. Еголин (гл. ред.) и др. М.; JL: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948-1952. - Т. 10: Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». - 1950. - 668 с.

270. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М. Просвещение, 1973.-160 с.

271. Федосова Н.А. Как исправлять почерк детей // Начальная школа. 1990. -№4.-С. 6-10.

272. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989. - 558 с.

273. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 7-е изд. - Минск: Университетское, 2002.-560 с.

274. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: изд-во Моск. ун-та, 2003. -415 с.

275. Цейтлин С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи: Доклады Всероссийской научной конференции. Череповец, 1998. - С. 48 -53.

276. Цейтлин С.Н., Русакова М.В., Кузьмина Т.В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи. СПб., 1999.-С. 186-190.

277. Чернышев В.И. Обучение русскому правописанию (Дидактика как основа методики правописания. Диктовка. Списывание. Составление примеров на правила правописания). СПб., 1910. - 237 с.

278. Чернышев В.И. Письма о старой и новой орфографии. СПб., 1904. -108с.

279. Чернышев В.И. Упрощение русского правописания. 3-е изд. - Тверь, 1913.-145 с.

280. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967.- 327 с.

281. Шалатонова Н.П. Педагогические условия формирования читательских интересов младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. -245 с.

282. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

283. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. М.: НИИ школ , 1975. - 178 с.

284. Шапиро А.Б. Русское правописание. 2-е изд., переработ. - М.: изд-во АН СССР, 1961.-245 с.

285. Шапошников И.Н. Как обучать грамоте. М., 1928. - 168 с.

286. Шаталов В.Ф. За чертой привычного: ответы учителя-новатора на заданные журналистом Н. Столяровым вопросы по проблеме перестройки общеобразовательной школы. Донецк, 1988. - 67 с.

287. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. - 176 с.

288. Шереметевский В.П. Сочинения. М, 1897. - 354 с.

289. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово, 1993. - 416 с.

290. Шульга Т.И., Олиференко ЛЛ. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для вузов / ЛЛ. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Академия, 2002. - 253 с.

291. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. -188 с.

292. Щерба Л.В. Теория русского письма / Отв. ред. Л.Р. Зиндер. Л.: Наука, 1983.- 134 с.

293. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971.-351 с.

294. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

295. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

296. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. 2-е изд. - М.: Знание, 1991. -80с.

297. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психол. труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич.психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 416 с.

298. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.- 64 с.

299. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: изд. фирма «Сентябрь», 1996. - 95 с.

300. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М: Новая школа, 1997, - 352 с.

301. Ясакова Л.Н. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками // Начальная школа. 1991. - № 4. - С. 6-10.

302. Bormann. Der orthograficshe Unterricht in seiner einfachsten Gestalt, 1840.

303. Diesterweg A. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. PB. 1,1850.

304. Водящий достает из мешочка по одной карточке, читает написанное на ней проверочное слово, а игроки закрывают фишками клетки с родственными словами. Ниже представлены образцы карточек.

305. Карточка № 1 орфографического лото1. SJ ЗВРЁК1. ББОВЫИ ГДОВОИ КРЧАТЬ

306. Безударную гласную в корне проверяй ударением

307. М РЯК сн говик ч сы Г РНЯК

308. Карточка № 2 орфографического лото1. Б ЕВОЙ 1. Г ЛУБКА К РМУШКА М РИТЬ

309. Безударную гласную в корне проверяй ударением

310. Р ГАТЫИ СНГУРКА ТГРЯТА ъла