Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников

Азова, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Азова, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников"

На правах рукописи

Азова Ольга Ивановна

СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальности 13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва • 2006

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте

на кафедре логопедии факультета специальной психологии и коррекционной педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор ЛАЛАЕВА Раиса Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ОРЛОВА Ольга Святославовна

кандидат педагогических наук,

доцент ВОЛОСОВЕЦ Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Московский институт открытого образования

Защита состоится « Л9 » 2006 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им.М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова.

Автореферат разослан » 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р.Геворгян

SL0&6A

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).

Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированное™ когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (JI.B. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, A.B. Ястребова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Пршцепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская P.E. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.)

В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ дизорфографии на начальных этапах овладения орфографией. Вместе с тем основную категорию детей с дизорфографией составляют шкожьйййии^^н^^йй^в, у которых

1 1РЩ.й£\

нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками проявляются в еще большей степени, чем у школьников 2 класса.

В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В .П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфо1рафии.

Анализ литературных данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции дизорфографии.

Значимость своевременной коррекции дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и обусловливают актуальность темы исследования.

Проблема исследования - каково содержание и методическая система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников.

Цель настоящего исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы логопедической работы по устранению дизорфографии у младших школьников.

Объектом исследования является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками 3-х и 4-х классов.

Предмет исследования - система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся 3-х и 4-х классов.

Гипотеза исследования. Дизорфография представляет собой языковое расстройство, которое проявляется в структуре общего недоразвития речи и характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений. Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у данной категории детей, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следуюшие задачи:

!. Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников.

2. Разработать методику диагностики, направленную на оценку орфографических знаний, умений и навыков, а так же на определение механизмов дизорфографии у учеников 3-х и 4-х классов.

3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками школьниками 3-х и 4-х классов с дизорфографией.

4. Определить симптоматику и механизмы дизорфографии у младших школьников.

5. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся 3-4-х классов общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, P.E. Левина, Н.С. Жукова, E.H. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Зльконин); о сгруктуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).

При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); психолого-педагогические (тесты, беседы); интерпретационные методы; математико-статистические методы (статистические оценки среднего, определения моды, углового преобразования Фишера, коэффициент корреляции рангов Спирмена, кластерный анализ).

Организация исследования

В экспериментальном исследовании принимало участие 80 детей, из них 60 учеников с дизорфографией и 20 детей с нормальным речевым развитием. Средний возраст детей составлял 8 лет и 8 месяцев. Экспериментальное исследование проводились на базе средних школ № 788 и № 899 Юго-Восточного округа г. Москвы.

Основные этапы исследования

Первый этап (1998-2001гг.) - теоретическое изучение проблемы и констатирующий эксперимент (1998-2001гг.). В его задачи входило выявление особенностей симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников 3-4-х классов. Эксперимент проходил в течение месяца в начале каждого учебного года в общей сложности 4 года. В констатирующем эксперименте участвовало 60 детей 3-х и 4-х классов общеобразовательной школы: 40 детей с дизорфографией (экспериментальная группа) и 20 детей с нормальным речевым развитием этого же возраста (контрольная группа).

На втором этапе по специально разработанной методике был проведен формирующий эксперимент (1998-2002гг.). На этом этапе ставилась задача коррекции дизорфографии с учетом выявленных особенностей симптома гики и механизмов нарушений письменной речи. Программа обучения была рассчитана на 8 месяцев. В эксперименте участвовало 40 учеников 3-х и 4-х классов с дизорфографией.

Третий этап - контрольный эксперимент, анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала (1999-2005гг.). С целью проверки эффективности разработанной методики в сравнительном плане были проанализированы результаты логопедической работы в экспериментальной и контрольной группах. В экспериментальную группу входили 40 детей с дизорфографией. Контрольную группу составили 20 детей, имеющие аналогичные речевые нарушения, с которыми проводилась традиционная логопедическая работа. Эксперимент проходил в течение месяца в конце каждого учебного года в общей сложности 4 года (с 1999 по 2002гг.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

охарактеризованы и научно обоснованы психолого-педагогические подходы к изучению и коррекции дизорфографии;

разработана многоаспектная методика диагностики и определены лингвистически значимые показатели уровня овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками;

выявлены особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками у младших школьников 3-4-х классов с

дизорфографией, проявляющиеся в неусвоении орфографических правил, в неумении актуализировать и интегрировать лингвистические знания при реализации правил орфографии, в трудностях автоматизации орфографических умений и навыков;

установлено, что при дизорфографии ведущим нарушением является несформированность метаязыковой деятельности;

выявлены основные механизмы нарушений при овладении орфографией младшими школьниками с ОНР, связанные с недостаточностью лексических и морфологических операций, с несформированностью орфографической зоркости, лингвистического мышления;

на основе кластерного анализа определены три типологические группы младших школьников с дизорфографией с учетом степени проявления дефекта и нарушенных операций орфографической деятельности;

разработана и обоснована методическая система логопедической коррекции дизорфографии, направленная на формирование операций процесса продуцирования орфографически правильного письма, основанная на учете симптоматики и механизмов этого нарушения письменной речи.

Теоретическая значимость исследования. Созданная система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников углубляет научные представления о соотношении мышления и речи, об особенностях влияния нарушений когнитивной деятельности на формирование письменной речи, о взаимодействии речевых и неречевых психических функций в структуре речевого расстройства. Уточнены представления о симптоматике, механизмах, структуре речевого дефекта при дизорфографии.

Практическая значимость исследования. На основе результатов экспериментального исследования разработана и апробирована комплексная система логопедической работы, включающая принципы, направления и методы диагностики и коррекции дизорфографии у младших школьников, эффективность которой была подтверждена экспериментальным обучением. Внедрение методических рекомендаций по выявлению и коррекции дизорфографии позволяет повысить эффективность процесса устранения этого нарушения письменной речи у младших школьников.

Предложенная система логопедической работы может быть использована на занятиях в условиях логопедических пунктов, на уроках русского языка, в процессе преподавании курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.

Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

определяются методологическим и методическим обеспечением процесса исследования, целенаправленным и адекватным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; многоаспектностью методов диагностики и коррекции нарушений письменной речи; репрезентативностью выборки; сочетанием количественных и качественных критериев при оценке результатов исследования; широким внедрением результатов экспериментального исследования в образовательный процесс; личным участием автора в коррекционно-логопедическом процессе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обучающего эксперимента на логопедическом пункте при общеобразовательной средней школе № 788 (г. Москва). Материалы исследования были представлены к обсуждению и получили одобрение на заседаниях кафедры логопедии Московского городского педагогического университета (МГГТУ) (2000г.) и Московского психолого-педагогического института (МПСИ) (2001-2003гг.), докладывались на Московских педагогических чтениях (1999г.), на Царскосельских чтениях (2005г.), использовались при чтении лекций студентам факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ и МПСИ, слушателям факультета повышения квалификации и переподготовки МГПУ, Московского института открытого образования (МИОО), Российского университета дружбы народов (РУДН).

Положения, выносимые на защиту:

1. Дизорфо1рафия у младших школьников, проявляющаяся в структуре общего недоразвития речи, является системным языковым расстройством; при этом у детей преимущественно нарушается метаязыковая речемыслительная деятельность, т.е. деятельность по осознанию языковых закономерностей. Симптоматика дизорфографии характеризуется стойкостью и прогрессирующей динамикой.

2. В качестве основных механизмов дизорфографии выступают нарушения языковых операций, обеспечивающих овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками. Наиболее нарушенными языковыми операциями при дизорфографии являются следующие: орфографическая зоркость, определение значения слова в совокупности лексического, деривационного и грамматического значения, подбор родственных слов, организация лексической, словообразовательной парадигмы, парадигмы словоизменения, выбор языковых единиц из парадигматической системы.

3. В структуре учебной деятельности по продуцированию орфографически правильного письма у детей с ОНР недостаточно сформированы многие этапы этой деятельности: этап прогнозирования орфограммы и программирования последовательности умственных действий при решении орфографической задачи, операционный этап (реализация умственных действий в определенной последовательности), этап контроля.

4. Эффективность процесса коррекции дизорфографии обеспечивается при условии реализации системы логопедической работы, представляющей собой совокупность и иерархию принципов, направлений, этапов и методов логопедического воздействия, тематического планирования логопедических занятий. Система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 16 печатных работах, список которых приводится в автореферате.

Структура и объем. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации представлено на 232 страницах машинописного текста, включает 34 таблицы, 28 гистограмм, 8 диаграмм. Список литературы включает 244 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические основы изучения и коррекции нарушений в овладении орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи» представлен анализ литературных данных по изучаемой проблеме исследования.

Проблема становления орфографического навыка в онтогенезе анализируется в работах многих ученых (Л.И. Айдарова, H.H. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Г.Г. Гранник, Е.В. Гурьянов, Н.И. Жинкип, С.Ф. Жуйков, E.H. Кабанова-Меллер, Н.П. Каноныкин, H.A. Менчинская, Н.С. Рождественский и др.).

Орфографический навык, прежде всего, квалифицируется как интеллектуальный и речевой.

Орфографический навык формируется на основе целого комплекса знаний и умений, поэтому необходима взаимосвязь всех составляющих, образующих основу того или иного орфографического навыка.

Формирование орфографического навыка в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка. (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Г.Н. Приступа и др.). Усвоение орфографических знаний -сложный познавательный процесс. Поэтому при овладении орфографией необходимо учитывать степень сохранности и функциональной зрелости анализаторов, уровень межанализаторного взаимодействия, состояние устной речи.

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми рассматриваются различные лингвистические и психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень развития лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, внимания (Д.Н Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Н.А.Менчинская, Л.К.Назарова, Т.Г.Рамзаева и др.).

В главе раскрываются также психологические особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи (Э.А. Дранникова, Е.П. Конюшков, Р.И.Лалаева и др.).

В психологической и логопедической литературе имеются указания на связь между уровнем речевого развития, особенно усвоением лексико-грамматического строя, и орфографическими навыками (Д.Н. Богоявленский, М.С. Грушевская, С.Ф. Жуйков, Ю.Я. Ржехолько, Н.С. Рождественский, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, A.B. Ястребова и др.).

Многие исследователи (P.E. Левина, Р.И. Шуйфер, Т.В. Туманова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

Орфографические ошибки у детей с речевой патологией характеризуются многообразием и стойкостью (В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко, Л.Г. Парамонова и др.). Симптоматика и механизмы дизорфографии имеют тесную связь с дисграфией; оба этих нарушения письменной речи являются проявлением системного речевого недоразвития (P.E. Левина, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова и др.).

Анализ литературных данных позволил определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы формирования орфографического навыка у младших школьников с ОНР, имеющих важное значение для коррекции дизорфографии и их речевого развития в целом.

Во второй главе «Характеристика дизорфографии у школьников 3-4 классов с общим недоразвитием речи IV уровня» сформулированы цели и

задачи констатирующего эксперимента, описаны методы и организация исследования, представлена характеристика детей с общим недоразвитием речи (IV уровня).

При разработке методики изучения дизорфографии в основу были положены современные лингвистические, психолингвистические, нейропсихологические представления о формировании орфографического навыка и его развитии в онтогенезе.

Комплексная методика исследования симптоматики и механизмов дизорфографии включала следующие разделы:

1. Исследование орфографических знаний, умений и навыков

а) Исследование состояния письменной речи (на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов, изложений и сочинений),

б) Исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков (знание основных терминов, различение частей речи, усвоение формулировок орфограмм, усвоение способов проверки орфограмм, морфемный и морфологический анализ слов, определение родственных слов и умение находить общую морфему, усвоение грамматического значения и его связи с формальными признаками слова).

2.Исследование состояния импрессивной речи.

3.Исследование перцептивного и фонематического уровня восприятия речи.

4.Исследование состояния экспрессивной речи (состояние звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, лексики, словоизменения, словообразования, синтаксического строя речи).

5. Исследование понимания и продуцирования текста.

6. Исследование языкового анализа, синтеза, представлений.

7. Исследование неречевых психических функций (слухового гаозиса и слухомоторной координаций; зрительно-пространственных функций и ручной моторики; зрительной и речеслуховой памяти).

В главе представлен также анализ результатов констатирующего эксперимента в количественном и качественном аспектах, выделены общие и специфические тенденции овладения орфографией, определены особенности формирования лексики, словообразования, грамматического строя речи, связной речи, неречевых психических функций, психологических предпосылок формирования орфографических навыков, орфографической зоркости, отражена их связь с состоянием орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников с ОНР.

В процессе исследования установлено, что при нормальном онтогенезе у учащихся 3-4-х классов происходит качественный скачок в усвоении орфографических навыков, что связано с развитием лексических,

грамматических процессов, осознанием морфологических закономерностей при усвоении родною языка, с достаточно высоким уровнем сформированности неречевых психических функций.

Исследование показало, что дизорфография у учеников 3-4-х классов общеобразовательной школы проявляется в структуре общего недоразвития речи (IV уровень, по Т.Б.Филичевой).

Сравнительная характеристика состояния орфографических знаний, умений и навыков представлена в Диаграмме 1.

Симптоматика дизорфографии носит полиморфный характер. Количество орфографических ошибок у учеников экспериментальной группы (ЭГ) значительно больше, чем у детей контрольной группы (КГ) во всех видах письменных работ. При этом в обеих группах количество ошибок возрастает от 3-го к 4-му классу; однако средний показатель ошибок у детей КГ намного ниже.

Увеличение количества ошибок у учеников 4-го класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4-м классе, так как овладение орфограммами в 4-м классе основывается на орфографических навыках, усвоенных в 3-м классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнения видов письменной речи (изложения, сочинения). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил также приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекцию нарушений фонематического принципа письма (дисграфию) и недостаточно направлены на обогащение словаря, уточнение и дифференциацию значения слов, работу над словообразованием, подбором родственных слов, на коррекцию аграмматизмов и т.д.

Самое большое количество ошибок обследуемые с ОНР допустили при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных, конечных согласных, правописание приставок и предлогов, непроизносимых согласных). Морфологический принцип орфографии опирается как на теоретические знания учащихся, так и на практические умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, на высокий уровень логического мышления, памяти, внимания.

Основные трудности детей с ОНР проявлялись в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.

Диаграмма 1

Исследование орфографических знаний, умений и навыков

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

4-и контрольной 3-й контрольный 4-и экспериментальный 3-й экспериментальный

Приведенная диаграмма 1 показывает следующее

Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать лингвистические термины При этом во многих случаях дети ЭГ даже не различали предложенные термины в импрессивной речи Дети с дизорфографией проявляли нестойкие знания и умения в определении того, к какой части речи относится то или иное слово, особенно при предъявлении малознакомых слов {рвань, краснота, расстройство, бархатистый и т д.) Труднее всего было детям определить имена прилагательные и глаголы Дети ЭГ выполняли задания лишь в юм случае, если заданные слова экспериментатор вводил в предложение или предлагал лексическое значение слов

При выполнении заданий на усвоение способов проверки орфограмм дети с дизорфографией допускали широкий спектр ошибок, обусловленных неумением актуализировать полученные знания, применить правило на письме. У детей с ОНР были выявлены следующие проблемы: дети узнают правило, но не могут вспомнить способ проверки, неправильно подбирают проверочное слово (побелить (побелка) - белка, бегать, пробежка; мощеный - морщат).

Особенно большие трудности наблюдались у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. Так, при подборе родственных слов к заданному корню многие дети с ОНР подбирали однокоренные, но не родственные слова (нос: носить - носик, гор- горка - загорелый), образовывали похожие по звукобуквенной структуре слова (чит: посчитали, плачит, читать, значит). При образовании различных частей речи с заданным корнем дети с дизорфографией испытывали большие трудности при образовании причастий, деепричастий, наречий, почти не пользовались приставками, часто образовывали неологизмы (мороз - морозея, морозеющий; интерес -интересней, интересеющий). Некоторые дети с ОНР допускали ошибки и при образовании основных частей речи.

У детей с дизорфографией выявлены трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффикса. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова ее искать. В связи с этим учащийся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.

Исследование механизмов дизорфографии показало, что у младших школьников с ОНР в основе трудностей усвоения орфографических знаний, умений и навыков лежат следующие факторы: низкий уровень развития лексико-семантического, морфологического, словообразовательного, синтаксического компонентов языковой способности, а также недостаточная сформированность многих неречевых психических функций.

Исследование лексикона выявило, что у младших школьников 3-го и 4-го класса с дизорфографией ограничен объем лексических единиц, недостаточно сформирована семантическая структура слова, нарушена взаимосвязь между элементами лексико-семантической системы, отмечаются трудности актуализации лексики, оперирования лексическими единицами в процессе порождения речи. В связи с этим дети не могут подобрать или выбрать необходимое для проверки слово, образовать нужные формы слова, конструировать словосочетания и предложения с исходными словами.

В структуре значения слова у учеников с дизорфографией преобладает денотативный компонент над лексико-семантическим. Так, например, при объяснении значения существительных дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки. В то же время школьники с патологией речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки (локализацию, функции, внешний вид денотата).

Исследование грамматического строя речи показало, что у школьников 3-4-х классов с дизорфографией отмечается более низкий уровень сформированности словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, по сравнению с детьми без дизорфотрафии.

У детей ЭГ не сформирована система словоизменения. Школьники допускают разнообразные грамматические ошибки, образуют формы слов, не соответствующие нормативным критериям, парадигма форм словоизменения очень ограничена, неустойчива, с большим количеством смешений флексий. У этих детей отмечается стойкий аграмматизм в устной речи, особенно при выполнении специальных заданий, что проявляется в использовании лишь некоторых дифференциальных грамматических признаков, а не всей совокупности 1рамматических значений, необходимых для правильного выбора словоформы. У детей с дизорфографией недостаточно сформированы парадигматические и синтагматические связи между словами, как на семантическом, так и на формально-знаковом уровне. Ошибки детей с дизорфографией обусловлены влиянием двух основных тенденций: влиянием продуктивных форм, а также тенденцией к унификации основы.

Исследованием выявлено неусвоение многих словообразовательных моделей, нарушение формирования морфемного анализа производных наименований, трудности выделения словообразующей морфемы определенного значения как на практическом уровне, так и на уровне метаязыковой деятельности. Многие производные слова, таким образом, дети усваивают целостно, а не дискретно.

Дети с речевой патологией не владеют моделями и правилами словообразования, не умеют подбирать родственные слова, что необходимо при применении орфографических правил.

Нарушения словообразования у детей с дизорфографией проявлялись на различных уровнях. Выделены следующие неправильные стратегии при словообразовании у детей с ОНР:

I. Использование вместо словообразования операций другого уровня языковой способности (лексических, синтаксических), что проявлялось:

- в лексических заменах (дом из камня - теплый, вместо каменный)

- в использовании словосочетаний вместо производных слов (вместо столик - маленький стол);

-в замене формообразованием (вместо ножища - ноги);

II. Нарушения выбора словообразующего аффикса из определенной словообразовательной парадигмы. Ошибки выбора словообразующего аффикса у детей с ОНР проявлялись: а) на семантическом уровне: используются аффиксы другого значения или ненормативные суффиксы {вошел из автобуса, кольцо из золота - золотистое); б) на формально-знаковом уровне; непродуктивные суффиксы заменяются продуктивными того же деривационного значения (кошкин, собачиная; дирижерщик). Это свидетельствует о неусвоении морфемы как минимального структурного элемента слова, соотносимого со значением.

III. Нарушение выбора основы производного слова: неправильное определение мотивирующего слова, отсутствие супплетивизма {свиненок).

IV Нарушения морфонологического характера, которые проявляются в искажениях как основы мотивирующего слова, так и аффиксов. Как правило, одновременно с этим наблюдается и расстройство операций выбора аффикса определенного значения {родной -радоваться).

Ошибки при словообразовании у детей с дизорфографией свидетельствуют о системном характере нарушений словообразования, о трудностях усвоения системы словообразовательных операций и способов словообразования.

Исследованием установлены и нарушения связной речи у школьников с дизорфографией, как на семантическом уровне, так и на уровне внепшего оформления текста.

В основе невыполнения многих заданий лежат когнитивные трудности, неумение актуализировать знания, низкий уровень логических и языковых обобщений.

Результаты статистической обработки с использованием критерия углового преобразования Фишера показали, что различия контрольной и экспериментальной групп детей с ОНР являются статистически значимыми.

Использование коэффициента корреляции рангов Спирмена позволило установить взаимосвязь между неречевыми, речевыми функциями и уровнем овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

В сильной корреляции с орфографическими навыками (с уровнем значимости р<0,01) находятся функции словоизменения и словообразования, умение продуцирования и понимания текста, языковой анализ, синтез и фонематические представления, зрительно-пространственные функции и ручная моторика.

Обобщение результатов констатирующего эксперимента с использованием кластерного анализа позволило выделить три группы детей с дизорфографией. Основным критерием отбора стал уровень сформированности орфографических знаний, умений и навыков.

Первая группа - это дети с минимальными нарушениями формирования орфографического навыка (мода равна 3, среднее значение по заданиям от 2,75 до 3,17).

В эту группу вошли 37,5% детей ЭГ. У детей этой группы наблюдалась легкая степень выраженности орфографических трудностей. По уровню сформированности орфографических навыков эта группа детей приближалась к норме, но не достигала уровня детей с нормальным речевым развитием. Трудности реализации орфографических правил у этих детей связаны с недостаточностью интеграции фонематических, лексических и морфологических операций, проявляющихся при написании наиболее трудных орфограмм на сложном вербальном уровне. Дети первой группы показали результаты выше среднего практически по всем заданиям.

Вторую группу составляли дети с выраженной степенью дизорфографии (мода равна 2, среднее значение по заданиям от 1,78 до 2,14 и мода равна 1, среднее значение по заданиям от 1,17 до 1,4). В эту подгруппу вошли 45% школьников. У детей этой группы отмечалась частичная сформированность операций орфографически правильного письма. У них наблюдалось правильное написание орфограмм, легких для усвоения: обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака, написание родственных слов с чередованием, конечных согласных и безударных гласных в хорошо знакомых словах, простых по звуковой структуре. Проявления дизорфографии у этих детей свидетельствуют о недостаточной сформированности языковых операций, особенно лексических и морфологических, а также их интеграции. У детей второй группы отмечались результаты среднего и ниже среднего уровня выполнения по всем заданиям.

Третья группа включала детей с тяжелой степенью дизорфографии (мода равна 0, среднее значение по заданиям от 0,17 до 0,5). Эта группа отличалась от других групп детей не только наиболее низкими показателями, но и неблагоприятными семейными социальными факторами В эту группу вошло 17,5% детей. У детей этой группы отмечалась несформированность всех операций орфографически правильного письма: у них отсутствовала орфографическая зоркость, наблюдалось незнание многих орфографических правил. Письмо таких детей осуществлялось преимущественно на основе фонематического принципа. У этих детей было выявлено отставание в формировании как речевых, так и неречевых психических функций, наблюдались особенности внимания и памяти. Дети третьей группы показали результаты ниже среднего и низкие практически по всем показателям. В

заданиях на исследование орфографических умений и навыков у детей данной группы наблюдались только низкие показатели.

В третьей главе «Система работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи IV уровня» представлены принципы, направления, этапы и методы логопедической работы по коррекции дизорфографии, тематическое планирование.

При разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционного воздействия, а также выявленные в констатирующем эксперименте особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у школьников 3-4 классов.

Основополагающими для нашего исследования были следующие принципы: положение о тесном взаимодействии в развитии речи и мышления; принцип системности; поэтапного формирования умственных действий; принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам; формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком; представление о семантике как ведущем уровне речевой деятельности ¡.формирование орфографических умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости»; принцип «квантования» орфографического правила; концентрический принцип организации материала; принцип учета симптоматики и механизмов дизорфографии.

На основе указанных положений экспериментальное обучение проводилось по нескольким направлениям:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решались следующие задачи:

A) Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Б) Развитие слогового анализа и синтеза.

B) Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.

Г) Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).

Д) Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

2. Формирование лексического компонента языковой способности.

В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

A) Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

Б) Закрепление учебной лингвистической терминологии.

B) Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.

Г) Организация лексической системности и семантических полей.

Д) Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

3. Дифференциация категориального значения различных частей

речи.

В процессе реализации этого направления ставились и решались следующие задачи:

A) Закрепление категориального значения существительных.

Б) Закрепление категориального значения глаголов.

B) Закрепление категориального значения прилагательных.

Г) Дифференциация категориального значения различных частей

речи.

4. Уточнение грамматического значения слов.

Данное направление предполагало решение следующих задач:

A) Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность).

Б) Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж).

B) Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.).

5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения.

A) Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений.

Б) Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.

B) Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.

6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования.

A) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.

Б) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.

B) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен при л агател ьных.

Г) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.

Д) Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.

Е) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.

Ж) Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.

7. Дифференциация родственных слов.

В рамках этого направления ставились задачи:

A) Определение общего лексического значения родственных слов.

Б) Определение различий в значении родственных слов.

B) Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов.

Г) Сопоставление по значению и звучанию родственных слов.

8. Развитие морфемного и морфологического анализа.

При реализации данного направления решались следующие задачи:

A) Выделение корневой морфемы из слов.

Б) Выделение общих суффиксов из ряда слов.

B) Выделение общих префиксов из ряда слов.

Г) Определение морфемного состава слова.

Д) Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).

9. Формирование синтаксического компонента языковой способности.

В задачи входило следующее:

А) Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне.

Ь) Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.

10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.

А) Закрепление знаний орфографических правил.

Б) Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.

11. Развитие когнитивной деятельности.

A) Развитие внимания.

Б) Развитие памяти.

B) Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщения на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев.

12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний.

Реализация указанных направлений в системе логопедической работы осуществлялась последовательно-параллельно с учетом тесной взаимосвязи различных подсистем языка, этапов формирования орфографических действий, уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков.

По каждому из направлений определены этапы, содержание и методы логопедического воздействия, представлен речевой материал.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии включала 3 этапа.

На первом этапе основное внимание уделялось формированию психологических предпосылок (мотивации, внимания, памяти, контроля), а также речевых предпосылок орфографической деятельности (коррекция нарушений устной речи, дисграфии, формирование языковой способности на практическом уровне).

На втором этапе осуществлялось формирование лексических, морфологических, синтаксических операций в специально подобранных упражнениях и заданиях в устной и письменной речи, усвоение детьми наиболее легких орфограмм.

Логопедическая работа на третьем этапе была направлена на интеграцию фонематических, лексических, морфологических, словообразовательных операций, формирование алгоритма орфографической деятельности, на усвоение сложных орфограмм.

В процессе логопедической работы по коррекции дизорфографии было определено тематическое планирование занятий для учеников 3 и 4 класса с дизорфографией с учетом школьной программы и этапа коррекции дизорфографии. Овладение орфографическими правилами и их реализацией основывалось на принципе «квантования». Для каждого правила была определена система «квантов», необходимых речевых предпосылок, а также алгоритм речевых действий.

На всех этапах осуществлялась работа по нормализации зрительной и речеслуховой памяти, внимания, развитие лингвистического мышления при решении орфографических задач.

Реализуя дифференцированный подход к организации и содержанию логопедической работы в выделенных группах, мы определили комплексы упражнений и заданий, которые содержали несколько уровней сложности. Последовательное освоение каждого уровня предполагало наличие дифференцированных требований к организации деятельности, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков.

Во второй группе ведущим направлением работы была автоматизация фонематических, лексических, морфологических и синтаксических операций, а в дальнейшем и их интеграция.

В третьей группе логопедическая работа была направлена, прежде всего, на развитие неречевых и речевых предпосылок овладения орфографическими умениями и навыками Осуществлялась коррекция всего выявленного симптомокомплекса, включающего недоразвитие устной речи, и дизорфографию

Сравнительные данные контрольного эксперимента по наиболее значимым параметрам представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Сравнительная характеристика высокого уровня выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп

1 23456789 10 11

I - знание основных терминов; 2 - определение части речи, 3 -усвоение формулировок орфограмм, 4 - усвоение способов проверки орфограмм; 5 - морфемный анализ слов; 6 - умение подбирать слова к заданному корню; 7 - умение образовывать родственные слова, 8 - умение выбирать из группы слов родственные; 9 - умение находить в словах общий корень; 10 - умение находить в словах общую приставку; 11 - умение находить в словах общий суффикс

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп (с использованием критерия углового преобразования Фишера) позволил сделать вывод о том, что предложенная нами система логопедической рабош по коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР является эффективной При сравнительной оценке уровня сформированности орфографических умений и навыков у детей экспериментальной и контрольной групп были получены статистически значимые различия

В заключении работы дается теоретическое обобщение результатов исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. В процессе исследования выявлены особенности усвоения орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников с ОНР: отсутствие орфографической зоркости, неумение актуализировать полученные знания, применить правило на письме, трудности актуализации способа проверки, неправильный подбор проверочных слов. В основе нарушений формирования орфографических умений и навыков у школьников с дизорфографией лежит общее недоразвитие речи (IV уровень, по Т.Б.Филичевой), а также несформированность ряда неречевых психических функций, психологических предпосылок формирования орфографического навыка, орфографической зоркости.

2. Нарушения речевого развития у детей с дизорфографией носят неоднородный характер. У всех детей не сформирована метаязыковая деятельность, что проявляется в трудностях осознания языковых закономерностей. У многих детей с дизорфографией это сочетается с выраженной несформированностью практического уровня владения языком.

3. В процессе диагностического исследования определена симптоматика дизорфографии, характеризующаяся стойкостью, прогрессирующей динамикой, что обусловлено усложнением письменной речевой деятельности в 4 классе, невозможностью овладеть новыми орфографическими правилами по причине неусвоения предыдущих правил. В качестве основных механизмов дизорфографии у младших школьников с ОНР рассматриваются: нарушения лексических, морфологических, словообразовательных, синтаксических операций и их интеграции в процессе метаязыковой и орфографической деятельности, а также недостаточная сформированность лингвистического мышления.

4. У младших школьников с дизорфографией не сформированы все этапы учебной деятельности по продуцированию орфографически правильного письма: прогнозирование орфограмм, программирование последовательности орфографических операций, реализация программы, а также этап контроля.

5. Разработанная и научно-обоснованная система логопедической работы по коррекции дизорфографии предполагала комплексный, поэтапный, дифференцированный характер и включала совокупность и иерархию принципов, направлений, этапов и методов логопедического воздействия. Эффективность ее коррекции обеспечивалась многоаспектной направленностью, с одной стороны, на развитие мыслительных операций и компонентов языковой способности, а с другой стороны, - на формирование орфографических умений и навыков на основе тесной взаимосвязи лексики, словоизменения, словообразования, синтаксиса и фонетико-фонематического компонента речи. Разработанные критерии оценки сформированное ги знаний, умений и навыков позволили оценить и охарактеризовать полученные результаты как положительные.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Азова О. И. К вопросу о профилактике нарушений чтения и письма. /О.И. Азова // Сборник тезисов Московских педагогических чтений. -М.:1996. - С. 120-122. - 0,3 п.л.

2. Азова О.И. Расстройства письменной речи. /О.И. Азова, Е.В. Оганесян, М.А. Лобов, И.А. Качков, М.Ф. Макаренко// Вестник практической неврологии. - 1998. - №3. - С. 258 - 263. - 0,5 п.л. (Автору принадлежит ОДп.л.)

3. Азова О.И. Расстройства письменной речи./ О.И. Азова // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск 2. - М.:1998. - С. 117 - 131.-0,8 п.л.

4. Азова О.И. Развитие лингвистического чутья. /О.И. Азова// Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Сборник тезисов Московских педагогических чтений. -М.:1999. - С. 83 -85.-0,1 п.л.

5. Азова О.И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы. /О.И. Азова // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. - СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. - С.З - 4. - 0,3 п.л.

6. Азова О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // VI Царскосельские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции. - СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2002. - С.97. -0,1 п.л.

7. Азова О.И. Особенности работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // VI Царскосельские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции. - СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2002. - С.67. -0,1 п. л.

8. Азова О.И. Трудности овладения письменной речью у детей с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // Всероссийской научная конференция, посвященная 70-летию КГПУ: Сборник научных материалов. - Красноярск, 2002. - С. 132 -133. -0,1 п.л.

9. Азова О.И. Развитие орфографических навыков у младших школьников с ОНР (IV уровень). /Азова О.И. // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. -Москва-Воронеж, 2003. - С. 206-215. - 0,9 п.л.

10. Азова О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи. /О.И. Азова //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института. - 2004. - С 14 -19.-0,5 п.л.

11. Азова О.И. Методы работы по коррекции дизорфографии на основе использования принципа «квантования». /О.И. Азова //Материалы

Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. 25-26 апреля 2005г. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. С.3-6. - 0,3 п.л.

12. Азова О.И. Научно-теоретические основы коррекции дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. /Р.И. Лалаева, О.И. Азова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. 25-26 апреля 2005г. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. С.156-159. - 0,3 п.л. (Автору принадлежит 0,15 п.л.).

13. Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии (на примере работы с безударной гласной в корне). /О.И. Азова// Практическая психология и логопедия. - 2005. - № 4. - С. 34-37. -0,4 п.л.

14. Азова О.И, Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. /О.И. Азова // Практическая психология и логопедия. - 2005. - № 5-6. - С. 22-32. - 1 п.л.

15 Азова О.И. Использование принципа квантования орфографических правил в процессе коррекции дизорфографии. /О.И. Азова // Дети с проблемами в развитии. - 2006. - № 1. - С.16-18.- 0,3 п.л.

16. Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников. / Р.И. Лалаева, О.И. Азова // Школьный логопед. -2005. - № 5-6 (8-9). - С. 12-21. -1 п.л. (Автору принадлежит 0,5 п.л.).

Принято к исполнению 26/02/2006 Исполнено 27/02/2006

Заказ № 108 Тираж 150экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat.ru

Мщ/j Y3f9

JT43SÍ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Азова, Ольга Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ ОРФОГРАФИЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ . Л

1.1. Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

1.3. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДИЗОРФОГРАФИИ У ШКОЛЬНИКОВ 3-4-х КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (IV УРОВЕНЬ).

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Характеристика детей экспериментальной группы.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (IV УРОВЕНЬ).

3.1. Теоретические основы методики коррекции дизорфографии.

3.2. Направления, содержание и методы логопедической работы по устранению дизорфографии.

3.3. Анализ результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников"

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (JI.B. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.)

В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии.

Предмет исследования - система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся 3-х и 4-х классов.

Гипотеза исследования. Дизорфография представляет собой языковое расстройство, которое проявляется в структуре общего недоразвития речи и характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностыо языковых обобщений. Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у данной категории детей, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников.

4. Определить симптоматику и механизмы дизорфографии у младших школьников.

Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).

Организация исследования

Основные этапы исследования

На втором этапе по специально разработанной методике был проведен формирующий эксперимент (1998-2002гг.). На этом этапе ставилась задача коррекции дизорфографии с учетом выявленных особенностей симптоматики и механизмов нарушений письменной речи. Программа обучения была рассчитана на 8 месяцев. В эксперименте участвовало 40 учеников 3-х и 4-х классов с дизорфографией.

Научная новизна исследования заключается в следующем: охарактеризованы и научно обоснованы психолого-педагогические подходы к изучению и коррекции дизорфографии; разработана многоаспектная методика диагностики и определены лингвистически значимые показатели уровня овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками; выявлены особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками у младших школьников 3-4-х классов с дизорфографией, проявляющиеся в неусвоении орфографических правил, в неумении актуализировать и интегрировать лингвистические знания при реализации правил орфографии, в трудностях автоматизации орфографических умений и навыков; установлено, что при дизорфографии ведущим нарушением является несформированность метаязыковой деятельности; выявлены основные механизмы нарушений при овладении орфографией младшими школьниками с ОНР, связанные с недостаточностью лексических и морфологических операций, с несформированностью орфографической зоркости, лингвистического мышления; на основе кластерного анализа определены три типологические группы младших школьников с дизорфографией с учетом степени проявления дефекта и нарушенных операций орфографической деятельности; разработана и обоснована методическая система логопедической коррекции дизорфографии, направленная на формирование операций процесса продуцирования орфографически правильного письма, основанная на учете симптоматики и механизмов этого нарушения письменной речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологическим и методическим обеспечением процесса исследования, целенаправленным и адекватным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; многоаспектиостью методов диагностики и коррекции нарушений письменной речи; репрезентативностью выборки; сочетанием количественных и качественных критериев при оценке результатов исследования; широким внедрением результатов экспериментального исследования в образовательный процесс; личным участием автора в коррекционно-логопедическом процессе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обучающего эксперимента на логопедическом пункте при общеобразовательной средней школе № 788 (г. Москва). Материалы исследования были представлены к обсуждению и получили одобрение на заседаниях кафедры логопедии Московского городского педагогического университета (МГПУ) (2000г.) и Московского психолого-педагогического института (МПСИ) (2001-2003гг.), докладывались на Московских педагогических чтениях (1999г.), на Царскосельских чтениях (2005г.), использовались при чтении лекций студентам факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ и МПСИ, слушателям факультета повышения квалификации и переподготовки МГПУ, Московского института открытого образования (МИОО), Российского университета дружбы народов (РУДН).

Положения, выносимые на защиту:

1. Дизорфография у младших школьников, проявляющаяся в структуре общего недоразвития речи, является системным языковым расстройством; при этом у детей преимущественно нарушается метаязыковая речемыслительная деятельность, т.е. деятельность по осознанию языковых закономерностей. Симптоматика дизорфографии характеризуется стойкостью и прогрессирующей дииамикой.

2. В качестве основных механизмов дизорфографии выступают нарушения языковых операций, обеспечивающих овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками. Наиболее нарушенными языковыми операциями при дизорфографии являются следующие: орфографическая зоркость, определение значения слова в совокупности лексического, деривациониого и грамматического значения, подбор родственных слов, организация лексической, словообразовательной парадигмы, парадигмы словоизменения, выбор языковых единиц из парадигматической системы.

3. В структуре учебной деятельности по продуцированию орфографически правильного письма у детей с ОНР недостаточно сформированы миогие этапы этой деятельности: этап прогнозирования орфограммы и программирования последовательности умственных действий при решении орфографической задачи, операционный этап (реализация умственных действий в определенной последовательности), этап контроля.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 16 печатных работах, список которых приводится в автореферате.

Структура и объем. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации представлено на 232 страницах машинописного текста, включает 34 таблицы, 28 гистограмм, 10 диаграмм. Список литературы включает 244 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

2. Нарушения речевого развития у детей с дизорфографией носят неоднородный характер. У всех детей не сформирована метаязыковая деятельность, что проявляется в трудностях осознания языковых закономерностей. У многих детей с дизорфографией это сочетается с выраженной несформированностыо практического уровня владения языком.

5. Разработанная и научно-обоснованная система логопедической работы по коррекции дизорфографии предполагала комплексный, поэтапный, дифференцированный характер и включала совокупность и иерархию принципов, направлений, этапов и методов логопедического воздействия. Эффективность ее коррекции обеспечивалась многоаспектной направленностью, с одной стороны, на развитие мыслительных операций и компонентов языковой способности, а с другой стороны, - на формирование орфографических умений и навыков на основе тесной взаимосвязи лексики, словоизменения, словообразования, синтаксиса и фонетико-фонематического компонента речи. Разработанные критерии оценки сформированности знаний, умений и навыков позволили оценить и охарактеризовать полученные результаты как положительные.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема устранения дизорфографии у младших школьников находится на этапе поиска оптимальных путей, методов и приемов создания целостной системы педагогической коррекции. Увеличение числа детей с дизорфографией, усложнение симптоматики и механизмов дизорфографии, отрицательное влияние нарушений письменной речи на школьную адаптацию детей вызывает острую потребность создания комплексной оптимальной системы коррекции нарушений в овладении орфографией.

На основе анализа результатов сравнительного комплексного исследования состояния орфографических знаний, умений и навыков, речевых и неречевых психических функций у детей с дизорфографией и нормальным речевым развитием были выделены общие и специфические тенденции овладения орфографией, определены особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников 3-4 классов.

В процессе исследования установлено, что при нормальном онтогенезе у учащихся 3-4 классов происходит качественный скачок в усвоении орфографических навыков, что связано с развитием лексических и грамматических процессов, осознанием морфологических закономерностей при усвоении родного языка, с достаточно высоким уровнем сформированности неречевых психических функций.

Исследование показало, что дизорфографии у учеников 3-4 классов общеобразовательной школы проявляется в структуре общего недоразвития речи (IV уровень, по Т.Б.Филичевой).

Изучение симптоматики дизорфографии показало, что самое большое количество ошибок испытуемые с ОНР допустили при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания. Основные трудности детей с дизорфографией проявлялись: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.

Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать лингвистические термины

У детей с ОНР выявлены трудности поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неумение соотносить написание и произношение слов; затруднения в нахождении определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; неумение правильно анализировать морфемную структуру слова. Особенно большие трудности наблюдались у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах, особенно приставки и суффикса.

Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова ее искать. В связи с этим учащийся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.

Нарушения речевого развития у детей с дизорфографией носят неоднородный характер. У всех детей не сформирована метаязыковая деятельность, что проявляется в трудностях осознания языковых закономерностей. У многих детей с дизорфографией это сочетается с выраженной несформированностыо практического уровня владения языком.

У младших школьников с дизорфографией не сформированы все этапы учебной деятельности по продуцированию орфографически правильного письма: прогнозирование орфограмм, программирование последовательности орфографических операций, реализация программы, а также этап контроля.

С учетом уровня несформированности орфографических знаний, умений и навыков, а также предпосылок их усвоения было выделено 3 группы детей: с легкой, средней и тяжелой степенью дизорфографии.

При разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии, о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия, а также выявленные в констатирующем эксперименте особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у школьников 3-4 классов.

Основополагающими при разработке системы логопедической работы были следующие теоретические положения и принципы: положение о тесном взаимодействии в развитии речи и мышления; принцип системности, поэтапного формирования умственных действий; принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам; принцип формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком; представление о семантике как ведущем уровне речевой деятельности; формирование орфографических знаний, умений инавыков на основе развития орфографической «зоркости»; принцип «квантования» орфографического правила; концентрический принцип организации материала; принцип дифференцированного подхода и др.

В системе логопедической работы по коррекции дизорфографии были выделены в качестве наиболее значимых следующие направления:

• Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

• Формирование лексического компонента языковой способности.

• Дифференциация категориального значения различных частей речи

• Уточнение грамматического значения слов.

• Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения.

• Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования.

• Дифференциация родственных слов.

• Развитие морфемного и морфологического анализа.

• Формирование синтаксического компонента языковой способности.

• Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.

• Развитие когнитивной деятельности.

• Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков.

В процессе коррекции дизорфографии орфографический навык вырабатывался как сложный речевой навык, который формировался в процессе длительных упражнений и основывался на более простых навыках и умениях, таких как: автоматизированное начертание букв; умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и др.

Автоматизация орфографических умений и навыков реализовывалась в трех направлениях: прогнозирование орфограммы, программирование последовательности умственных действий (алгоритма орфографической деятельности), формирование контроля.

На основе принципов, задач и направлений логопедического воздействия с учетом школьной программы было разработано тематическое планирование, которое содержит 4 раздела: фонетику, морфемику, морфологию, синтаксис.

Принцип «квантования» орфографических правил позволил установить последовательность формирования умственных действий, входящих в алгоритм использования конкретного орфографического правила, определить приемы логопедической работы в процессе овладения и использования каждого правила орфографии.

Реализуя дифференциальный подход к организации и содержанию логопедической работы, мы разработали комплексы упражнений, которые содержали несколько уровней сложности, учитывающих выделенные группы детей с дизорфографией. Последовательное освоение каждого уровня предполагало наличие дифференцированных требований к организации деятельности, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом состояния орфографических знаний, умений и навыков.

В первой группе с учетом характера и степени выраженности отклонений ведущим направлением работы стало формирование интеграции языковых операций в процессе применения орфографических правил. Во второй группе ведущим направлением работы стала автоматизация фонематических, лексических, морфологических и синтаксических операций, а в дальнейшем и их интеграция. В третьей группе логопедическая работа была направлена, прежде всего, на развитие неречевых и речевых предпосылок овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками. Осуществлялась коррекция всего выявленного симптомокомплекса, включающего недоразвитие устной и письменной речи.

Для определения эффективности логопедической работы, направленной на устранение дизорфографии и развитие орфографической зоркости у младших школьников с дизорфографией был проведен контрольный эксперимент, в котором участвовали дети экспериментальной группы и контрольной группы, в которой коррекция нарушений проводилась по традиционной методике.

В результате экспериментального обучения у всех детей ЭГ наблюдалась существенная положительная динамика в выполнении всех заданий. По многим показателям исследования дети ЭГ приблизились к норме. В то же время в контрольной группе наблюдалась незначительная динамика.

Использование критерия углового преобразования Фишера выявило статистически значимые отличия ЭГ и КГ после обучения.

В целом, на эффективность разработанной системы коррекции дизорфографии указывают следующие результаты:

1. Положительная динамика в соотношении количественных и качественных показателей состояния орфографических знаний, умений и навыков, особенно при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу, у детей ЭГ.

2. Существенное сокращение числа ошибок поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: умение соотносить написание и произношение слов; нахождение определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; умение правильно анализировать морфемную структуру слова.

3. Полное устранение дизорфографии у 75% детей ЭГ, а у 25% -частичное преодоление симптомов дизорфографии. В то же время в КГ не обнаружено случаев полного преодоления дизорфографии.

4. Значительно более высокий уровень выполнения всех заданий после обучения у испытуемых ЭГ, чем у детей КГ.

5. Более высокий уровень выполнения наиболее значимых для орфографической деятельности заданий: при подборе проверочных слов; в морфемном анализе слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.

6. Качественные системные изменения в уровне развития всех компонентов языковой способности (фонематических процессов, лексики, морфологического, словообразовательного, синтаксического компонентов).

7. Различия уровня сформированности орфографических навыков у детей экспериментальной и контрольной групп являются статистически значимыми.

Сравнительный анализ материалов исследования экспериментальной и контрольной групп показал, что данные их первичного обследования не имеют существенных различий. У значительного большинства детей контрольной группы к концу обучения сохраняются трудности в усвоении орфографических знаний, умений и навыков.

Контрольный эксперимент выявил существенные различия в выполнении наиболее сложных заданий, основанных на достижении высокого уровня словесно-понятийного мышления и языковой способности.

Полученные в результате контрольного исследования данные указывают на значимость поиска методических резервов, включения специальной системы работы по усвоению школьниками с общим недоразвитием речи орфографических навыков,

Существенная положительная динамика при устранении дизорфографии у младших школьников при использовании экспериментальной методики, количественные и качественные результаты контрольного эксперимента дают основание считать предложенную систему обоснованной и эффективной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азова, Ольга Ивановна, Москва

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Просвещение,1972.

2. Агаркова Н.Г. К вопросу о теоретических основах формирования навыкаписьма у младших школьников. // Формирование положительного отношения к учению у младших школьников. Тамбов, 1989.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младшихшкольников русскому языку. М., 1978. - с. 144.

4. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальныхклассах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977.-с. 248.

5. Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм.1. М., 1981.

6. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.

7. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом// Известия АПН РСФСР.- 1950. Вып. 70.

8. Артемьева Н. А., Агарунова Н. В., Курочкина Г. В. Сообща помогаемдетям учиться. Работа учителя, логопеда, психолога в школе. // Начальная школа. 2000. - № 4.

9. Арямова О.С. Причины орфографических ошибок младших школьников//

10. Проблемы развития речи учащихся начальных классов/ под ред. М.Р. Львова и др. -М.,МГПИ, 1985.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1996 П.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализсинтаксиса. М., 1989.

12. Баранникова И.В. Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках. М.:

13. Просвещение, 1974.-ч.1, 176 е.; ч.2, 176 с.

14. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков//

15. Русский язык в школе. 1993, № 3, С.36-43.

16. Бейн Э.С, Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных сафазией.-М., 1986.

17. Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка//

18. Теоретические и прикладные исследования психологии речи. М., 1988.

19. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск,1990.

20. Берулава Г.А. Новое направление в исследовании проблемы когнитивныхстилей// Гумманизация образования. М., 1995, №5.

21. Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Конкурс грамотеев: Дидакт. игры изанимат. упражнения по рус. яз. для учащихся нач. шк. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

22. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.:

23. Работник просвещения, 1930 200 с.

24. Блонский П.П. Школьная успеваемость. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

25. Бобровская Г. В. Обогащение словаря младших школьников. // Начальнаяшкола. 2002. - № 6.

26. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. М.-Л., 1935.

27. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферыребенка. -М., 1994.

28. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.

29. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции иобобщения при усвоении грамматики// Вопросы психологии. 1958. -№4.

30. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//

31. Русский язык в школе, № 3, 4, 1976.

32. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятий при усвоенииграмматики// Русский язык в школе, № 1, 1972.

33. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний вшколе. М.: Изд-во АПН, 1959.

34. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русской письменности к русскомуязыку.-СПб, 1912. 132 с.

35. Божович Е.Д. Об образцах в школьных учебниках русского языка//

36. Проблема школьного учебника. М., 1975. - Вып.З: Структура учебника.-с. 118-129.

37. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. М., 2002.288 с.

38. Бойко Е.И. К вопросу о механизмах умственных процессов// Вопросыпсихологии. М., - 1955, - Выпуск 2.

39. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Большая Российскаяэнциклопедия, 1997. 1456 с.

40. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. М., 1953.

41. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха удошколников. М.: АКАЛИС, 1995.-40 с.

42. Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностей грамматическогостроя речи при афазии. М., 1975. -20 с.

43. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней истаршей школы// Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. М., Из-во МСГИ, 2004 - 296 с.

44. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. М.: Медицина, 1971.

45. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашегоправописания// Сб. «Вопросы русской орфографии». 1964. 62 с.

46. Волина В.В. Веселая грамматика. М.: Знание, 1995. - 336 с.

47. Воробьева В.К., Гриншпун Б.М. Структура семантических полей вречевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью// Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. М.: Изд-во МГПИ, 1983. - 106-218 с.

48. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М., 1956.

49. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1934. - 324 е., 502 с.

50. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во

51. АПН РСФСР, 1960. 500-507 с.

52. Вяткин Л.Г. Особенности умственной деятельности учащихся призакреплении и обобщении сведений по русскому языку// Русский язык в школе, 1971, № 1.

53. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//

54. Возрастная и педагогическая психология. М., 1992.

55. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психологопедагогические проблемы програмированного обучения на современном этапе. М., МГУ, 1966.

56. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка.

57. М.: Изд-во АПН РСФСР, ч.1., 1949. 268 с.

58. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. М., 1951

59. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. 4.1. М. 1967.

60. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста собщим речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

61. Головин Б.Н. Введение в языкознание. -М., 1977. с. 320.

62. Гончарова JI.O. Нетрадиционные приемы развития связной речи//

63. Началная школа. 1998. - № 7.

64. Горелов Н.И. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.1. Челябинск, 1974. 116 с.

65. Гранник Г.Г. Приемы умственной работы при усвоении орфографии//

66. Психология активизации обучения/ под ред. Д.Н. Богоявленского. М., 1963.

67. Гранник Г.Г. Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. М.,1991.

68. Гранник Г.Г. Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Психологическиемеханизмы формирования грамотного письма// Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. - № 12.

69. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строяписьменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Канд. дис. -М., 1990.

70. Гриншпун Б.М., Воробьева В.К. О механизмах затруднений вактуализации слов у детей с моторной алалией// 8 научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М.: Изд-во НИИ дефектологии, 1979.-422-423 с.

71. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младшихшкольников// Дефектология. 1981. - №3

72. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников.: Дис.канд.пед.наук. М., 1982. - 1967 с.

73. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М.: Гос. уч.-пед.изд-во наркомпроса РСФСР, 1940. 88 с.

74. Давыдов В.В. Развитие обобщений у детей// Психологическая наука иобразование. 1996, № 1.

75. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.

76. Дризде Т.М. Интерпретационные характеристики и классификациятекстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов)/ Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

77. Дьяченко Г.М. Методика обучения правописанию. М., 1981. - 216 с.

78. Елецкая О.В., Горбачевская НЛО. Коррекция дизорфографии у учащихся5.6 классов. -М.: Школьная Пресса, 2003. 64 с.

79. Еремина В.Н. Обогащение словаря старших дошкольников с ОНР//

80. Дефектология. 2002. - № 5.

81. Еремина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дисс . канд. пед.наук. М.: 2002. - 193 с.

82. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/

83. О.Ю. Ермлаев. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 336 с.

84. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихсяначальных классов. М., 1991.-224 с.

85. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общимнедоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М., 1961.-с. 103-111.

86. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русскойорфографии в восьмилетней школе/ Ред.-сост. М.М. Разумовская. М., 1974.

87. Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии// Нач.шк.1988. -№ 10.

88. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М., 1958.

89. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-5 классов// Известия

90. АПН РСФСР. 1956. - Вып. 78.

91. Жуйков С.Ф. К вопросу о формировании орфографических навыков//

92. Советская педагогика. 1954. - №1.

93. Жуйков С.Ф. К психологии формирования орфографических навыков//

94. Известия АПН РСФСР. Вып. 80., 1957

95. Жуйков С.Ф. Повышение эффективности обучения грамматике иправописанию. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М.: Изд-во АПН РСФСР,1962. - С. 28 - 85.

96. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.1. М., 1964.

97. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младшихшкольников.-М.: Просвещение, 1965.

98. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективностиобучения младших школьников родному языку. М., 1979. - 184 с.

99. Жуйков С.Ф. Первоначальное обобщение языкового материала умладших школьников// Вопросы психологии, № 2, 1955.

100. Жукова Н. С. и др. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. Кн.для логопеда. /Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. -Екатб.: АРД ЛТД, 1998. 320 с.

101. Жукова Н. С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общегонедоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1973, 1990. -239 с.

102. Занков Л.В. Беседы с учителями (Вопросы обучения в начальныхклассах). М., 1975.

103. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений ребенка. М.: АПН1. РСФСР, 1960.

104. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность// Вопросыпсихологии, № 1, 1967.

105. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению наиностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.

106. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материалерусского языка как иностранного). М., 1989.

107. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987.

108. Зинченко В.П. Восприятие как действие // Вопросы психологии, 1967, №1.

109. Иванова В.А. и др. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя/

110. В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. Л.: Просвещение, 1990. -255 с.

111. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. ЛГУ, 1977.

112. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: учебное пособие дляфилологических специальностей вузов. М., 1991. - 192 с.

113. Игнатьева Т.В. Тексты для проверки техники чтения. 1 4 классы. - М.,1997.-104 с.

114. Ильинская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание//

115. Учебные записки МГПИ им. В.П. Потемкина. 1953. С. 3- 40.

116. Кабанова-Меллер Е.Н. О роли наглядного материала в процессеабстракции и обобщения у школьников// Вопросы психологии, 1955, № 2.

117. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М., 1968.

118. Касевич В.Б. О восприятии речи//Вопросы языкознания. 1974. - № 4. -С. 71-80.

119. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. -309 с.

120. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., 1972. -216 с.

121. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Д., 1985. - 88 с.

122. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоения письма// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/ под ред. Левиной Р.Е. -М, 1961.

123. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. -М., 1970.

124. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи// сборн. Патология речи. СПб., 1992.

125. Коник В.И. Развитие словаря младшего школьника. Киев, 1969. - 20 с.

126. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «М и М», 1997-286 с.

127. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга// Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 115.

128. Кубякова E.C. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М., Наука, 1981. - 200 с.

129. Кузьменко Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников. М.:МПСИ: Флинта, 1999.- 104 с.

130. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: орфография и ее отношение к фонетике и фонологии. М., 1981. 265 с.

131. Ладыженская Т.А. Риторика: Программа курса 8-9 классов// Школа 2000. М., 1998. - Вып. 1. - С. 88-126.

132. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. М., 1998. - 224 с.

133. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во «Союз», 2001 - 224 с.

134. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей//Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. М., Из-во МСГИ, 2004-296 с.

135. Левина Р.Е. О генезе письма у детей с ОНР// Вопросы логопедии. М., 1959.

136. Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития// Тезисы доклада Ш научной сессии по дефектологии. М., 1960.

137. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствами речи// Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговом ранении. М., 1945., - с. 121-128.

138. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с.122123124125126127,128129,130,131,132,133,134,135,136,137.138.

139. Левина Р.Е. О нарушениях письменной речи у учащихся массовой школы// Дефектология. 1971. - №5.

140. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания. М., 1964.

141. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

142. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

143. Лингвистический энциклопедический словарь. М, 1969.

144. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

145. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. -М., 1962, 1969.

146. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах// Начальнаяшкола. 1985. - №1., - 1986. - №7, №10. - 1989. - №8.

147. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990, 1998. - 208с.

148. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

149. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989

150. Менчинская Н.А. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике// Вопросы психологии, 1955, № 1. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970

151. Методика грамматики и орфографии в начальных классах/ под ред. Н.С. Рождественского. М., 1979.139140141,142,143,144,145,146,147,148,149,150.151.152.153,

152. Назарова JI.K. Предупреждение ошибок в письме первоклассников. -М., 1954.

153. Новые исследования проблем когнитивных стилей в психологии (Сборник статей). М., 1976.

154. Обучение орфографии в восьмилетней школе/ ред.-сост. М.М. Разумовская. М., 1974.

155. Основы методики начального обучения русскому языку/ под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965.

156. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития письма С-Пб, 1998. - 208 с.

157. Парамонова Л.Г. Русский язык правила в стихах. - С-Пб.: Дельта, 1999,- 176 с.154155156157158159,160,161,162,163,164,165.

158. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб, 2001.-240 с.

159. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

160. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык: Избранные работы по русскому языку. М., 1969. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-пресс, 1994. -526 с.

161. Приступа Г.Н. О методических принципах обучения правописанию// Русский язык в школе. 1978, № 3.

162. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений// Русский язык в школе. 1978, № 6.

163. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения письменной речи// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.

164. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. Дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1993.- 16 с.

165. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -63 с.

166. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1 -4). -М., 1988.

167. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ под ред. Н.А.1. Менчинской.-М., 1971.

168. Радлов Н. Рассказы в картинках. М.,1989.

169. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования// Начальная школа. 1976. - №8.

170. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обученя младших школьников русскому языку: Канд. дис. Л., 1974.

171. Pay Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников. М., 1980.

172. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия// Вопросы психологии. 1960. - № 2.

173. Реформатский А.А. К вопросу о фономорфологической делимитации слова/ Морфологическая структура слова в языках разных типов. М,-Л., 1963.

174. Ржехолько Ю.Я. Работа логопеда с учащимися, страдающими дисграфией// Начальная школа, 1974, № 4.

175. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960.

176. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960.

177. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

178. Русский язык в начальных классах/ под ред. М.С. Соловейчик. М., 1997.

179. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.

180. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997. - 256 с.

181. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме. // Начальная школа. 1976. - № 8.

182. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Москва - Воронеж, 1996.

183. Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Московичюте Л.И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. М., 1988.

184. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Тривола, 2000. - 50 с.

185. Словарик близкородственных слов: Для начальных классов Сост. Е.Г. Мережко. М.: Флинта, Наука, 1997. - 160 с.

186. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). М.: Классике Стиль, 2003.- 160 с.

187. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Уч. пособ. Изд-во КГПИ, 1981, 2003. - 150 с.

188. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: МПСИ: Флинта, 2000.-104 с.

189. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова// Советская педагогика. 1951. - №7.191192193194195196197198199200201,202,203,

190. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушением речи. М., 1962.

191. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV). - М., 1980. - 192 с.

192. Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в среднем учебном заведении. СПб. - 1971. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.-М., 1988.

193. Тарасун В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи// Дефектология, 1983, №3.

194. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами// Расстройства речи в детском возрасте. (тр./ Ленинград, науч.-практ. ин-т слуха и речи НКП РСФСР, Т.4). - М., 1940.-с. 90-101.

195. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. -М., 1997.

196. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2002.204205206207208209210,211,212,213,214,215,216,217,218.

197. Ундзенкова А. В., Сатарова О. В. Русский с увлечением! -Екатеринбург.: АРД ЛТД, 1997. 176 с.

198. Успенский Л.В. Слово о словах (очерки о языке). К.: Веселка, 1987. -367 с.

199. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М., 1945, 1974. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учетилей. - М., 1975.

200. Федоренко Л.П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами// Русский язык в школе. 1978. - № 3. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с ОНР: Воспитание и обучение. Уч.-мет. пос. - М.: Гном и Д, 2000. - 128 с.

201. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду.-М., 1987.- 141 с.

202. Филичева Т. Б.Особенности речевого развития дошкольников. // Дети с проблемами в развитии. № 1, 2004, С. 5-7.

203. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование визучении речевых расстройств// Психолингвистика и современнаялогопедия/ под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997.

204. Хватцев М.Е. Логопедия. -М.: Учпедгиз, 1959. 374 с.

205. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьниковс задержкой психического развития в процессе логопедической работы.

206. Дис. канд. пед. наук. СПб.: 1999. - 310 с.

207. Христенко М.А., Тиц М.В. Развитие логического мышления учащихся при обучении орфографических задач// Начальная школа, 1988, № 12. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. (Учебное пособие для вузов). М.: Владос, 2001.

208. Чевелева Н.А. Воспитание внимания учащихся с нарушением речи// Тезисы доклада IV Всесоюзных педагогических чтений. М., 1976.219220221222,223,224,225,226,227,228.229.230.231.232,233.

209. Чистович Л.А., Венцов А.В., Гранстрем М.Н. и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком. Л., 1976.

210. Чистович Л.А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., - 1965.

211. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект// Вопросы психологии. -1990, №5.

212. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

213. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивных функций у младшего школьника// Вопросы психологии. -1995, №3.

214. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития// Вопросы психологии. 1987, № 6. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). - М., 2003.

215. Шатова Е.Г. Обобщения на занятиях по орфографии. // Русский язык в школе. 1970.-№3.

216. Шахнорович A.M. Семантика детской речи, психолингвистическийанализ: Автореф. дис. докт. фил. наук. -М., 1985 40 с.

217. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированиюграмматического строя речи детей, страдающих моторной алалией//

218. Патология речи: Ученые записки МГПИ. М., 1971. - т.406. - с. 30-62.

219. Шмидт В.Р. Диагностика соотношения аффективного и когнитивногоразвития учащегося 1-2 классов// Прикладная психология, 1998, № 3.

220. Щерба Л.В. Теория русского письма. Л.: Наука, 1983.

221. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

222. Шереметьевский В.п. Статьи по методике начального преподаваниярусского языка. Сборник. М., 1910. - 220 с.

223. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи. М., 1998.

224. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты// Вопросы психологии. 1956. - № 5.

225. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты// Вопросы психологии. 1965. - № 5.

226. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - Я 41 М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -685 с.

227. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых/ Межвузовский сборник научных статей. Л., 1987.

228. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме учащихся для детей с тяжелыми нарушениями речи. Л., 1988.

229. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., «АРКТИ», 1996. - 176 с.

230. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. -М., 1998.

231. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984. - 159 с.

232. Ястребова А.В., Конюшков Е.П. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи// Дефектология, 1974, № 2.

233. Jakobson R. The role of phonic elements in speech perception/ Leitschrift fur Phonetick, Sprachwissenschatt und Kommunikationsforschund, 1968.

234. Chomski N. Syntactic structures. Gravenhage: Mouton, 1962.