автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

российский государственный педагогический университет

имени А.И.ГЕРЦЕНА

ПРИЩЕПОВА Ирина Владимировна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК УСВОЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИК® С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

13.00.03 - специальная педагогика

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических

наук

Санкт-Петербург

1993

Работа выполнена на кафедре логопедии факультета дефектологии Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Р.И.Лалаева ■

.Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Е.Ф.Соботович

кандидат педагогических наук, доцент С.Н.Шаховская

Ведущая организация: Уральский Ордена "Знак почета"

государственный педагогический институт

. Защита диссертации состоится 28 сентября 1993 г. в 14 часо! на заседании специализированного совета К 113.05.II по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул.Малая Посадская,. 26, ауд, 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан " 9 " йЛгЩЬуУУСЬ 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук,

профессор [¿¿¿Л^ Р.И.Лалаева

■ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Поиск наиболее оптимальных путей коррекции общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных школ представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему.

Патология речи оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, на формирование личности ребенка (И.Т.Власенкс, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская и др.).

Важнейшим условием школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом. Вместе с тем, в литературе отмечается, что у детей с речевой патологией выявляются значительные трудности овладения программным материалом по русскому языку, а также большое количество орфографических ошибок на письме (Э.А.Драникова, Е.П.Конюшков, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, С.Н.Шаховская, А.В.Ястребова и др.). Трудности усвоения правил правописания у школьников с ОНР носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но, и в средних и старших классах. В большинстве работ неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи (В.К.Воробьева, Л.В.Занков, С.Ф.Иваненко, П.К.Колповская, Р.Е.Левина, В.Оконь, Е.В.Тарасун, С.Н.Шаховская, С.Б.Яковлев, А.В.Ястребова, S.Зогэ1 -MaisJnl, С. СП 11 an i. .м. Conen. А.г ё з о I г. C.Launay).

Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень оформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готс-рность к выполнению сложной учебной деятельности (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгаз'ина, Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, С.Ф.Жуйков, В.Ф.Иванова, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский и др.).

Несфсрмированность речевых и неречевых психических функций не может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная деятельность по овладению орфографическими умениями и навыками.

В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной (массовой) школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НОН?).Системное недоразвитие речи, снижение познавательной деятельности этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой

-г -

массовой школы, в частности, формирование орфографических навыко]

Однако до настоящего времени вопрос об особенностях нарушений в овладении орфографическими навыками (дизорфографии) у данн* категории детей изучен недостаточно. В литературе лишь указывается наличие у школьников с НОНР затруднений в усвоении правил правописания и учебной терминологии (Э.А.Драникова, И.К.Колповская, Р.ЕЛевина, Ю.Я.Ржехолько, И.Н.Садовникова, В.В.Тарасун, А.В.Ястребова и др.).

Таким образом, значимость успешного овладения орфографичесю правильным письмом, а такие неразработанность вопроса о механизмах и путях коррекции дизорфографии у детей с НОНР позволяет считать эту проблему актуальной.

Основной целью исследования являлось определение и обоснование методической системы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников с НОНР.

Для достижения указанной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1)теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента;

2)определение симптоматики и механизмов дизорфографии;

3)выявление структуры дизорфографии;

^сравнительный анализ состояния предпосылок овладения пра-n вилами правописания у младших школьников с НОНР и без речевой патологии ;

5)разработка дифференциальной диагностики нарушений усвоени! правил правописания у учащихся начальных классов;

6)разработка методики коррекции дизорфографии у учеников младших классов в процессе логопедической работы на школьном пуш те и определение ее эффективности.

Объект исследования - дизорфография у учеников с НОНР 2 и 3 классов массовых школ.

Предмет исследования - механизмы и структура дизорфографии у учащихся начальных классов с речевой патологией.

Проблема исследования - оптимальные пути и условия коррекцш дизорфографии у детей с НОНР.

Гипотеза. Учитывая то, что у детей с НОНР имеется системное недоразвитие речи, оказывающее отрицательное влияние на познавательную деятельность школьников, могио предположить, что у этих детей не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки овле

/

дения навыками орфографически правильного письма. В связи с этим, специально организованное логопедическое воздействие, направленное на формирование языковых обобщений к неречевых функций, обеспечивающих овладение орфографическими умениями и навыками, будет, способствовать успешной коррекции дизорфографии у данной категории учащихся.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюди-нальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий эксперимент)¡биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); психолого-педагогические (тесты, беседы); интерпритацион-ные методы; математико-статистические методы (определение корреляции с помощью системы фреммонтаж, использование критерия Стью-дента).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые определены распространенность, симптоматика и механизмы дизорфографии у младших школьников с НОНР;

- раскрыт полиморфный характер затруднений при'овладении орфографией у учащихся с НОНР;

- исследование выявилс речевые и неречевые факторы, несфор-мированность которых в значительной степени обуславливает нарушение в усвоении навыков правописания у данной категории детей;

- выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности дизорфографии и уровнем несформированности как речевых, так и неречевых психических функций;

- установлена связь между дизорфографией и различными видами дисграфии;

- разработаны и обоснованы направления и методы коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР, экспериментально доказана эффективность разработанной системы коррекции.

Теоретическая значимость исследования опредаляется тем, что его результаты позволяют уточнить научные представления о симптоматике и механизмах дизорфографии, выявить структуру дефекта, определить связь данного нарушения с иесформированностью речевых и неречевых психических функций, выявить закономерности,. направления и педагогические условия коррекции дизорфографии.

Практическая значимость. Разработанная методика коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР будет способствовать

- ч -

формированию предпосылок орфографически правильного письма, профилактике дизорфографии в средних и старших классах, овладению учащимися с данной патологией школьной программой в целом.

В диссертационном исследовании намечены и обоснованы пути преодоления дизорфографии у учеников, страдающих НОНР, представлены рекомендации, которые могут быть использованы в ходе логопе дических занятий, на уроках русского языка, на уроках коррекции.

Предложенная методика позволяет определить критерии, методь выявления и дифференциальной диагностики дизорфографии у учащихся с речевой патологией.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми (шко Ш 133, 160, 161, 532 Красногвардейского района, г.Санкт-Петербурга) на логопедическом пункте при общеобразовательной средней школе № 161. Материалы диссертационного исследования обсуждены на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им.А.И.Герцена (1990-1993 г г.), докладывались на Герценовских чтениях (1992 г.), городском методическом объединении логопедов (1989 г.).

Публикации. Материалы диссертации отражены в трех публикаци

ях.

Структура и объем. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст изложен на 193 страницах машинописи. Работа иллюстрирована 30 таблицами (I из них находится в приложении), 38 гистограммами (в приложение), о диаграммами (в приложении), I графиком (в приложении Список литературы включает 227 наименований, из них 17 на иностранных языках.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность исследования, обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Теоретические основы изучения дизорфографии у школьников.

Цель, задачи, методы и организация исследования.

В главе представлен анализ оинико-психолого-педагогичес-кой литературы по проблеме дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. Рассматриваются современные иаучнйе представления о психологической структуре процесса овладения ор-

фографией (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, С.Ф.Куйков и др.). а также особенности усвоения правил правописания детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (Э.А.Драникова, Е.П.Конюшков, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова и др.).

Аизорфография у школьников рассматривается как специфическое сложное и стойкое нарушение в усвоении орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием высших психических функций, которые обеспечивают данный процесс у детей.

Речевая патологий оказывает отрицательное влияние на усвоение программы по русскому языку, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его школьной адаптации ц целом (В.К.Воробьева, М.С.Грушевская, Э.А.Драникова, С.Ф.Иваненко, И.К.Колпов-ская, Р.Е.Левина, Ю.Я.Ржехолько, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, В-.В.Тарасун, С.Н.Шаховская, Р.И.Яуйфер, А.В.Ястребова, S.aorci-Maisoni, С.ьаипау.М.Malstre. ■ M.Moor И др.),

В литературе подчеркивается тесная связь между нарушением развития устной речи и трудностями овладения программой по русскому языку, особенно правилами правописания. Младшие школьники с НОНР на фоне разнообразных ..¡¡нсграфических ошибок допускают большое количество орфографических ошибок, большинство из которых относятся к морфологическому принципу написания (Р.Е.Левина, С.Б.Яковлев, А.В.Ястребова и др.).

Традиционная методика коррекции дисграфии не приводит к уменьшению количества орфографических ог'чбок (Э.А.Драникова, P.E. Левина., А.В.Ястребова и др.).

Анализ литературных данных'позволяет выделить ряд нерешенных вопросов, имеющих важное теоретическое и практическое значение. Недостаточно полно изучена симптоматика дизорфографии у школьников с НОНР, не выявлены механизмы и структура данного нарушения, отсутствуют методики по устранению дизорфографии, не определены ведущие направления профилактики дизорфографии- у детей с НОНР.

В данной главе определена цель, раскрываются задачи, методы и организация исследования, дается характеристика младших школьников экспериментальных групп, изложены теоретические основы и основное содержание методики констатирующего исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов и проходило в течение 1989 - 1933 годов на базе логопеди-

- б -

ческого пункта при общеобразовательной массовой школе К 161 Кра ногвардейского района г.Санкт-Петербурга. В эксперименте приним ло участие 286 школьников 2 и 3 класса.

Задачей первого этапа являлось решение вопроса о распространенности и симптоматике дизорфографии у детей с НОНР (216 чел1 век) на основе анализа их письменных работ.

На втором этапе проводилось исследование устной и письменной речи, состояния орфографических знаний, умений и навыков у учащихся с НОНР (экспериментальные группы: 2 классы - 15 челозе! 3 классы - 15 человек) и без речевой патологии (контрольная груг па - 10 человек). На основе полученных данных была систематизир.с вана симптоматика дизорфографии у учеников с НОНР, определена степень ее выраженности и распространенности.

Основными задачами третьего этапа являлось выявление механизмов дизорфографии у учеников с данной речевой патологией.

На четвертом этапе проводился обучающий эксперимент с учащи мися, страдающими НОНР (2 классы - 15 человек, 3 классы - 15 человек). С детьми контрольных групп (15 второклассников с НОНР и 15 третьеклассников с НОНР) логопедическая работа велась по традиционной методике устранения дисграфии и дислексии. Эффективность разработанной методики коррекционного воздействия проверялась при сравнении результатов контрольных и экспериментальных групп в конце учебного года по методике констатирующего эксперимента.

Дети экспериментальных групп страдали нерезко выраженным об щим недоразвитием речи, контрольные группы составили их сверстни ки со средним уровнем успеваемости. У школьников с НОНР были выявлены дисграфии и дислексии в различных сочетаниях, в анамнезе многих учащихся отмечались нарушения звукопроизноиения, коррекция которых была проведена в дошкольном возрасте или в I классе.

В число испытуемых не включались ученики со снижением биологического слуха и минимальной дисфункцией головного мозга.

Методика конЬтатирующего эксперимента основывалась на современных научных представлениях о структуре процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками, о психологических и речевых предпосылках усвоения правил правописания (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, З.А.Арямова, д.Б.Богоявленский, П.Я.Гальперин, З.В.Давыдов, С.Ф.Чуйков, П.Р.Львов, Н.А.Иенчинская, Н.С.Рок-

дественский ,'■!. Cohen. A.Srë-jolre. P. T.ul 1 laine. M.MalstreJ .

Содержание и направления исследования определялись также и имеющимися в литературе немногочисленными данными о симптоматике и механизмах дизорфографии у младших школьников с речевой патологией (М.С.Грушевская, Е.П.Конюшков, Р.Е.Левина, Ю.Я.Ржехолько, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребова ,S. Borel-i.lalsonl. С. Launay. L.MoorJ .

При разработке методики констатирующего эксперимента были использованы в модифицированном варианте методы, описанные в ра- • ботах Д.Н.Богоявленского, Л.С.Волковой, А.Гермаковской, В.П.Глу-хова, Р.ИЛалаевой, А.Р.Лурия, Е.Ф.Соботович; Л.Ф.Спировой и др.).

Анализ научно-теоретических предпосылок и психологических особенностей детей позволили выделить следующие этапы и направления методики изучения дизорфографии у учащихся с НОНР.

I этап - исследование письма на материале диктанта, изложения, сочинения, словарных слов.

П этап - исследование орфографических знаний, умений-и навыков.

Ш этап исследование механизмов дизорфографии, которое включило исследование устной и письменной речи (по традиционной методике); сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи; ударения в слогах и словах; языкового анализа и синтеза, представлений; исследование лексики; различение существительных, глаголов и прилагательных; исследование словоизменения, словообразования; усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками; определение родственных слов и морфологический анализ слов; исследование понимания и воспроизведения текста; состояния зрительно-пространственных представлений; зрительной и речеслуховой памяти.

Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил определить направления и принципы, а также содержание и методы кор-рекционно-логопедического воздействия.

Для статистической обработки данных исследования использовалась система фреммонтаж (англо-русской версии интегрированного пакета деловых программ Pranev/ork - 2, информмонтаж - 2) и критерий Стьюдента.

Симптоматика и механизмы дизорфографии у младших школьни-'

ков с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Изучение и коррекция дизорфографии у детей с НОНР строилась

с учетом психологических предпосылок овладения орфографическим; знаниями, умениями и навыками, психологической структуры проце! са овладения орфографическими действиями и операциями, а также особенностей нарушения речевых и неречевых функций у детей с Н1 Экспериментальное исследование выявило большую распространенность дизорфографии у учащихся начальных классов.с НОНР (2 классы - 80$, 3 классы - 90#). По степени выраженности выделяю1; ся 3 вида дизорфографии: тяжелая степень (33,3$ детей), средня;

детей) и легкая (26,7/ь детей). Проведенное исследование пс зволило определить особенности затруднений в овладении орфограс[ ческими знаниями, умениями и навыками, определить характер нару шений орфографических действий и операций.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников носит поли морфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правопис ния, трудности освоения и применения правил правописания, особе но морфологического принципа', что проявляется в значительном ко личестве орфографических ошибок на письме.ч

Экспериментальное исследование позволило определить механи дизорфографии у школьников с НОНР. Избранный нами нейропсихолог ческий аспект изучения дал возможность выделить те нарушенные структурные звенья умственной деятельности, которые обеспечиваю усвоение орфографических знаний, умений и навыков.

Б качестве механизмов дизорфографии рассматривается комлле факторов, обусловленных нерезко выраженным общим недоразвитием речи, а тахта несформированностью ряда неречевых психических фу|-кций.

В ходе констатирующего эксперимента у школьников с речевой патологией отмечались нарушения операционных компонентов словес но-логическсго мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечени абстрагирования, классификации, систематизации), сукцессивного симультанного анализа и синтеза, речеслуховой памяти, в частнос ти, процессов припоминания, неустойчивость внимания, недостаток ность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой. У детей с НОНР наблюдались труг ности формирования алгоритма орфографических действий, их интер Р'!зации.

У школьников с дизорфографией выявлен недостаточный для 01 ладения орфографическими навыками уровень сформированности рече

вых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы, дифференцировать лексическое и грамматическое значения, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей, несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род,склонение, спряжение и др.), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками, нарушения языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, анализа предложения на слова), трудности определения ударного слога, а также ударного гласного в слове.

Сравнительное исследование показало, что ученики экспериментальных групп выполнили все предложенные задания на значительно более низком уровне, чем школьники контрольных групп.

Приведем лишь некоторые сравнительные данные.

Так, с заданием на определение ударного гласного звука в словах безошибочно справились 30% второклассников и 100$ третьеклассников контрольных групп (высокий уровень). В то же время ни один ученик с дизорфографией не выполнил задание на высоком уровне, а 26,1% второклассников и 13,47» третьеклассников с НОНР выполнили его на уровне ниже среднего.

У школьников с дизорфографией обнаружились существенные трудности слогового анализа. Так, при определении количества слогов на слух значительная часть школьников контрольных групп (40$ -учеников 2 классов, 607^ - учеников 3 классов) выполнили задание без ошибок, на высоком уровне. У детей с НОНР отмечался большой разброс данных." Ни один школьник с дизорфографией не смог выполнить задание безошибочно, а 6,7$ третьеклассников с речевой патологией полностью не справились с заданием (низкий уровень).

Сравнительный констатирующий эксперимент позволил определить характер затруднений школьников с дизорфографией по всем направлениям проведенного исследования. Выявлены также условия, усложняющие или облегчающие выполнение заданий детьми с НОНР.

В процессе исследования обнаружена определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дис-графии. Так, смешанная дисграфия с ведущей .. -биографией на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической сочетается с более выраженной дизорфографией и преоб-

ладайием ошибок на основе морфологического и традиционного принщ пов написания, а также правил графики.

Полученные экспериментальные данные позволили определить зне чимые корреляции у испытуемых с НШР между уровнем сформированное ти орфографических знаний, умений и навыков и состоянием ряда пс1 хических функций, что позволяет рассматривать данные нарушения в качестве механизмов дизорфографии.

Система логопедической работы по коррекции дизорфографии

у учеников 2 и 3 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. .1

При разработке методики коррекции дизорфографии у учеников < НОНР основополагающими являлись следующие теоретические положени?

Логопедическое воздействие при данной речевой патологии опиралось прежде всего на комплексный подход. Коррекция дизорфографии осуществлялась параллельно и во взаимодействии с логопедической работой по устранению нарушений устной речи, дислексии и дис-графии.

Формирование орфографического действия основывалось на взаимообусловленности речевых и неречевые психических функций. Первоначальные ступени обучения были направлены на создание более прос тых неречевых предпосылок, на развитие зрительного гнозиса, мне-зиса, оптико-пространственных представлений, ряда мыслительных операций, развитие моторных компонентов письма, навыков чтения и каллиграфии.

Экспериментальное обучение основывалось на деятельнйУ^дхо-де. Использовались различные виды речевой деятельности, как устная, так и письменная форма, учитывались особенности становления операций порождения речевых высказываний. Тем самым создавались условия усвоения грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, особенно в творческих работах, прививались навыки самоконтроля, которые являются компонентом "орфографического чутья" (термин Д.Н.Богоявленского) и позволяет актуализировать словоформы имеющегося "орфографического поля" (термин М.Р. Львова).С этой целью использовались предварительный, текущий и проверочный виды самоконтроля.

Исходя из учения о компенсации нарушенных функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, М.С.Певзнер), коррекция дизорфографии у школ] ников с НОНР была направлена на самостоятельное упражнение пострг

давших функций и прежде всего, высших психических функций в сочетании с развитием приспособительной деятельности сохранных и подключением возможно большего числа анализаторов.

Решение коррекционно-логопедических задач осуществлялось на основе имеющихся у детей трудностей, с учетом постепенного формирования этапов становления орфографических действий и операций, ориентировалось прежде всего на зону ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).

Содержание коррекционной работы со школьниками, страдающими НОНР, учитывало психологическую структуру процесса овладения орфографией. Основной задачей логопедической работы было формирование психологических предпосылок успешного овладения орфографическими навыками. Фонематические, морфологические и синтаксические обобщения формировались сначала на практическом, в дальнейшем -на уровче осознания (по А.А.Леонтьеву).

На первоначальных этапах усвоения орфографических навыков школьники с дизорфографией овладевали развернутым рассуждением, умением улавливать грамматическую природу правил, способами определения их в конкретных языковых фактах (словах). Это способствовало выработке соответствующих сокращенных приемов.

Логопедическое воздействие учитывало выявленные специфические особенности высших психических функций учащихся с НОНР. Начальные стадии овладения орфографией основывались на более простых мыслительных операциях (анализе, классификации), с опорой на ьаглядно-образное мышление, в дальнейшем - на более сложных (обобщении, абстракции); с преобладанием словесно-логического мышления. Это позволяло учащимся сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и, наконец, абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц.

Орфографически правильное письмо, как один из видов интеллектуальной деятельности, вырабатывалось в процессе совершенствования сукцессивного и симультанного анализа и синтеза с учетом постепенного перехода-от сукцессивного восприятия к симультанному, с преобладанием одного или другого на разных этапах овладения правилами правописания.

Формирование орфографических действий происходило согласно этапам становления умственных действий (по П.Я.Гальперину, А.Н. Леонтьеву), с учетом интериоризации умственных действий и их речевого оформления: I этап - выполнение орфографических действий

с помощью.экспериментатора, их материализации (использование наглядного материала); П этап - закрепление орфографических знани! и умений с использованием разнообразных схем, графических и усл< ных обозначений, таблиц; Ш этап - выполнение орфографических де{ ствий при громком разъяснении "школьником выполняемых операций в виде рассуждения и выводов; 1У этап - интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод его в умственный план.

Коррекция речевой патологии строилась с учетом формирования взаимосвязи, взаимодействия различных звеньев речевой шункциона;, ной системы. Проводимое обучение опиралось на те отношения, коте рые обуславливают построение системы языка. Прежде всего использ вались синтагматические отношения, характеризующие уровень прак1 ческого овладения речью. По мере овладения испытуемыми с речевой патологией отдельными языковыми закономерностями (умением сравни вать, сопоставлять и противопоставлять фонетически и морфологиче ки единицы словоформ) формировались парадигматические отношения Тем самым школьники получали возможность изучать язык на более в соком уровне, в частности, усваивать абстрактные грамматические понятия.

Совершенствование полученных знаний, умений и навыков осуще ствлялось в процессе усвоения определенных иерархических отношений языковых единиц разных уровней (фонем, морфем, слов и предло нений).

Экспериментальное обучение строилось с учетом уровня речево го развития испытуемых с НОНР, характера и структуры нарушения и фонетико-^фонематической стороны речи, видов дислексии и дисграфи

Содержание коррекции дизорфографии у учеников с НОНР 2 и 3 классов включало следующие направления. ■

1. Формирование гностико-практпческих функций. Коррекция на рушений гностико-практических функций и их координация ,была направлена на: развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза; оп тико-пространственного гнозиса и праксиса; речезрительных функци восприятия и воспроизведения ритма; зрительной и речеслуховой па мяти.

2. Развитие восприятия речи на сснсорно-псглдептивнон уровне С учетом данных констатирующего эксперимента развитие речеслухо-вого восприятия, более точной дифференциации звуков проводилось в 2 этапа: I этап - развитие имитации серий из 2 слогов с меняющимся ударением; П этап - развитие имитации серий из 3 слогов с

меняющимся ударением. •

Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) у школьников с НОНР проводилось в случае замен или искажений звуков в устной речи. Логопедическая работа бала направлена на развитие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи, уточнение слуховой дифференциации и закрепление произносительной дифференциации (особенно фонетически близких звуков).

3. Логопедическая работа над ударением. Содержание коррекци-онной работы над ударением у школьников с НОНР определялось результатами констатирующего эксперимента, современными представлениями о фонетической природе ударения и его восприятии, о его подвижности в разных грамматических формах. Это определяло дальнейшее усвоение слов-омографов, различение грамматических форм одного и того же слова с безударными гласными, создавало предпосылки развития просодической стороны речи учеников с данной патологией. Проводимая работа осуществлялась по следующим этапам: I этап - определение и выделение ударения с опорой на различные анализаторы; П этап - развитие умения находить ударные и безударные гласные в сериях слогов; Ш этап - развитие умения находить ударные и безударные гласные в словах.

к. Развитие языкового анализа, синтеза представлений. Учитывает данные констатирующего эк сперимента при коррекции дизорфогра-фии у школьников экспериментальных групп проводилось формирование: 1)анализа и синтеза предложений на слова, 2)слогового анализа и синтеза, представлений, 3)фонематического анализа и синтеза.

5. Коррекция нарушений грамматического строя речи. Содержание работы ■ определялось особенностями грамматического строя речи у детей с речевой патологией,а также результатами констатирующего эксперимента.

Развитие парадигматической системы словоизменения предполагало уточнение грамматического значения слов, закрепление связи грамматического значения с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ. Экспериментальное обучение учитывало словообразовательные формы, которые находились в зоне ближайшего развития детей с НОНР, степень затруднений в овладении ими навыков словообразования, переход от более простых к более сложным грамматическим формам.

Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов опиралось на онтогенетический принцип появления указанных частей речи в активном словаре детей, на функции данных частей речи в процессе порождения речевых высказываний, на этапы формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину).

Логопедическое воздействие по развитию предпосылок усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками, а также умению определять родственные слова и производить морфологический анализ слов строилось с учетом результатов конст; тирующего эксперимента и онтогенетической последовательности усвоения детьми с НОНР грамматических знаний, умений и навыков.

6. Развитие лексики. Процесс логопедической работы был направлен на совершенствование денотативного значения слов, формирование сигнификативного компонента лексического значения, развитие структуры лексического значения.

7. Логопедическая работа над связной речью. В основу коррею ционного обучения школьников с дизорфографией было положено: раз> витие внутреннего программирования связных высказываний, а также внутреннего программирования отдельных высказываний, то есть глу бинно-семантического структурирования.' Формирование связной речи основывалось на предопределяющем развитии семантической стороны по отношению к формально-языковой.

8. Интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме. На заключи тельном этапе коррекции дизорфографии важно было сформировать .ал: ритм орфографических действий, включающий определенную иерархию автоматизмов, взаимодействие операций гностико-практического и языкового уровней.

В главе представлены задачи, этапы работы по каждому из выделенных направлений коррекции дизорфографии.

Анализ результатов обучающего эксперимента показал обоснованность дифференцированного и комплексного подходов. Все дети экспериментальных групп продемонстрировали положительную динамику в развитии речевых и неречевых психических функций, однако наиболее значимые результаты отмечались у второклассников,, по сравнению с учениками 3 классов.

Обработка результатов экспериментального обучения с помощью системы фрейммонтаж позволила наглядно доказать эффективность

проведенной работы с учениками, страдающими НОНР. Использование критерия Стыодента показало, что по всем заданиям различия в контрольных и экспериментальных группах оказались статистически значимыми. Наиболее существенные различия выявлены при выполнении сложных заданий, требующих сформированности высокоорганизованных функций и операций (сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, языковых обобщений), что указывает на значительные потенциальные возможности обучения учеников с НОНР при целенаправленном ло-. гопедическом воздействии.

Приложение содержит материал методики констатирующего эксперимента, а также некоторые результаты исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Среди младших школьников с НОНР имеется значительная группа учеников с нарушениями овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками (2 классы - 80$ детей, 3 классы - 90$ детей).

2. Нарушения в овладении орфографией у школьников с НОНР -стойкое расстройство письменной речи. Динамика этого нарушения имеет тенденцию к усложнению и закреплению симптоматики.

3. Дизорфография у детей с данной патологией является не изолированным речевым нарушением, в большинстве случаев она сочетается с дисграфией и включается в структуру общего недоразвития речи.

У школьников с дизорфографией не сторнированы многие речевые и неречевые -предпосылки успешного овладения орфографическими знаниями, умениями и. навыками. Нарушения з усвоении правил правописания обусловлены прежде всего несформкрованностыо языкового уровня речевой деятельности. Отмечается недостаточное овладение грамматическими понятиями, несформированность фонематических, морфологических и синтаксических обобщений.

5. Несформированность языковых обобщений сочетается у детей с НОНР с трудностями формирования алгоритма орфографических действий, их интериоризэции, что связано'в значительной мере с недостаточностью операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставзения, обобщения, сукцессквных и симультанных процессов при оперирэвании языковыми единицами.

6. Коррекция дизорфографии у учащихся с НШР должна нссить

системный и дифференцированный характер, строиться с учетом структуры и механизмов нарушения, должна быть направлена пржде'

всего на формирование речевых и неречевых предпосылок усвоения орфографических умений и навыков. Система логопедической работ должна учитывать этапы формирования умственных действий, Интел туальных навыков, к числу которых относятся и навыки правописа Для успешного устранения дизорфографии необходимо развитие ана тико-синтетической деятельности, симультанных и сукцессивных п цессов, основных мыслительных операций на речевом материале.

РАБОТЫ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов о щеобразовательной школы, имеющих нарушения речи//Патология реч! история изучения, диагностика, преодоление.-С.-П.:Изд-во Образа ванне.-1992.-С.I24-I3I.

2. Логопедический аспект в профессиональной культуре-леда] гов//Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога Kai фактор повышения педагогической компетентности.-С.-П.-тИзд-во III РАО.-1992. -С.92-93.

3. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдг щих нарушениями письменной речи//Инновации в образовании и сощ альные перемены. Ч.П.-С.-П.:Изд-во ИОВ РАО.-1993.-С.53-55.

РотЛЮБ РАО. За::пз 49. Тира:: ICC экз. 12.07.23 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прищепова, Ирина Владимировна, 1993 год

ВВЕДЕНИЕ. . . . . . . . . . . '

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения дизорфографии у школьников. Цель, задачи, методы и организация исследования.XI

1.1. Психологические и речевые хдредпосылки процесса овладения орфографическими умениями и навыками.II

1.2. Психологическая характеристика овладения орфографией младшаш школьниками.

1.3. Особенности овладения орфографией у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1*4. Цель, задачи и методы исследования.

1*5. Организация исследования и характеристика испытуемых.

Г Л А В А 2* Симптоматика и механизмы дизорфографвж у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.1. Симптоматика дазорфографии у школьников младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.2. Исследование механизмов дазорфографии у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.2.1. Особенности восприятия речи (на материале слогов и слов) у школьников с речевой патологией.

2.2.2. Анализ результатов исследования ударения.

- 3

2.2.3. Особенности языкового анализа ж синтеза у школьников с днзорфограрей.

2.2.4. Анализ результатов исследования лексики.

2.2.5. Исследование умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы.

2.2.6. Анализ результатов исследования словоизменения. . . . . . III

2.2.7. Анализ результатов исследования словообразования.

2.2.8. Особенности усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками у школьников с речевой патологией. . . 118 2.2.9. Анализ результатов исследования умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов.

2.2.10.Исследование понимания и воспроизведения текста.

2.2.11.Исследование состояния зрительно-простран-ственных функций.

2.2.12.Исследование зрительной и речеслуховой памяти.

Г 1 А В А 3. Система логопедической работы по коррекции диз-орфографии у учеников 2 и 3 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

3.1. Теоретические основы и направления логопедического воздействия.

3.2. Методика коррекции дизорфографии у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

3.2.1. Формирование гностжко-практическжх функций.

312.2. Развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне.

3*2.3. Логопедическая работа над ударением.

3.2.4. Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.

3.2.5. Коррекция нарушений грамматического строя речи.

3.2.6* Развитие лексики.

3,2¿7. Логопедическая работа над связной речью. . 182 3.2.8. Интеграция сформированных психологических предпосылок в цроцессе применения орфографических правил на письме.

3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи"

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных школ требует многоаспектного изучения данной речевой патологии.

Патология речи оказывает отрицательное влияние на усвоение школьной программы, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его социальной адаптации в целом. Одним из важнейших условий школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным шоьмомТ)

Исследования, касающиеся общего недоразвития речи, выявляют у детей с данной речевой патологией значительное количество орфографических ошибок и трудности овладения программным материалом по русскому языку в целом (108, 109, 110, 139, 175¿ 176, 177,210). Трудности усвоения правил правописания носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних, и старших классах. {В большинстве работ неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи (79 , 89 , 99, 108, 110, 138, 210, 211, 212, 217, 220, 222, 223). j Успешное овладение орфографией предполагает сформированасть произносительных навыков, достаточный уровень развития фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, определенный объем знаний в области фонетики," фонологии, морфологии, лексики, синтаксиса (4, 8 , 48 , 51, 73 , 74 , 77 , 90, 123, 124, 125, 147, 159, 221).

У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.

Как известно, дети с ОНР имеют не только дефекты фонетикофонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ОИР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи (108, 109, ПО, 164, 165, 174, 180, 210, 211). Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков.

В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной (массовой) школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным недоразвитием речи, НОНР (145, 175). Его проявлениями являются: мономорфные и полиморфные нарушения звукопро-изношения, общая смазанность речи, недоговаривание окончаний, сужение объема словарного запаса, "нестабильные" ошибки в процессе использования словаря, грамматических и синтаксических конструкций. Недостатки актуализации языковых средств затрудняют у учащихся данной категории овладение речевой коммуникацией и учебными понятиями. ¡ Для школьников с НОНР характерны интеллектуальная пассивность, снижение мотивации к учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания. Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков.

Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены особенности развития устной речи этих учащихся, их влияние на овладение орфографией. Корреквдонная работа на логопедических пунктах при массовых школах направлена, в основном на устранение дисгра-фии. Отсутствует целенаправленная система методов логопедического воздействия по устранению дизорфографии, так как до настоящего времени не выявлена структура речевого дефекта» не изучены механизмы дизорфографии, не определены пути преодоления этого нарушения у школьников с НОНР.

В литературе имеются лишь отдельные указания на наличие у школьников с НОНР затруднений в усвоении правил правописания, при овладении грамматическими понятиями и учебной терминологией (66, 99, 210, 211).

Вместе с тем своевременная научно обоснованная коррекция нарушений усвоения орфограмм будет способствовать оптимизации процесса обучения младшего школьника с речевым недоразвитием, его социальной адаптации в целом.

Таким образом, неразработанность данной проблемы и ее значимость для успешного обучения в школе учеников с НОНР позволяет считать ее актуальной.

Объектом исследования является дизорфо-графия у учеников с НОНР 2 и 3 классов массовых школ.

Предметом ис следо в а н и я - механизмы и структура дизорфографни у учащихся начальных классов с речевой патологией.

Научная новиз на исследования заключается в следующем:

- впервые определены распространенность, симптоматика и механизмы дизорфографни у младших школьников с НОНР;

- раскрыт полиморфный характер затруднений при овладении орфографией у учащихся с НОНР;

- исследование выявило речевые и неречевые факторы» которые в значительной степени обуславливают нарушения в усвоении навыков правописания у данной категории детей;

- выделены и обоснованы корреляции между степенью выраженноети дизорфографии и уровнем несформированное™ как речевых, так и неречевых психических функций;

- установлена связь между дизорфографией и различными видами дисграфии;

- разработаны и обоснованы направления и методы коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР, экспериментально доказана эффективность разработанной системы коррекции.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют уточнить научные представления о симптоматике и механизмах дизорфографии, выявить структуру дефекта, определить связь данного нарушения с несформированностью речевых и неречевых психических функций, выявить закономерности, направления и педагогические условия коррекции дизорфографии.

Практическая значимость. Разработанная методика коррекции дизорфографии у школьников с НОНР будет способствовать формированию предпосылок орфографически правильного письма и овладению учащимися с данной патологией школьной программой в целом.

В диссертационном исследовании намечены и обоснованы пути преодоления дизорфографии у учеников, страдающих НОНР, представлены рекомендации, которые могут быть использованы в ходе логопедических занятий, на уроках русского языка, на уроках коррекции.

Предложенная методика позволяет определить критерии, методы выявления и дифференциальной диагностики дизорфографии у учащихся с речевым недоразвитием.

На защиту выносятся следующие положения:

I)исследование характера нарушений процесса усвоения правил правописания и разработка методики коррекции дизорфографии у учеников с НОНР должна проводиться с учетом механизмов и структуры данного речевого дефекта. Теоретической основой изучения этого нарушения является учение о многоуровневой структуре речевой деятельности, о сложном взаимодействии речевых и неречевых функций в образовании интеллектуальных навыков, в частности, орфографических;

2)нарушения в овладении орфографией у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи - распространенное и стойкое расстройство письменной речи;

3)дизорфография у детей с данной патологией является не изолированным речевым нарушением, в большинстве случаев оно сочетается с дисграфией и включается в структуру общего недоразвития речи;

4)нарушения в усвоении правил правописания у учащихся обусловлены прежде всего несформированностью языкового уровня речевой деятельности. Отмечается недостаточное овладение грамматическими понятиями, несформированность фонематических, морфологических и синтаксических обобщений;

5)несформированность языковых обобщений сочетается у детей с НОНР с трудностями формирования алгоритма орфографических действий, их интериоризации, что связано в значительной мере с недостаточностью операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, сукцессивных и симультанных процессов при оперировании языковыми единицами;

6)коррекция дизорфографии у учащихся должна носить системный и дифференцированный характер, строиться с учетом структуры и механизмов нарушения, проводиться в комплексе с устранением дисгра-фии. Система коррекционно-логопедической работы, направленная на формирование всех компонентов речевой функциональной системы, должна учитывать этапы формирования умственных действий, интеллектуальных навыков, к числу которых относятся и навыки правописания. Для успешного устранения дизорфографии необходимо развитие анали-тико-синтетической деятельности, основных мыслительных операций на речевом материале, симультанных и сукцессивных процессов, формирование речевых и неречевых предпосылок усвоения правил правописания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования указывают на достаточную сформирован-ность навыков словоизменения у детей контрольных груш (все школьники выполнили задание на высоком уровне)! У испытуемых с НСЖР отмечался большой разброс данных. Наиболее значительные затруднения они испытывали при употреблении предаожно-падежных конструкций и при дифференциации глаголов прошедшего времени (таблица 22).

Только 26,7$ второклассников и 13,3$ третьеклассников, с диз-орфографиэй, правильно употребляли предложно-падежные конструкции (высокий уровень). Б 6,7$ случаев ученики ¿~х классов экспериментальной группы допустили многочисленные ошибки в словоизменении, показали недостаточную сформированность усвоения грамматически сложных словоформ, в оперировании морфологическими нормами языка (средний уровень).

Характерными ошибками школьников с НОТР были (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (около- перед,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

При решении проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР принимались во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками; психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками; особенности овладения правилами правописания учеников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НСЕР).

Использование данного подхода дало возможность разработать комплексную методику изучения и коррекции дизорфографии у учащихся с НСИР» Содержание методики констатирующего эксперимента было направлено на исследование ряда речевых и неречевых психических функций, сформированность которых является необходимой предпосылкой овладения орфографически правильным письмом. Исследовались восприятие речи на материале слогов и слов, умение находить ударение, состояние языкового анализа и синтеза, лексики, дифференциация имен существительных, прилагателышх и глаголов, навыки словоизменения и словообразования, усвоение грамматического значения слова и его связь с формально-языковыми признаками, умение определять родственные слова и производить их морфологический анализ, понимание и воспроизведение текста. Изучались речевая и зрительная память, состояние зрительно-пространственных функций.

Экспериментальное исследование выявило большую распространенность дизорфографии у учеников с НОНР (2 классы - 80$ школьников, 3 классы - 90$ школьников). По степени выраженности нарушений усвоения навыков правописания у детей с речевым недоразви

- 191 тием выделяются 3 вида дизорфографии: тяжелая степень (33,3$), средняя степень (40$) и легкая степень (26,7$).

Были выявлены характерные затруднения при овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, определены механизмы данной речевой патологии у школьников, страдающих НОНР.

Симптоматика дизорфографии у учеников 2 и 3 классов с НОНР является стойкой и разнообразной. Наиболее типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией, трудности усвоения ж применения правил правописания, особенно морфологического принципа написания, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок в работах учащихся с речевой патологией. Их разнообразие и стойкость обусловлены целым комплексом факторов: трудностями выполнения орфографических действий в умственном плане, без опоры на материализацию, низким уровнем развития сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, процессов сравнения, классификации, обобщения, абстракции, несформщюваннос-тью морфологических обобщений, неточностью представлений о грамматическом значении словоформ и его связи с формально-языковыми признаками, трудностями выделения ударения, особенностями перцептивного восприятия, нарушением процессов символизации, организации произвольных движений.

Затруднения у школьников с дизорфографией носят системный и полиморфный характер, они проявляются как в трудностях овладения орфографией, так и программой по русскому языку. В качестве механизмов нарушений усвоения правил правописания выступает комплекс факторов, обусловленный нарушением речевых и неречевых психических функций.

Б ходе констатирующего эксперимента у школьников с НОНР вы-явлены ( особенности недоразвития ряда неречевых предпосылок усвое

- 192 ния правил правописания. У испытуемых с речевой патологией отмечалось нарушение операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, абстрагщюва-ния, классификации, систематизации); сукцессивного и симультанного анализа и синтеза; словесно-логической памяти, в частности, процессов припоминания; неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой.

У школьников с дизорфографией выявлен недостаточный для овладения орфографгческжмж навыками уровень сформированноети речевых функций: бедность и особенности усвоения словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать, сопоставлять звуковые единицы речи, находить в них сходные элементы; дифференцировать лексическое и грамматическое значения; низкий уровень усвоения грамматических закономерностей; несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками; нарушения языкового анализа и синтеза (звукового, слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова и их синтеза в предложение; трудности определения ударного гласного и слога; недостаточная еформирсванность процессов символизации.

У дйнной категории детей выявлена определенная зависимость между различными видами дисграфии и степенью выраженности дизор-фографш , что значительно усугубляет трудности овладения программ мой по русскому языку.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные и обработанные на компьютере 1ВМ Р$/2 с использованием пакета программ

- 193

Ггашеяогк , позволили определить значимые корреляции между уровнем сформированиоети у испытуемых с НОНР орфографических знаний, умений ж навыков и речевыми психическими функциями. Это позволяет рассматривать в качестве механизмов дизорфо1рафии.

При разработке методики коррекции дизорфографии учитывалось: взаимодействие и взаимообусловленность речевых и неречевых психических функций, сложность структуры речевой деятельности, особенности формирования различных операций порождения речевых высказываний, необходимость самоконтроля. При этом важными являются компенсация наружетаых функций за счет самостоятельного упражнения и развития приспособительной деятельности сохранных функций, подключения возможно большего числа анализаторов, поэтапность формирования умственных действий, опора на уровень развития симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, формирование различных звеньев речевой функциональной системы с учетом их взаимосвязей, постепенный переход от наглядно-действенного к словесно-логичес-кому мышлению, учет уровня речевого развития и структуры нарушений устной и письменной речи учащихся экспериментальных групп.

В содержании методики коррекции дизорфографии у школьников с НСЖР выделены следующие направления: I)формирование гностико-практических функций; 2)развитие восприятия речи на сенсорно-пер-цептивном уровне; 3)логопедическая работа над ударением; ^развитие языкового анализа, синтеза представлений; 5)коррекция нарушений грамматического строя речи; 6)развитие лексики; 7)логопедичео-кая работа над связной речью; 8)интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме.

В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого

- 194 логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Обучение по созданной методике осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта у различных групп школьников с НОНР, симптоматики и механизмов дизорфографии. Оно выявило потенциальные возможности детей с речевым недоразвитием и подтвердило обоснованность и эффективность разработанной системы коррекции у учеников 2 и 3 классов с НОНР.

Отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у испытуемых экспериментальных групп. Существенные различия в результатах контрольных и экспериментальных групп оказались статистически значимыми на высоком уровне надежности (по Хфитерию Стьюдента). Особенно значительные различия выявлены при выполнении наиболее сложных заданий, требующих высокого уровня сформированности морфологических обобщений, языкового анализа и синтеза, развития лексико-грамматнческого строя, грамматического значения словоформ, интерн ори зации умственных действий и процессов символизации.

Исследованием установлено, что без целенаправленного логопедического воздействия проявления дизорфографии не только не исчезают, но и усугубляются. В ходе экспериментального исследования выявлено, что затруднения в письме у третьеклассников являются более глубокими и в меньшей мере подвергаются коррекции, чем у второклассников. Эти данные подтверждают необходимость ранней профилактики и коррекции дизорфографии.

Днализ данных обучающего эксперимента дает возможность сделать следующее заключение. Коррекционно-логопедическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо про

- 195 водить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии. Проведенное исследование может служть основой создания программ коррекционной работы на логопедических занятиях, может быть использовано при разработке программ по русскому языку в начальных классах.

- 196

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прищепова, Ирина Владимировна, Санкт-Петербург

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение.-М.: Просвещение, 1984. - 383 с.

2. Аванесов Р.й. Фонетика современного литературного языка. -М.:йзд~во Моск.ун-та,1956.-240 с.

3. Айдарова Л ¿И. Современный русский язык.Морфология.-М. : Ганатлеба, I967.-240 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.-М.:Педагогика, 1978.-144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников .Автореф^диес.канд.пед;наук.-М.,1966. 20 с.

6. Алгазжна H.H. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм.-М.: И зд-во МСШ, 1981,- 70 с.

7. Алгазжна H.H. Трудные случаи правописания.-М. :Изд-во АПН РСФСР, I96Ii- 84 с.

8. Алгазжна H.H. Формирование орфогра<|ических навыков.-М.: Просвещение, 1987. 159 с.

9. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.//Известия АПН РСФСР .-Был .70, I955.-C.I04-149.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознанжя.-М.:Наука, 1977.- 380 с.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.-М.¡Медицина, 1975. 147 с;

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.//Принципы системной организации функций.-М. :Изд-во АН СССР, Отделение физиологии, I97I.-C.58-65.-197

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы.-М. ¡Наука, 1980.- 197 с.

14. Артемов В «А. Психология обучения иностранным языкам.-М. .'Просвещение, 1969. 279 с.

15. Арямова 0.С. Обучение решению орфографических задач.// Начальная школа.-1988. №4. - С.20-26.

16. Арямова O.G. Причины орфографиче ских ошибок младших школьников .//Проблемы развития речи учащихся начальных классов.-/Ред.М.Р.Львов и др.-М.:Изд-во ШЖ.-1985.- С.174-194.

17. Ахутина Т.В. Нейрслингвистический анализ динамической афазии.-М.:йзд-во МГУ, 1975. 143 с.

18. Беккер Р. Речевые ж познавательные особенности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфией и дислексией и детей без нарушений.//Проблемы патологии речи: Тез.Всесоюзн.симп.-/Ред. В.В.Ковалева.-М.:Изд-во НИИ психиатрии Минздрава РСФСР,1989.-С.90.

19. Белова-Даввд P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.//Нарушения речи у дошкольников .-М.: Просвещение, 1969. -С.32-81.

20. Бельтюков Б.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.-М.:Педагогика, 1977.-176 с.

21. Бельтюков Б.И. Об усвоении детьми звуков речи.-М.•.Просвещение, 1964. ^ 91 с.

22. Бехтерев В.М. Избранные произведения (Статьи и доклады).-М.:Изд-во:Менгиз,1954. 528 с.

23. Блонский П.П. Избранные психологические произведения М.:Просвещение, 1964. 547 с,

24. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр.пед.произв.-М.:Йзд-во АПН РСФСР, 1961. 695 с.

25. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфогра- 198 фии.-М.-Л.:йзд-во АПН РСФСР, 1948, 128 с.

26. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. //Русский язык в школе.-1976. М.-С.12-20.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

28. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.-М.: Просвещение, 1966. 307 с.

29. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики.//Русский язык в школе.-1972.-ЖЕ.-С.14-19.

30. Божович Е.Д, Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам./На материале русского языка/. Автореф.дис. канд.психол.наук.-М.,1975. 28 с.

31. Бойков Е.Й. К вопросу о механизмах умственных процессов. //Вопросы психологии.-1955. Вып.2. - С.39-54.

32. Большунов Я.В. Проявление отрицательной индукции в процессе заучивания словесного материала .//Вопросы психологии .-1959. -В5.-С.79-87.

33. Бондаренко A.A. Работа над дикцией в начальных классах. //Начальная школа .-1987.-Ш-С.30-35.

34. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка .- М. ¡Просвещение, 1977.-175 с.

35. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. М.: Высшая школа, 1970. - 206с.

36. Вержбитская Т.Н., Токарева Л.А. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов у учащихся с тяжелыми нарушениями речи .//Дефектология .-1981 .-С. 50-53.

37. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). 3 изд., испр.-М.:Изд-во Высшая школа,1986.-639 с.- 199

38. Волкова Л.С. Логопедическая работа учителя начальной школы :Автореф. дне. .канд.пед.наук.-Л.,1965.-30 с.

39. Волкова Л.С. Методика исследования речи слепых и слабовидящих дошкольников .//Нервно-психические и речевые нарушения. Сб.науч.тр.-Л.:Изд-во ЛПШ, 1982. С. 12-28.

40. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи.// Де фектология .-1990. -М .-С .40-41.

41. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией.//Нарушения речи и голоса у детей./Под ред.С.С.Ляпидевского, С. А. Шаховской/ .-М. просвещение, 1975 .-С.47-55.

42. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи.//Дефектология.-1988. т.- С.56-62.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка.-М.:Изд-во АМН РСФСР.-1956.- 51 с.

44. Выготский Л.С. Основы дефектологии:Собр.соч. в 6 т.-М.: Педагогика, т.5.-369 с.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функщй.-М.: Изд-во Акад.пед.наук.-1960.-500 с.

46. Вяткин Л.Г. Особенности умственной деятельности учащихся при закреплении и обобщении сведений по русскому языку.//Русский язык в шкоде.- 1971. Ш-С.20-25.

47. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления.//Вопросы психологии.-1966. Л4. - С.128-135.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М. :Нзд-во МГУ, Х985. 45 с.- 200

49. Гальперин П.Я., РешетоЕа S.A., Талызша Н.Ф, Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе .-М.Шзд~во МГУ им ,Б. А .Ломоносова, 1966 .-39 е.

50. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.//Исследование мышления в совета ской психологии.-М.:Наука, 1966. 0.236-277.

51. Гвоздев А.Ж; Вопросы изучения детской речиИ^:Изд-во АНН РСФСР, 1961. 471 с.

52. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.-М. :йзд-во Учпедгиз, I95II 119 с.

53. Формирование у ребенка грамматического строя русского языкаЛ.Ц-М.:йзд-во АЙН РСФСР, 1949.-268 с.

54. Гермаковска А., Лалаева Р.И. Методика изучения дискаль-кулии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.-Л. :Изд-во Образование ,1991 i 23 с.

55. Гилевич И.М. Работа над морфологической правильностью речи слабослышащих детей старших классов.//Дефектология.-1987. -№ С .40-46,

56. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием .//Дефектология.-1986 .-16.-С. 73-80.

57. Глухов В.П. 0 формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общш речевым недоразвитием.//Дефектология. -1990. Щ.-С.53-70.

58. Грибова O.E., Бессонова Т.П., Платова Н.Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М,¡Просвещение,1992. 95 с.

59. Грушевская М.С, Нарушения письма у младших школьников начальных классов.//Начальная школа.-1984.-Ш.-С.35-36.- 201

60. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его Щ)еодсш©ше.-Алма^та.:МинтепД989й 61 с.

61. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников.//Дефектология.-1981 .-ЛЗ .-С.33-37.

62. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму.Формирование навыков письма.-М. :Йзд-во Акад.пед.наук РСФСР.-1959.-264 с.

63. Давыдов В.В, Вида обобщения в обучении.-М.'.Педагогика, 1972. 423 с.

64. Давыдов В.В., Волков B.C., Володарская М.И. ж др. Психология обучения. ,М.:Б,1978. 69 с.

65. Двухжилова I.B. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи.2 класс .//Начальная школа.-1990 .-Ä2 .-С. 17-22.

66. Дашкова Э.А., Ястребова A.B. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся 1-х классов общеобразовательных школ.//Де-фектология. -1985 .-В5 .-С. 55-61.

67. Егорова Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов.//Дефектология.-1969.-12.-С.29-37.

68. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии.//Начальная школа.-1988>Щ0 .-С ♦ 74-78.

69. Жедек ЩЩ, Тилжченко 1.И. Списывание в обучении право-писанию .//Начальная школа .-1989 .-116.-С.23-28.

70. Жшшш K.M. Механизмы речи.-М. :Изд-во Акад. Пед.наук РСФСР, 19Ш- 370 с.

71. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи,// Вопросы , языкознания.-I964:i-Mi-C, 26-38. . .

72. Жимкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.:Наука, 1982^-159 с.- 202

73. Жуйков С.f . Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка.//Вопросы психологии.-1965.-113.-С.3-10.

74. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников .//Вопросы психологии. -1971 .-Ш .-С.85-99.

75. Жуйков С.Ф, формирование орфографических действий (у младших школьников).-!.¡Просвещение, 1965. 355 с.

76. Жукова Н.С,, Мастюкова Е.М., Фшшчева Преодоление недоразвития у дошкольников.-М.¡Просвещение, 1990. 239 с.

77. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.:йзд-во АПН РСФСР, 1963. 199 с.

78. Запорожец A.B. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка.//Вопросы психологии.- 1959.-JS6.-С.167-169.

79. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность.// Вопросы психологии.-1967.-Щ.-С.11-16.82» Запорожец A.B. Развитие произвольных двженийт М,:Изд-во АПН РСФСР, i960. 430 с.

80. Захарова A.B. Усвоение дошкольниками падежных форм.//Доклады АПН РСФСР.-1958.-2/3/,-С.81-84.

81. Зимняя Й.А., Леонтьев A.A., Дридзе Т.М. и др. Смысловое воспитание речевого сообщения ,-М. ¡Наука, 1976. 263 с.

82. Зиддер Л.Р. Общая фонетика. М.:Изд-во Высшая школа, 1979, - 312 с.- 203 86» Зинченко В.II. Восприятие и действие.:Автореф.дис. . доктора наук (по психологии) .-М. ,1966. 49 с.

83. Зинченко В.П., Вергшшс Н.Ю. Формирование зрительного образа /Исследование деятельности зрительной системы/.-М.:Изд-во Моск.ун-та,I969ï 106 с.

84. Златоустова Л.В. фонетическая структура слова в потоке речи^-Казань: Йзд-во Каз.ун-та,I962i 155 с.

85. Иваненко С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников.//Дефектология.-1988. М. - С.81-83.

86. Иванова В.Ф. Современная русская орфография.-М.:Изд-во Высшая школа, I99Ii 190 с.

87. Кабанова-Меллер Е.Н. G роли наглядного материала в процессе абстракции и обобщения у школьников .//Вопросы психологии.-1955. Вып.2*-С. 65-72.

88. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.-М.¡Просвещение, 1968. 288 с.

89. Кадочкин Л.Н. Роль усиления речевых кинестезий в процессе формирования орфографических навыков.//Вопросы психологии.-1955, Вып.З. - С.71-76.

90. Калмыкова З.й. Проблема ивдивидуальных различий в обучаемости школьников.//Советская педагогика.-1968.-йб.-С.I05-II7.

91. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей.-М.:Изд-во Моск.ун-та,1978.- 165 с.

92. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.-М.:йзд-во Моск.ун-та ,1967.- 239 с,

93. Колобова И.Н. Особенности ориентировки на словесный состав речи у дошкольников и младших школьников.:Автореф.дис. .- 204 канд. психол.наук.-М.,1975.- 34 с.

94. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.//Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. /Под ред. Р.Ё.Левиной/.-М.:Изд~во АПН РСФСР, I96I.-C.72-88.

95. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи.:Авторе$.дне; . канд.пед.наук.-М.Д970.- 20 с.

96. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М. просвещение Д982.-160 с.

97. Крайнова В.Ф. Использование таблицы при изучении и повторении разделительного Ъ: во П и Ш классах.//Начальная школа.-1988.-J^.-С.15-16.

98. Кузьмина Д.А. Процессы абстрагирования в работе над текстом.//Вопросы психологии.-1959.-116,-С.139-150.

99. ХОЗ. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии:орфография и ее отношение к фонетике и фонологии.-М. :Наука,1981;-256 с.

100. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу.//Характеристика связной речи детей 6-7 лет./Под ред.Т .А Ладыженской.-Изд-во AI3H СССР НИИ содержания и методов обучения. Сб.науч.трудов.-М.,1979. С.6-29.

101. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений у аномальных детей.-Л.:Изд-во Образование,1990. 23 с.

102. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьн1Ков.-М.:Просвещение,Х983.- 136 с.

103. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку.-М. Шросвещение, I99I.-X43 с.

104. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитиемiречи.-М.:Изд-во АПН РСФСР, I96X. 311 с.

105. Левина P.E. Нарушения письма у учащихся массовой школы. //Специальная школа.-1961.-Вып.I. С.66-71.- 205

106. Левина P.E. Связь орфографических затруднений у шадших школьников с особенностями их речевого разнития.//Тезисы докладов Ш научной сессии по дефектологии.-М., I960. С.139-142.

107. Левитов Н.Д. 0 психических состояниях человека.-М. просвещение Д 964.-344 с.

108. Левитов Н.Д, Психология труда.-М.УчпедгизД963.- 340 с.

109. ИЗ. Левитов Н.Д. Психология характера.-М. .'Просвещение Д969.- 424 с.

110. Леонович Е.Н. Важные аспекты правописания безударных гласных в корне .//Начальная школа.-1989.-Ш-С.85-88.

111. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.-М.:Наука,1969.-307 с.

112. Логопедия. /Под ред.Л,С.Волковой,-М.,1989,-528 с.

113. Локалова Н.П. Непроизвольное запоминание в учебной деятельности младших школьников.//Начальная школа.-1987.-Н2.-С.64-68.

114. Лопатина Л.В. Некоторые вопросы восприятия у дошкольников со стертой формой дизартрии.//Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция.-Межву з.cd.научн,тр,-С,-П. :йзд-во ОбразованиеД991.-С.102-108.

115. Лурия А.Р. Очерки психологии письма,-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84 с.

116. Лурия А.Р, Роль слова в формировании временных связей у человека.//Вопросы психологии.-1955.-Вып.1.-С.73-87.

117. Лысенкова С.Н. Метод опережающего обучения,-М. просвещения. -1988.-193 с.

118. Львов М.Р., Рам заева Т.Г., Светлов екая H.H., Методика обучения русскому языку в начальных классах,-М,:Просвещение,1987,- 416 с.- 206

119. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах.// Начальная школа.-1985;-Щ.-С.48-53.

120. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах.// Начальная школа^-1986.-№7.-0.11-17,

121. Львов М*Р. Обучение орфографии в начальных классах.формирование умений.//Начальная школа.-1986 ,~Щ0 .-С .35-40.

122. Львов М.Р. Перспектива методики правописания в начальной школе .//Начальная школа.-1989 .-Л8.-С^8-18 ,

123. Люблинская A.A. Детская психология.-М.¡Просвещение, 1971,- 415 с.

124. Люблинская A.A. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сб. научи, тр.-Л. ¡Йзд-во ЛПШД974.- 240 с.

125. Люблинская A.A. Мышление ребенка.¡Автореф.дис. . докт. пед.наук по психологии.-Л.,1958.- 23 с.

126. Маркова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте .//Вощюсы пшхологш&-1969 ¿-Щ5.-С .118-126.

127. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфиков.//Очерки по патологии речи и голоса. /Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.¡Просвещение, I967.-C.98-110.

128. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка,-М,¡Знание, 1970. 32 с.

129. Менчинская H.A. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике.//Вопросы психологии.-Х955.-Вып.1.-С.87-98.134* Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников.-М,¡Педагогика,1989, 218 с,

130. Х35. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред.Н.С^Рождественского.-М.¡Просвещение,1979.-239 с.

131. Назарова Л.К, 0 проговаривают и комментировании в обу- 207 чеши правописанию .//Начальная школа. -1987,-М .-С. 27-32.137* Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме.// Советская педагогика.-1952. Ш.-С.37-51.

132. Оконь В. Основы проблемного обучения./Пер, с польск./-М.:Просвещение, 1968.-208 с.

133. Основы теории и практики логопедии./Под ред.Р.Е.Левиной.-М. ¡Просвещение, 1968.-367 с,

134. Павлов й.П. Полное собрание сочинений.Т.3. М.-Л.:Изд-во АН СССР, 1951. - 392 с.

135. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.-М.:Изд-во АПН РСФСР,1959. 486 с.

136. Петрова В.й. О соотношении орфографического правила и навыка.//Вопросы психологии.-1957.-С.130-141.

137. Пиаже Ж., Йнельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация./Пер. с Фр./- М.:Изд-во иностр. лит.,1963.- 448 с.

138. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. -М.:Изд-во МГУ, 1978; 151 с.

139. Положение о логопедических пунктах при общеобразовательных школах Санкт-Петербурга.//Сб.нормат. и методич.материалов.-С.-П.Д992.-Ж5.-С.37-45.

140. Попова М.Й. Грамматические элементы языка в речи детей предцошкольного возраста.//Вопросы психологии.-1958.-М.-С.106-117.

141. Приемы умственной работы при усвоении орфографии ¿//Психология активизации обучения в вечерней-средней школе./Под ред.

142. Д.Н.Богоявленского.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 200 с.

143. Приступа Г.Н. О системе орфографгзеских упражнений.// Русский язык в школе.-1978.-Ш.-С.3-8.

144. Приступа Г.Н. О методических принципах обучения правопи- 208 санию.//Русский язык в школе.-1978.-ЖЗ.-С. 19-23.

145. Психолингвистические исследования: звук, слово, текст./ Под ред.А.А.Залевской.-КалвдитЙзд-во КГУ,1987.-166 с.

146. Психолингвистические исследования знания слова и понимания текста./Под ред .А .А. Заленской.-Калинин :Изд-во КГУ,1988.-165 с.

147. Псжолингвистические проблемы общения и обучения языку. /Под ред.А.А.Леонтьева и др.-М.:АН СССР, 1976. 156 с.

148. Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста./Под ред.А.А.Залевской.-Калинин:Изд-во КГУ,1986.-167 с.

149. Психолингвистикеские проблемы фонетики и лексики./Под ред.А.А.Залевской.-КалининШзд-во КГУ, 1989. 157 с.

150. Раев А.И. Проблема развития познавательных способностей. -Л.:йзд-во ЛГПЙ, 1983 .-147 с.

151. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку:Автореф.дис. . канд.пед.наук.-Л.,1974.-37 с.

152. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования.//Начальная школа.-1976. №8.-С.24-29.

153. Ржехолько Ю.Я. Работа логопеда с учащимися, страдающими дисграфией.//Начальная школа.-1974,-М .-С.23-25,

154. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.-М. ¡Изд-во АПН РСФСР, Î960.-295 с.

155. Рождественский Н.С. Очерки истории методики начального обучения правописанию.-М.:Изд-во АПН РСФСР, I96I.-335 с.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.педагогика, 1973.-423 с.

157. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазио-логии.//Вопросы порождения речи и обучения языку.-М.:Изд-во МГУ,1967. 0.76-94.

158. Савельева Т.М. Возможность овладения шадшими школьниками методом лингвистическоро анализа.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.-М. ¡Шдагогика, 1972.-С.97-103.

159. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников.'-М. ¡Просвещение,I983t-III с.

160. Садовникова И.Н. О работе с да сграфиками.//Начальная школа.-1974.-Ш-С.18-21.

161. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной дея-тельности.//ВопросЕ психологии.-1957.-^2.-С.18-31.

162. Сеченов И.П. Избранные произведения.-М.¡Учпедгиз, 1953. -335с.

163. Смирнов AIA. Проблемы психологии памяти.-М.¡Просвещение, 1966.- 423 с.

164. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации./Под ред.И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др. М#: Наука, 1976. - 263 с.

165. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.-Киев.¡Изд-во Киевск.гос.пед.ин-та,1981.-150 с.

166. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития.//Вопросы психологии.-1959.-Ш.-С.112-124.

167. Сохина В.П. формирование процессов зрительного анализа формы у детей дошкольного возраста¡Автореф.дис. . канд.пед.наук. -М.:Изд-во Моск.ун-та,1963.-17 с.- 210

168. Спирова Ы., Щуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи.-М.;Изд-во ЯШ РСФСР, 1962; 100 с.

169. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ .//Дефектология.-1988;-№5 .-С .3-10.

170. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. (I-Ш классы) ,-М. ¡Педагогика,1980.-192с.

171. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи.-М. :Про-свещение ,1985.- 144 с.

172. Спирова Л.Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления. //Дефектология. -1973. -Jfö.-С .30-35.

173. Сухобская Г.С. Об автоматизации умственных действий.// Вопросы психологии.-1958.-Ш. С.74-87.

174. Х80. Тарасун В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи.//Дефектология.-1983.-Ш.-С. 27-35.

175. Токарева O.A. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принвдпы в работе по их устранению.//В сб.Патология речи. Ученые записки. /Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.:Изд-во МШИ, 1971 .-С.62-98.

176. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописаниям/Начальная школа.-1988,-С.68-70.

177. Тоцкий 11.С. Орфография без правил.-М. '.Просвещение ,1991. 142 с.

178. Трубицына Г.Н. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте .//Начальная школа.-1990.-Ш.-С,26-29.

179. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального- 211 интеллекта при недоразвитии речи »//Обучение и воспитание детей с нарушениями речи.-М. :Изд-во МИШ,1982.-С. 13-20.

180. Уткина Т.И. Работа над словами с непроверяемыми написаниями. //Начальная школ а,-1989 .-Jâ6С.23-25.

181. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.-Т.6.-М.-Л. :Изд-во АПН РСФСР,1949. 362 с.

182. Филичева Т.Е., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Основы логопедии.-М. :ПросвещениеД989.- 223 с.

183. Хазанова A.C. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.-М. ШросвещениеД976,- 158 с.

184. Хватцев М.Е. Логопедия.-!. гУчпедгиз Д959.- 476 с.

185. Христенко М.А., Тиц М.В. Развитие логического мышления учащихся при обучении орфографических задач.//Начальная школа.-1988 • -Щ2. -С. 12-29 *

186. Чевелева H.A. Воспитание внимания у учащихся с нарушением речи./Дезисы докладов 1У Всесоюзных пед.чтений.-М. : Б и 1976. С.153.

187. Чистович Л.А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие.-М.-Л.:НаукаД965.- 241 с.

188. Чистович Л.А., Венцов A.B., Гранстрем М.П. Физиология речи. Восприятие речи человеком.-Л.Шаука, 1976.-386 с.

189. Чуприкова Н.И. Принципы словесно-знаковой сигнализации, речевое сообщение и умственное развитие.//Вопросы психологии.-1983.- $5 ¿-С.19-29.

190. Шандрук Т.Н. Создание предпосылок грамотного письма при обучении по букварю .//Начальная школа.-1983 .-.¡Ш .-С. 53-55.

191. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи.:Автореф.дис. . канд.фшюс.наук.-М. Д974.-Х8 с.- 212

192. Шаховская С.Н. Алаяш.//Расстройства речи у детей и подростков.-М.¡Медицина, 1969. С.156-176.

193. Шаховская С.Н. К вопросу о формировании грамматического строя детей, страдающих моторной алалией.//Ученые записки МГПИ им.Б.И.Ленина,Т.219 /Вопросы дефектологии.-М.,1964.-С.49-58.

194. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированиюграмматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.//

195. Патология речи:Ученые записки МПГИ/Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.-1971.—Т.40В.—С.30—62.

196. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте.//Известия АПН РСФСР.-М.-Л.-1948.,вып.13.-СЛ01-133.

197. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника.~М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 303 с,

198. Шевченко С,Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР.//Дефектология.-1976.-М.-С.20-29.

199. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и ме-ханизмы.-М. '.Педагогика, 1981.- 264 с.

200. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией.//Дефектология.-1991.-^.-С.16-22.

201. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./Под ред. Р.Е. ЛевиноЙ.-М. :Изд-во АПН РСФСР.-1961.-238 с.

202. Эльконин Д.Б. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам.//Народное образование.-1973.-1^7.-С.120-125.

203. Эльконин Д.В. Развитие речи в дошкольном возрасте.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-115 с.

204. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.//Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых./ВЛежвуз.сб.науч.тр.-Л. :Изд-во1. ЛПШ,1987.-С.42-46.

205. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной ЩКОЛЫ.-М. îПросвещение Д984.-159 с.

206. Ястребова А.В., Конюшков E.ÏÏ. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющих нарушения речи.//Дефект ология.-1974; 12. - С.43-49.

207. Awouac-Sauret H. Les dyslexies-dysorthographies.- Lyons Assoc. amical des étudiants en pharmacie de Lyon.- 1972.- П2 f.

208. Borel-Maisonny S. Langage oral et écrit. Eprewes sensorielles et tests de langsage.- Par 1 sз Delachaux.- i960.- 196 p.

209. Borel-Malsonny S. Langage orale et écrit. Pedagoge des notions de wase etude experlaentale et application pratiques.- Paris: Delachaux.- 1935.- 305 p.

210. Borel-Malsonny S. Perception et éducation. La parole etla perception des sons.- Paris:) Delachaux et Nies11 e.- 1969.- î52 p,

211. Chlland C. Des chi ffres et des lettres. Suffi tlel d'utiliser des échelles quatltatlwes et de perler de M,B.D. pour etrescientifique // Neuropsychiatrie de Г Enfance et de Г adolescence.-1986.-» 2-3.- P, 140- 146,y

212. Cohen M. /éd./ Etudes sur le langage de l'enfant,- Parlss Ed. du Scarabée.- 1962.- 196 p,

213. Glrolaml-Boullnier, A, Prétention de la dyslexla et de la dysorthographie dans le cadre normal des actlwltes scolaires; l'enfant l'adolescent.- 4-e éd.- Paris:- Delachaux et Hlestle.- 1978,-176 p,

214. Grégoire A. L'apprentissage du langage, Woî. I. Les deux premières années,- Liège, Parisj Dros,- 1937.- 238 p,

215. Grégoire A, L'apprentissage du langage, l?ol, 2. La troisième anne et les années sulwant.- Llege. Parisj Dros.-I947,- 491 p,

216. Guillaume P, Le deueloppment des éléments formels dans le langage de l'enfant // Journal de Psychologie normal et pathologique.- 1027.- i# 3.-P. 203-229,

217. Larosa M.Réflexions sur l'orientation scolaire et professionnelle des enfants présentant en retard de language,- Paris?

218. A,G.E,M,Р,-1968,-/6/,-114 f.

219. Launay C., Borel-Malsonny S. Trouble du langage dela parole de la wolK chez l'enfant.- Paris4 Maison.-1972,-408 p.

220. Launay C. DysLexle-dysorthografle// La presse Medlcale. -1965.-» 14.-P.793-795.

221. Malstre M. Deflclence mentale et langage. Approche psy-cholologique et pédagogique. Paris: Edunlw- 1970^- 269 p.«

222. Malstre M, Dyslexie dysorthographie, 5 ed. -Jenewe-Parls:j Delagre-1970^-406 p.

223. Mar;eull A^. Legrand J,.Cruchet M. Tulde pédagogique pour l'enseignement élémentaire // Le manuel de l'ecole d'ayjourd'hul. Mouwel 1 et Paris.Classiques, Hachette.,- 1971.-YI.- 409 p.*

224. Moor L. L'examen psychologique chez les dyslexique et les dysorthographlques // La médecine Infantile.- I96I.-H» 5,-P. 43- 47,