Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы

Елецкая, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Елецкая, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Елецкая Ольга Вячеславовна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2008

003453469

Работа выполнена на кафедре логопедии ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет» имени А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Логинова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чиркина Галина Васильевна

Защита состоится 28 ноября 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

кандидат филологических наук, доцент Кузьмина Татьяна Витальевна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.

Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка письма обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем, и социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе.

Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться в логопедической литературе сравнительно недавно. Немногим более десятилетия назад орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей или их некачественного обучения. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 - 2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 - 2003) и других ученых. Исследователи говорят о том, что неполноценное овладение орфографией может быть обусловлено не только недостатками обучения, но и языковой некомпетентностью учащихся.

Причины возникновения дизорфографии, а главное - причины стойкого характера данного расстройства изучены недостаточно. Однако накопленные в процессе педагогической практики знания о том, что нарушение овладения орфографией может быть обусловлено несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, среди которых ведущее место отводится развитой речи и сформировавшимся на ее основе и в практике письма «чувству языка», способности к произвольным операциям с языковыми единицами, позволяют считать проблему изучения дизорфографии у школьников актуальной и значимой для логопедии.

Изучение дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы предполагает рассмотрение широкого круга невыясненных вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства. В частности, до настоящего времени не выделены критерии, позволяющие отграничить дизор-фографию как специфическое расстройство функционирования письма от состояния, представляющего собой следствие недостатков обучения. Недостаточны сведения, позволяющие оценить симптомокомплекс дизорфографии, не ограничивая его анализом ошибок в письменных работах детей, а также дающие возможность оценить и психолого-педагогические особенности школьников с нарушением овладения орфографическим навыком. Непонятно какова структура дизорфографического дефекта: представлена ли она неполноценно функционирующими лингвистическими компонентами орфографического навыка, либо является более сложным образованием, затрагивающим и другие звенья психической сферы школьника. Ответы на эти вопросы необходимы для разработки специальных диагностических и коррекционных методик, направленных на преодоление затруднений детей в овладении письмом и совершенствование орфографического навыка в соответствии с требованиями современной жизни.

Комплексный подход к изучению, диагностике и коррекции дизорфографии у школьников предполагает использование современных технологий из области коррекционной педагогики и смежных с ней наук: нейрофизиологии, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики. Он позволяет реа-лизовывать интегративную коррекционную работу, которая опирается на дифференциально-диагностическую оценку недостаточности развития ребенка, базируется на личностно-ориентированной педагогической стратегии, учитывающей индивидуальные предпочтения учащегося в способах усвоения языкового учебного материала и стиле учебной деятельности, что в значительной мере отлично от общепринятой педагогической стратегии школьного учителя.

Актуальность и новизна проблемы изучения дизорфографии у учащихся пятых классов заключается и в том, чтобы выяснить насколько обоснованным и эффективным может быть логопедическое вмешательство в совершенствование произвольных языковых способностей и в целом речевой компетенции школьников, закончивших начальное обучение и вступающих в один из самых ответственных моментов жизни - завершение периода детства, который характеризуется ослаблением компенсаторных возможностей и, одновременно, окончанием созревания школьно-значимых высших психических функций.

Объект исследования - симптоматика и структура дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - коррекция нарушений формирования и закрепления орфографически правильного письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению дизорфо-графии у школьников 10-11 лет.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения формирования орфографического навыка письма в нейрофизиологическом, психологическом и лингвистическом аспектах с целью определения концептуальной базы исследования;

2) определение критериев дифференциальной диагностики расстройства формирования орфографического навыка (дизорфографии) от дидактоген-ной дизорфографии, обусловленной несистематичностью обучения;

3) разработка методики исследования состояния когнитивных, дея-тельностных и лингвистических компонентов формирования и функционирования орфографического навыка письма, а также основных компонентов языковой учебной деятельности у учащихся пятых классов с дизорфографией;

4) выявление возможных причин, определение симптоматики и структуры дизорфографического расстройства письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы;

5) выявление индивидуально-типологических особенностей школьников с различной структурой дизорфографического дефекта по состоянию когнитивных, деятельностных и лингвистических компонентов орфографического навыка письма;

6) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по преодолению дизорфографии у школьников и определение её эффективности.

Гипотеза исследования. Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма при дизорфографии, представляя сложный симпгомокомплекс, являются качественно неоднородными и обусловлены недостаточностью развития у школьников вербальных и невербальных функций, обеспечивающих овладение орфографически правильным письмом и входящих в структуру соответствующего навыка. Преодоление дизорфографии будет эффективным при условии реализации системы дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия, учитывающей структуру дизорфографического расстройства и индивидуально-типологические особенности школьников.

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Цветкова и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Тадызина и др.); положение о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребёнка (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); современные представления о структуре и особенностях формирования языковых способностей (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Б.М. Теплов, A.M. Шах-нарович, Л.В. Щерба); современные представления о структуре орфографического навыка письма и методике обучения русскому языку и орфографии (H.H. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, Е.Д. Божович, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков, Т.А. Ладыженская, М-Р. Львов, С.И. Львова, Г.Г. Мисаренко, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов,

B.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии, о структуре и уровнях речевого расстройства, о значимости системно-структурного подхода при исследовании и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, В.И. Лубовский, H.H. Мало-феев, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова).

При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, клинические методы); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (анализ анамнестических данных, изучение медико-психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); математико-статистические методы (метод альфа-Кронбаха, кластерный анализ).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2007 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе изучалась и анализировалась научная литература по проблеме исследования; определялись логика и стратегия исследования, его цель, задачи и методы, формулировалась гипотеза; разрабатывались методики предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

На втором этапе проводилось предварительное исследование, по результатам которого были сформированы экспериментальная и контрольная группы, состоящие из учащихся пятых классов средних общеобразовательных школ №

326, 328, 336, 337, 338, 527 и 571 Невского района г. Санкт-Петербурга: 89 школьников с неполноценным орфографическим навыком письма и 34 школьника, владеющих орфографией. В процессе констатирующего эксперимента осуществлялось исследование психологических и лингвистических компонентов орфографического навыка письма и актуального уровня его сформированное™ у учащихся обеих групп. Обобщались данные неврологического и электроэнцефалографического обследования школьников экспериментальной группы специалистами. Проводился анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента, определялись индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфографии по состоянию исследованных показателей. Разрабатывалась методика дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по преодолению дизорфографии.

На третьем этапе проводилось обучение школьников с дизорфографией по разработанной методике (18 детей составили экспериментальную группу, 18 -контрольную). Осуществлялась экспериментальная проверка результативности методики. По завершении экспериментального обучения обобщались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

на основе междисциплинарного подхода к анализу дизорфографии у школьников, учитывающего совокупность нейрофизиологических, психологических и лингвистических критериев, осуществлено комплексное исследование базовых компонентов орфографического навыка письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы;

- выявлена качественная неоднородность структуры дизорфографи-ческого дефекта и определены ее основные варианты;

охарактеризован симптомокомплекс дизорфографии; определена типология орфографических ошибок у пятиклассников с дизорфографией;

определены этапы, основные направления и содержание логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников 10-11 лет;

разработана дифференцированная методика логопедической работы по совершенствованию орфографической грамотности и развитию осознанных языковых способностей школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей и вариантов структуры дизорфографического дефекта.

Положения, выносимые на защиту.

1. Расстройства формирования и закрепления орфографического навыка письма у школьников характеризуются сложным симптомокомплексом, который представлен не только орфографическими ошибками в письме, но и

индивидуально-типологическими проявлениями неравномерности когнитивного и речевого развития учащихся.

2. Качественная неоднородность структуры дизорфографического дефекта письма у школьников определяется преимущественным доминированием неполноценности лингвистических, когнитивных или деятельностных компонентов орфографического навыка письма, совместно обеспечивающих формирование и эффективное использование произвольных языковых способностей учащихся.

3. Комплексное психолого-педагогическое исследование позволяет выделить наиболее характерные варианты структуры дизорфографического дефекта письма у школьников и обосновать необходимость дифференцированного подхода в организации коррекционно-обучающего педагогического воздействия.

4. Коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников предполагает комплексный и системный характер и должна строиться с учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей. Такой характер коррекционно-логопедического воздействия не только позволяет сформировать и закрепить орфографический навык письма, но и способствует развитию произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; позволяет активизировать и совершенствовать психические функции учащихся, их интеллектуальную деятельность, создает предпосылки успешного школьного обучения.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования

обеспечиваются методологической целостностью исследования; методами исследования, адекватными его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; динамическим изучением достаточного количества испытуемых; сочетанием качественного и количественного анализа результата исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением компонентов орфографического навыка письма у школьников с позиции системного и деятельностного подходов. Определены неполноценные звенья в структуре орфографического навыка и их влияние на формирование и закрепление у учащихся орфографически правильного письма. Выявлены типологические и специфические проявления дизорфографии у школьников, обусловленные качественной неоднородностью структуры дефекта. Теоретически обоснована методика дифференцированной логопедической работы по совер-

шенствованию орфографической грамотности и развитию произвольных языковых способностей школьников. Подтверждена целесообразность и эффективность логопедической работы с учащимися средних классов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики дифференцированного логопедического воздействия по преодолению нарушений формирования орфографического навыка письма, учитывающей индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфографией и способствующей повышению эффективности школьного обучения. Методика направлена на развитие произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом. Она позволяет активизировать и совершенствовать психические функции учащихся, их интеллектуальную деятельность, создает предпосылки успешного усвоения детьми всех школьных предметов.

Предложенная система логопедической работы может быть иснользована учителями-логопедами на занятиях в условиях логопедических пунктов школ и районных ППМСЦ. Она значима для сферы профессиональной деятельности учителей русского языка и школьных психологов, может быть использована в процессе преподавания курса логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов, в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, докладывались на II научно-практической конференции «Раннее выявление, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма», организованной Московским социально-гуманитарным институтом и Ассоциацией дислексии (2005 г.), на XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (2008 г.), обсуждались на курсах повышения квалификации логопедов (ЛОИРО), внедрены в практику работы общеобразовательной средней школы № 337 Невского района г. Санкт-Петербурга.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 19 публикациях, общим объёмом 37,5 п.л., список которых приводится в конце автореферата.

Структура и объем. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и шести приложений. Основное содержание диссертации представлено на 221 страницах машинописного текста. Список литературы включает 296 наименований, из них 20 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы диссертационного исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза; обосновываются научная новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения нарушения формирования орфографического навыка письма у учащихся средних классов»

представлен анализ литературных данных из различных областей научных знаний, касающихся проблемы исследования. Рассматривается процесс овладения школьниками орфографическим навыком письма, его нейрофизиологические основы, когнитивные и деятельностные, лингвистические и психолингвистические компоненты. В первой главе также рассматривается современное состояние проблемы изучения дизорфографии у школьников.

Анализ специальной литературы позволил сделать вывод о том, что учет современных представлений из области нейрофизиологии и психологии, общей и коррекционной педагогики, языкознания, основанных на трудах Л.О. Бадаля-на, Д.Н. Богоявленского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, P.M. Львова, Г.Г. Мисаренко, Л.С. Цветковой, Д.Б. Эльконина и многих других ученых, позволяет рассматривать орфографически правильное письмо как автоматизированную в процессе практики психическую деятельность, имеющую сложную структурно-функциональную организацию.

Орфографический навык письма представляет особую разновидность речевого навыка, включенного в качестве компонента в письменную деятельность. Являясь сложным речевым навыком, он базируется на более простых навыках и умениях, таких как навык письма (умение анализировать слово с фонетической стороны, автоматизированное начертание букв), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять орфограмму, требующую проверки, умение соотнести орфограмму с соответствующим правилом. Формирование орфографического навыка письма опирается на высокий уровень развития устной речи, так как усвоение орфографии не может быть успешным без прочных речевых умений: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень развития логического мышления, памяти, внимания. В целом орфографически правильное письмо обеспечивается взаимодействием консолидированных вербальных и невербальных психических компонентов, свое-

образие функционирования которых во многом связано с особенностями психофизиологической организации индивидуума.

Учет научных представлений, современного состояния изучения проблемы дизорфографии, а также потребностей практической педагогики обусловливает необходимость системного и комплексного клинико-психолого-логопедического исследования нарушения формирования грамотной письменной речи у учащихся средних классов общеобразовательной школы. Изучение дизорфографии с позиции междисциплинарного подхода дает возможность получить, систематизировать и интерпретировать многоаспектные данные и на основе этого разработать комплексную методику коррекционно-обучающего воздействия.

Результаты анализа теоретических источников позволили определить круг невыясненных вопросов, касающихся проблемы исследования. Неполнота представлений о дизорфографии у учащихся средних классов общеобразовательной школы обусловлена отсутствием данных о видах и характере нарушений в структуре расстройства формирования и функционирования орфографического навыка письма, поддающихся обобщению с целью установления однозначной связи между этими нарушениями и их устранением. Представления о симптоматике дизорфографии у школьников этой возрастной группы ограничиваются лишь сведениями о стойких ошибках в письме. Отсутствует специальная логопедическая методика по устранению дизорфографии, которая учитывала бы как особенности её структуры и симптомокомплекса, так и особенности психической сферы и учебной деятельности школьников с данным нарушением и позволяла бы судить о возможностях эффективного преодоления дизорфографии.

Во второй главе «Организация и содержание констатирующего исследования» представлены методы исследования, организационные аспекты, направления и содержание предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

Основными задачами предварительного исследования, к участию в котором было привлечено 318 учащихся пятых классов, являлись:

- определение количественных и качественных критериев, на основании которых можно дифференцировать нарушение формирования орфографического навыка письма (дизорфографию) от дидактогенной дизорфографии (ложной), обусловленной недостаточностью систематического обучения;

формирование экспериментальной и контрольной групп школьников для участия в констатирующем исследовании.

Решались также задачи по выявлению правил орфографии, освоение которых вызывает затруднения (при запоминании, воспроизведении и применении) у школьников с неполноценным орфографическим навыком, и по выявлению орфографических ошибок, наиболее характерных для пятиклассников.

Констатирующий эксперимент проводился по специально разработанной методике и был направлен: на изучение у школьников психических функций и особенностей учебной деятельности по усвоению предмета «русский язык»; на изучение состояния лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма и актуального уровня его сформированное™. В рамках констатирующего эксперимента изучались анамнестические сведения, обобщались данные неврологического и ЭЭГ- исследования учащихся экспериментальной группы. Определялись индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфографией по состоянию нейрофизиологических, психологических, деятельностных и лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма.

При разработке методики констатирующего исследования ставились задачи:

определение причин и симптомокомплекса дизорфографии;

выявление структуры дизорфографического дефекта у пятиклассников;

изучение индивидуально-типологических особенностей школьников с различными вариантами структуры дизорфографического дефекта.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические непараметрические методы (однофакторный дисперсионный анализ, критерий Н-Краскала-Уолеса), проверка надёжности шкал теста методом аль-фа-Кронбаха, кластерный анализ, а также методы описательной статистики. Различия считались значимыми при р<0,05. Использовался пакет статистических программ SPSS 10,0.

В третьей главе «Анализ результатов констатирующего исследования» приводится анализ результатов предварительного исследования и анализ выполнения испытуемыми заданий методики констатирующего эксперимента.

Предварительное исследование позволило сформировать экспериментальную и контрольную группы школьников на основании изучения и оценки следующих критериев: понимание школьниками сущности и значимости правил орфографии (мотивационный аспект); способность учащихся воспроизводить по памяти научно-учебный текст лингвистического содержания; степень сформированное™ орфографического навыка письма; уровень интеллектуального развития и овладения логико-алгоритмической стратегией мышления; успевае-

мость по школьным предметам. Предварительное исследование также показало, что среди обследованных 318 учащихся пятых классов общеобразовательных школ С,- Петербурга 89 детей (28%) характеризовались стабильно низкими показателями состояния орфографического навыка письма, что не обусловлено недостаточностью или несистематичностью обучения школьников предмету «русский язык». Письменная продукция этих учащихся изобиловала разнообразными орфографическими ошибками, имеющими стойкий характер.

Данные констатирующего исследования свидетельствовали о том, что школьники с неполноценностью формирования орфографического навыка письма не являются благополучными по состоянию нервно-психического здоровья. Большинство из них характеризуется дизонтогенезом раннего психомоторного и/или речевого развития, обусловленного неблагоприятными эндо- и экзогенными этиологическими факторами. Неврологический статус детей обнаруживает симптомы преимущественно резидуально-органической недостаточности ЦНС разной степени выраженности (признаки астено-невро гического синдрома резидуально-органического генеза, церебрастенического синдрома на органическом фоне; синдрома гиперактивности в сочетании с астено-невротическими явлениями и вегето-сосудистой недостаточностью).

Электроэнцефалографическое обследование выявило у большинства школьников с дизорфографией аномалии биоэлектрической активности головного мозга как локального, так и диффузного характера (локальные изменения биоэлектрической активности височных и теменных областей, на стыке темен-но-височной области левого полушария; дисфункцию таламических структур), нейрофизиологическую незрелость нейронов головного мозга, в частности, передних и задних ассоциативных структур. Нейрофизиологическая незрелость возрастных ЭЭГ- паттернов проявлялась в недостаточности формирования коркового ритма и в нарушении корково-стволовых регуляторных процессов, что может служить причиной неполноценного развития функциональной организации коры больших полушарий. В целом данные клинического обследования школьников с дизорфографией свидетельствовали о наличии у них признаков нарушения нейробиологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности и подтверждали необходимость применения специальных методов обучения, выходящих за пределы общеобразовательной программы.

Исследование выявило своеобразие психологического статуса данной категории школьников, которое, однако, находится в рамках индивидуальных различий в пределах возрастной нормы.

Типологические особенности психологического статуса детей прежде всего проявляются на операционально-технологическом уровне организации пси-

хической деятельности. Их представляют пониженная по сравнению с условно возрастной нормой произвольность психической активности и аффективной регуляции, низкая умственная работоспособность, затруднения произвольной концентрации и переключения внимания, его повышенная отвлекаемость, недостаточный объем памяти и неточность воспроизводимой информации. Отмечается недостаточный уровень овладения логико-алгоритмической стратегией мышления и диспропорция в функционировании мыслительных операций на наглядно-практическом и словесно-логическом уровнях. Наиболее отчётливо эта диспропорция проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процессов, операций обобщения и классификации.

Школьники демонстрируют особенности состояния учебной деятельности в усвоении программного материала по русскому языку. Их отличает непродуктивный способ ориентировки в учебной задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности, неравномерный темп и колебания работоспособности в деятельности, быстрая пресыщаемость и потеря интереса при затруднениях, недостаточность самоконтроля. При этом детям свойственны неравномерность и колебания продуктивности деятельности в процессе усвоения разных школьных предметов, и неуспешность по «русскому языку» не обязательно сочетается с неблагополучным состоянием усвоения других школьных дисциплин.

Недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств детей выражается в эмоциональной и поведенческой неустойчивости, неуверенности в своих возможностях и невысоких притязаниях, несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, неполноценной способности продолжительное время заниматься деятельностью, требующей интеллектуального напряжения.

Характеризующее детей в целом несоответствующее возрасту состояние языковых способностей является следствием как неполноценного развития речевой функциональной системы, так и особенностей функционирования общей психической сферы школьников.

Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что структура дизорфографического дефекта имеет комплексный и системный характер. Это проявляется в сочетании у школьников неполноценности одновременно нескольких психических функций и других компонентов психической деятельности (в частности, произвольной регуляции) и в деструктивном влиянии неполноценных функций на оперативные возможности связанных с ними во взаимодействии сохранных функций.

Структура дизорфографического дефекта не является у детей однородной. Индивидуальные различия представлены в ней спецификой уровня сформиро-

ванности у школьников основных компонентов психической деятельности, обеспечивающей усвоение и использование орфографических знаний и умений. Математическая обработка экспериментальных данных и применение кластерного анализа позволили классифицировать индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфографией. На основании общности преобладания в структуре дефекта неполноценности каких-либо функций, а также общности уровня сформированности и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменной деятельности было выделено три группы школьников с дизорфографией.

Первая группа включала школьников, у которых в структуре дизорфогра-фического дефекта доминировала недостаточность когнитивных функций (21% детей экспериментальной группы).

В анамнезах 85% детей данной группы зафиксировано воздействие неблагоприятных факторов в ранний период развития, замедленный темп и отклонения от нормы в психомоторном развитии. У большинства детей были выявлены признаки задержки формирования возрастного паттерна ЭЭГ, изменения биоэлектрической активности, указывающие на неустойчивый уровень функционального состояния систем головного мозга (в частности, ассоциативных зон коры), на недостаточную нейрофизиологическую зрелость его нейронов, а также на снижение компенсаторных возможностей центральной нервной системы. Исследование выявило у 37% детей данной группы преобладание перекрёстного типа латерализации: зрительно-моторных (рука-глаз) и слухо-моторных (рука-ухо) асимметрий.

У школьников, составивших эту группу, был зафиксирован самый низкий (относительно средних значений) уровень показателей, характеризующих состояние кратковременной и долговременной памяти; внимания (концентрации, распределения и переключаемости); наглядно-образного и словесно-логического мышления. Критический уровень сформированности кратковременной и долговременной слуховой памяти был выявлен у 63% школьников этой группы. Состояние концентрации, распределения и переключаемости внимания у 71% детей соответствовало критическому и у 24% детей - допустимому уровням. Среди особенностей когнитивного развития школьников, вошедших в эту группу, следует отметить неполноценность операциональной стороны мыслительной деятельности. Недостаточность обобщения проявлялась в неспособности к мысленному объединению предметов и явлений по общему признаку. У детей наблюдались трудности понимания развернутых и многоступенчатых речевых конструкций, и нередко они затруднялись выделить главное в инструкции по выполнению заданий. Неэффективность операций сравнения и сопоставления обусловливала проблемы школьников в выявлении общего со-

держания или в установлении закономерностей, что требовалось при выполнении многих экспериментальных заданий.

Анализ данных экспериментального исследования позволил выделить у этих школьников такие особенности мыслительной деятельности, как импульсивность, трудность организации языковых и смысловых программ, ограниченный объём обработки информации, нарушение динамики мыслительных процессов, слабость переключения от одного действия к другому, недостаточность целенаправленности. В целом дети продемонстрировали недостаточную самостоятельность и активность мышления, инертность мыслительных процессов, предпочтение ассоциативных связей причинно-следственным.

Недостаточность развития речи и лингвистических способностей усугублялась у школьников этой группы трудностями удержания в памяти и воспроизведения вербального материала, низким качеством центральных процессов обработки речевых сообщений (вербальных аналогий, обобщений, классификаций), невозможностью сопровождать деятельность устойчивым вниманием и произвольно переключать его на новом этапе работы.

Во вторую группу вошли школьники с преобладанием в структуре дизор-фографического дефекта неполноценности учебной деятельности (по предмету «русский язык») в звене программирования и контроля (26% детей ЭГ).

В анамнезах большинства детей отмечены факторы перинатального риска. Задержка раннего моторного развития выявлена у 34% детей. Указания на задержку и дефекты развития речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи) обнаружены в медицинской документации у половины детей. Особенностью неврологического статуса этих школьников являлись незрелость и неуравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения, а также их патологическая инертность. Детей характеризовала неустойчивость функциональной активности корково-стволовых регуляторных систем головного мозга. Средние значения по результатам выполнения экспериментальных заданий показали, что испытуемые данной группы отличались критически низким уровнем сформированности произвольного внимания (концентрации, распределения и переключаемости). Тип мотивации и индивидуального стиля учебной деятельности детей не являлся оптимальным для решения орфографических задач. Школьники этой группы значительно выделялись среди всех испытуемых особенностями состояния учебной деятельности. Для 43% детей этой группы характерными чертами являлись импульсивность, выраженные трудности в организации учебной деятельности и поведения в целом. Им была свойственна быстрая пресыщенность в деятельности, на фоне которой наблюдалось резкое снижение качества выполнения экспериментальных заданий. К особенностям 27% школьников можно отнести недостаточность психи-

ческой активности, вялость, пониженный фон настроения. Детей характеризовал медленный темп учебной деятельности при склонности вообще прекращать какую-либо работу в ситуациях минимального дискомфорта. Для 30% учеников, выделенных в составе этой группы, обладавших нормальным темпом учебной деятельности и относительной уравновешенностью в поведении, доминирующими являлись недостаточность самоконтроля и критичности к результатам собственной деятельности.

В третью группу вошли школьники, у которых в структуре дизорфогра-фического дефекта доминировали недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей (53% детей ЭГ).

Анамнестические данные этих детей также свидетельствовали о неблагоприятном протекании периода раннего развития. У большинства из них в дошкольном возрасте наблюдались нарушения речевого развития, две трети детей в младших классах испытывали затруднения в овладении навыком письма (по типу дисграфии). В неврологическом статусе детей обнаруживались признаки резидуальной церебрально-органической недостаточности. Отмечались неустойчивость показателей функционального состояния коры и признаки недостаточности нейрофизиологической зрелости нейронов головного мозга, особенно передних и задних ассоциативных зон коры, отвечающих за осуществление сложных психических функций и интегративной деятельности. Незавершённость процессов левополушарной организации была выявлена у 34% школьников данной группы, полное доминирование правого полушария - у 29% детей.

По результатам исследования у школьников с дизорфографией, вошедших в эту группу, выявлены самые низкие показатели состояния фонологической системы языка, лексико-грамматических операций и основных лингвистических способностей. Критический и допустимый уровни сформированное™ фонематических процессов были выявлены у 67% и 25% школьников этой группы соответственно. Наибольшие затруднения у детей вызвали задания на исследование сложных форм фонематического анализа и фонематических представлений. Показатели, характеризующие состояние номинативного словаря, в 65% случаев находились на критическом уровне развития. Исследование выявило критический уровень сформированности грамматических операций у 82% детей данной группы. При этом школьники испытывали затруднения как при словообразовании (допускали аграмматизм по типу генерализации и упрощению форм, использовали ненормативные варианты словообразования), так и при словоизменении. Дети демонстрировали неполноценное овладение грамматическим значением слова и его связью с формальными признаками слова. При выполнении заданий учащиеся ориентировались, преимущественно, на лексические значения слов и, незначительно — на грамматические значения находя-

щихся в структуре этих слов морфем. Школьники испытывали затруднения в выявлении правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщении в процессе продуцирования речи.

Критический уровень развития лингвистических способностей наблюдался у 92% пятиклассников данной группы, допустимый - у 8%. Показатели, характеризующие состояние у детей мотивации учебной деятельности и состояние индивидуального стиля учебной деятельности, были ниже средних значений по выборке (р>0,05). Аналогично - показатели состояния кратковременной и долговременной памяти, внимания, наглядно-образного и словесно-логического мышления. По результатам выполнения заданий, направленных на оценку словесно-логического мышления, у 37% и 43% школьников соответственно наблюдались критический и допустимый уровни сформированное™ таких мыслительных операций, как обобщение, абстрагирование и классификация.

Констатирующее исследование показало, что специфические симптомы дизорфографии можно подразделить на два типа. К первому типу относятся: недостаточная сформированность у детей грамматических понятий и соответствующего терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; а также слабая мотивация детей к изучению орфографических правил; неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.

Ко второму типу специфических симптомов относятся наиболее характерные орфографические ошибки в письме школьников, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание гласных в окончаниях слов, безударных гласных в корне слова, правописание Ь и Ь после шипящих. Ошибки являются стойкими, выраженными и систематически проявляются в работах различного вида: при письме под диктовку, вставке пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и текстах.

Проявления дизорфографии у школьников выделенных групп имели различия. Так, дети, у которых в структуре расстройства доминируют недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей, испытывали затруднения, прежде всего, при решении орфографической задачи, требующей зрелости фонетического, лексического, грамматического и других компонентов языковой системы (например, при выборе написания гласной в омонимичных корнях). Школьники с преобладанием в структуре дизорфографии недостаточности регуляторного компонента учебной деятельности оказывались найме-

нее успешными при решении орфографической задачи, требующей действий по сложному, многоступенчатому алгоритму (правописание падежных окончаний существительных, прилагательных, окончаний глаголов I и II спряжения). Школьники с преимущественным недоразвитием когнитивных функций особенно часто затруднялись и допускали ошибки в случае, если при выборе написания возникала конфликтная ситуация и требовалось выбрать один из алгоритмов решения орфографической задачи или перенести известный алгоритм на нестандартную ситуацию (например, при написании гласных после шипящих в ударной позиции и при осуществлении выбора написания безударной гласной в слове, образованном от «словарного», написание которого не вызывает затруднений).

Результаты исследования позволяют судить о том, что школьники с предрасположенностью к дизорфографии могут быть выявлены на ранних этапах школьного обучения. Особенности, характеризующие предрасположенность младших школьников к дизорфографии, соответствуют общепринятым параметрам характеристики детей «группы риска» в отношении трудностей в обучении. К ним относятся: отягощенный анамнез, свидетельства о неблагополучии в протекании раннего психомоторного и речевого развития, отклонения от средневозрастных норм в состоянии нервно-психического здоровья школьников, сниженные по сравнению с условной возрастной нормой показатели психического и речевого развития. К специфическим проявлениям предрасположенности к дизорфографии можно отнести, прежде всего, трудности формирования у школьников логико-алгоритмической стратегии мышления, осознания формальных языковых единиц и овладения произвольными действиями с ними, а также затруднения в усвоении базовых понятий предмета «русский язык».

Результаты исследования позволили выделить несколько параметров, по которым можно отграничить нарушение овладения орфографией от дидакто-генной (ложной) дизорфографии. Школьники с дизорфографией демонстрируют в большей мере дисгармоничный тип психического развития (асинхронный), нежели равномерно низкий, характеризующий учащихся с дидактогенной дизорфографией. Помимо этого школьников с дидактогенной дизорфографией характеризуют: несистематичность обучения, стабильно низкие показатели успеваемости по всем школьным предметам, незнание содержания и неиспользование при письме орфографических правил, изученных еще в начальной школе.

Анализ результатов констатирующего исследования показал наличие индивидуально-типологических особенностей школьников с дизорфографией; позволил выявить и охарактеризовать неоднородную структуру дизорфографиче-ского дефекта, что является важным для организации дифференцированной коррекционно-обучающей логопедической работы.

В четвёртой главе «Система логопедической работы по коррекции ди-зорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы»

представлены теоретические основы логопедической работы по устранению дизорфографии у пятиклассников, этапы, содержание и приёмы логопедического воздействия, анализируются результаты обучающего эксперимента.

Результаты проведённого исследования, свидетельствующие о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии с особенностями психического и речевого развития, учебной деятельности школьников, определило необходимость системного и комплексного подхода к устранению дизорфографии. При разработке методики логопедической работы учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, теоретические положения специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия. Логопедическая работа опиралась на общепедагогические принципы и принципы коррекционно-развивающего обучения, среди которых главными являлись системно-деятельностный и дифференцированный подходы к обучению.

Методика логопедической работы учитывала современную тенденцию переноса главного акцента процесса коррекционного обучения на учебную деятельность, что обусловливало актуальность использования методов обучения, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающий процесс на всех этапах его реализации: мотивационном, ориентировочном, исполнительском и контрольном.

Целью обучающего эксперимента была коррекция дизорфографии у учащихся пятых классов, оптимизация письменной деятельности детей и повышение качества ее продукции. Реализация цели достигалась в процессе осуществления дифференцированной и комплексной логопедической работы, решающей следующие задачи:

совершенствование у школьников неполноценных структурных компонентов орфографического навыка;

- оптимизация у школьников учебной деятельности за счет совершенствования ее регуляторных компонентов - программирования и контроля;

- координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами орфографического навыка в процессе работы школьников с языковым материалом.

В процессе коррекционно-развивающего обучения были выделены два этапа: предварительный и основной. Задачи и содержания предварительного этапа работы были дифференцированы в зависимости от структуры дизорфо-графического расстройства у учащихся. Неодинаковой была и продолжитель-

ность предварительного этапа, которая зависела от динамики развития совершенствуемых у школьников функций, умений и навыков.

Общей целью предварительного этапа работы со всеми школьниками являлось создание необходимых предпосылок эффективности основного этапа работы, который, в свою очередь, был посвящен совершенствованию орфографического навыка письма и его автоматизации в письменной деятельности учащихся.

Целью предварительного этапа логопедической работы, направленной на коррекцию дизорфографии, в структуре которой преобладает недостаточность когнитивных функций, являлось совершенствование у детей процессов внимания, памяти и мышления. В задачи логопедической работы входило:

- формирование у школьников полимодальных стратегий запоминания, сохранения, воспроизводства языковых единиц и языкового материала;

развитие произвольности, переключаемости внимания, способности к его концентрации;

развитие у детей мыслительных операций анализа, синтеза (сукцес-сивного и симультанного), сравнения, обобщения, классификации и абстракции.

Целью предварительного этапа логопедической работы по коррекции дизорфографии, в структуре которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности, являлось формирование у школьников навыков целеполагания, организации, планирования и оценки действий, направленных на решение орфографических задач. В задачи логопедической работы входило:

- формирование у школьников умения устанавливать цель и управлять поведением, направленным на её достижение;

- обучение детей навыкам планирования, организации, инициирования деятельности;

- формирование умения организовывать свои действия во времени;

- формирование умения осуществлять мониторинг своей деятельности и её результатов.

Целью предварительного этапа логопедической работы направленной на коррекцию дизорфографии, в структуре которой преобладает недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей, являлось совершенствование речевого развития, восполнение у школьников пробелов в формировании индивидуальной языковой системы. В задачи логопедической работы входило:

- восполнение пробелов в усвоении фонематических, лексических и грамматических компонентов языковой системы и совершенствование их ис-

пользования детьми в процессе спонтанной и обусловленной речевой деятельности, в процессе метаязыковой деятельности;

- развитие основных лингвистических способностей (языкового чувства и его контролирующей функции, лингвистического мышления) на основе анализа словообразовательной модели.

На основном этапе логопедической работы осуществлялось совершенствование и автоматизация орфографического навыка письма, координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами навыка в процессе работы школьников с языковым материалом.

Задачами основного этапа экспериментального обучения являлись:

1. Формирование у школьников познавательных мотивов учебной деятельности, позитивного отношения к обучению, чувства уверенности в своих способностях

2. Совершенствование навыка кодирования звуков в слабой позиции буквами, выбор написания которых зависит от результатов анализа их фонетического окружения.

3. Формирование и совершенствование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа.

4. Формирование и совершенствование навыка различения морфем и выбора правильного написания.

5. Формирование и совершенствование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи.

6. Совершенствование у детей логико-алгоритмической стратегии мышления, развитие внимания и самоконтроля в процессе формирования навыка решения разнотипных орфографических задач.

На основном этапе логопедической работы уделялось внимание формированию у школьников положительной мотивации на обучение. Процесс совершенствования и автоматизации орфографических навыков письма сопровождался положительной стимуляцией, поддержкой со стороны логопеда, что способствовало преодолению «страха письма», формированию у детей познавательных мотивов учебной деятельности, позитивного отношения к обучению, чувства уверенности в своих способностях. Реализации этих задач способствовало использование на логопедических занятиях аутогенной тренировки, психогимнастических и тренинговых упражнений и элементов музыкальной терапии.

С целью проверки эффективности разработанной методики логопедической работы был проведён контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности у пятиклассников с дизорфографией (участвовавших и не участвовавших в экспериментальном обучении - эксперименталь-

ной и контрольной групп) вербальных и невербальных психических функций, интеллектуальных умений и навыков, языковых способностей, задействованных в функциональной системе орфографического навыка письма. Проверялось также качество реализации детьми при письме орфографических знаний и навыков, качество письменной продукции. При определении статистической значимости полученных качественных и количественных различий выполнения заданий группами школьников на основе среднего арифметического правильных ответов, были использованы статистические непараметрические критерии различия (критерий Я-Краскала-Уоллеса).

В целом результаты контрольного обследования школьников подтвердили эффективность предложенной методики логопедической работы по преодолению дизорфографии у учащихся пятых классов и свидетельствовали о существенной положительной динамике в состоянии у них орфографического навыка письма.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и формулируются основные выводы.

1. В основе возникновения дизорфографии у школьников лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, препятствующее своевременному и полноценному развитию операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма. Это нарушение, в свою очередь, обусловлено воздействием неблагоприятных этиологических факторов, вызывающих дизонтогенез раннего психомоторного и/или речевого развития детей. Клиническое обследование школьников с дизорфографией свидетельствует о наличии у них признаков нарушения нейробиологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности и подтверждает необходимость применения специальных методов обучения, выходящих за пределы общеобразовательной программы.

2. Исследованием выявлено, что дизорфографическое расстройство имеет системный характер и сложную комплексную структуру. У школьников с дизорфографией наблюдается неполноценность одновременно нескольких компонентов функциональной системы орфографически правильного письма и деструктивное влияние неполноценных звеньев системы на возможности сохранных функций. По результатам исследования у учащихся с дизорфографией выявлены определенные сочетания неполноценных функций, не встречающиеся или не имеющие выраженного характера у школьников со сформированным орфографическим навыком. Наиболее часто в структуре дизорфографии встречается доминирование несовершенства компонентов речевой функциональной

системы учащихся и несформированности у них произвольных языковых способностей. Наряду с этим в структуре дефекта может наблюдаться и преобладание недостаточности развития у детей когнитивных функций, а также несформированности основных регуляторных компонентов учебной деятельности - программирования и контроля.

3. Дизорфография характеризуется сложным симптомокомплексом, включающим не только стойкие орфографические ошибки в письме, но и проявления парциальной недостаточности психоэмоционального и речевого развития детей. К симптомам дизорфографии можно также отнести недостаточное овладение детьми грамматическими понятиями и соответствующим терминологическим словарем; низкий уровень усвоения ими правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил; их неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.

4. Результаты констатирующего экспериментального исследования подтвердили предположение о том, что коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников должна иметь комплексный и системный характер. Дифференциация организации коррекционно-обучающего воздействия и его содержания может осуществляться на основе учета структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей школьников с различными вариантами структуры дизорфографии.

5. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность предложенной методики логопедической работы по преодолению дизорфографии у учащихся пятых классов. Дифференцированное логопедическое воздействие способствовало успешной коррекции расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма. Оно также положительно отразилось и на оптимизации всей учебной деятельности школьников, о чем свидетельствовало повышение успеваемости детей не только по предмету «русский язык», но и по другим учебным дисциплинам. Результаты обучающего эксперимента также позволяют судить о перспективных возможностях специальной логопедической работы с учащимися средних классов общеобразовательной школы, которые до настоящего времени, как правило, не охвачены педагогическим воздействием с применением коррекцяонно-развивающих технологий.

Основное содержание исследования отражено:

в реферируемых журналах, утверждённых Президиумом ВАК РФ для публикаций основных результатов диссертационных исследований:

1. Елецкая О.В. Особенности фонематических процессов и лскси-ко-грамматического строя речи у пятиклассников с дизорфографией // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. -№5 (49). - (1,3 п. л.).

-в научных статьях:

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. Методические рекомендации. - СПб.: Издательство СПбГУ. -2002. - (1,6/1,12 п. л.).

3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Путешествие по времени и пространству. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений. Тетрадь для логопедических занятий №1. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2002-(5,0/3,5 п. л.).

4. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Тридцать три родных сестрицы, писаных красавицы: Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Прописная буква в начале предложения и в именах собственных. Пособие для логопедов-СПб.: Издательство СПбГУ, 2003. - (5,0/2,5 п. л.).

5. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная пресса. - 2003. - (3,72/2,6 п. л.).

6. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. Логопедическая тетрадь. - М.: Школьная пресса. - 2004. - (6,5/4,55 п. л.).

7. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция грамотности; Алфавит. Гласные и согласные звуки и буквы. Заглавная буква. Логопедическая тетрадь. - М.: Школьная пресса. - 2004. - (7,8/3,9 п. л.).

8. Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Логопед: Научно-методический журнал - 2004. - №3 - (0,4 п. л.).

9. Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи // Логопед: Научно-методический журнал. - 2004. - №6 (0,7 п. л.).

10. Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи // Логопед: Научно-методический журнал. - 2005. - №1. - (0,62 п. л.).

11. Логинова Е.А., Елецкая О.В. Дизорфография и её проявления в письме учащихся // Школьный логопед: Научно-методический журнал. - 2005. -№4 (7). -(0,23/0,12 п. л.).

12. Елецкая О.В., Логинова Е.А. Проявление дисграфических и дизор-фографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия: Научно-методический журнал. - 2005, № 1(12). - (0,4/0,28 п. л.).

13. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи // Журнал «Логопед», 2005, № 2. - (0,74/0,52 п. л.).

14. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. Методическое пособие / Научн. ред. О.В. Защиринская. - СПб.: Издательство «Речь». - 2005. - (11,25/7,88 п. л.; авторский вклад 70%).

15. Логинова Е.А., Елецкая О.В. Состояние лексико-грамматических компонентов речи у школьников с дизорфографией // Логопедия: Научно-методический журнал. - 2006. - №4. - (0,6/0,3 п. л.).

16. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. Методическое пособие. - М.: Издательство «ТЦ Сфера». - 2006. -(12,0/6,0 п. л.).

17. Елецкая О.В., Логинова Е.А. Орфографические ошибки в письме учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля, 2006 г.). - СПб. - 2006. - (0,52/0,36 пл.).

18. Логинова Е.А., Елецкая О.В. Теоретические аспекты изучения формирования орфографических навыков у школьников// Коррекционная педагогика: концепция и методы. Сборник научно-методических трудов. - СПб., Издательство РГПУ им. А .И. Герцена. - 2006. - (0,18/0,09 пл.).

19. Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией // Логопед: Научно-методический журнал - 2007. -№5. -(1,3 п. л.).

Опубликованные работы автора по теме исследования составляют 37,5 печатных листа.

Подписано в печать 14.10.2008. Формат 60x84/16 Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ЗАО «КопиСервис». Печать ризографическая. Заказ № 3/1014. П. л. 1.5. Уч.-изд. л. 1.5. Тираж 100 экз.

ЗАО «КопиСервис» Адрес: 197376, Санкт-Петербург, ул. Проф. Попова, д. 3. тел.: (812) 327 5098

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елецкая, Ольга Вячеславовна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения нарушения формирования орфографического навыка письма у учащихся средних классов.

1.1. Характеристика процесса овладения школьниками орфографическим навыком письма.

1.2. Нейрофизиологические основы, когнитивные и деятельностные компоненты формирования орфографического навыка письма.

1.3. Лингвистические и псих'олингвистические компоненты формирования орфографического навыка.

1.4. Современное состояние проблемы изучения дизорфографии у школьников.

ГЛАВА II. Организация и содержание предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

11.1. Цель, методы и организация предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

11.2. Задачи и содержание предварительного исследования.

11.3. Задачи и структура констатирующего эксперимента.

ГЛАВА III. Анализ результатов предварительного исследования и констатирующего эксперимента.

III. 1. Результаты предварительного исследовании.

III.2. Результаты констатирующего эксперимента.

111.2.1. Особенности неврологического статуса и состояния нейрофизиологических компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией

111.2.2. Особенности когнитивных и деятельностных компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией

111.2.3. Особенности лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма и актуальный уровень его сформированности у школьников с дизорфографией.

Ш.2.4. Индивидуально-типологические особенности школьников с дизорфо-графией по состоянию нейрофизиологических, психологических, деятельност-ных и лингвистических компонентов формирования орфографического навыка письма.

ГЛАВА IV. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

IV. 1. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников.

ГУ.2. Цели, задачи и организация обучающего эксперимента.

ГУ.З. Дифференцированное содержание предварительного этапа логопедической работы по устранению дизорфографии.

ГУ\4. Содержание основного этапа логопедической работы, направленной на совершенствование и автоматизацию орфографического навыка письма у школьников.

ГУ.5. Результаты экспериментального обучения.

ГУ\5.1. Условия проведения контрольного эксперимента.

Анализ результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы"

Актуальность исследования

Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей.

Значимость задачи совершенствования письменной речи во многом связана с тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение количества учащихся, письмо которых изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка обусловливает трудности в овладении программой по русскому языку, низкое качество письменной речи, отрицательно сказывается на успеваемости детей по другим школьным предметам и может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем и, социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе.

Дизорфография, понимаемая как нарушение усвоения и автоматизации орфографического навыка письма, стала обсуждаться в логопедической литературе сравнительно недавно. Немногим более десятилетия назад орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко и И.В. Прищеповой (1995 -2001), публикациям Р.И. Лалаевой (1997), А.Н. Корнева (1995 - 2003) и других исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.

Несмотря на то, что дизорфография долго не считалась «логопедической» проблемой, логопеды в своей практике не игнорировали орфографические ошибки в письме детей. В структуре логопедических занятий со школьниками широко задействован программный материал по русскому языку, и логопеды обязательно уделяют внимание совершенствованию у детей навыков грамотного письма с учетом программных требований. Но в то же время целенаправленная работа по преодолению затруднений детей в усвоении орфографии логопедами не проводится. Следует также отметить то, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию нарушений устной и письменной речи в основном у учащихся младших классов. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах, а дети этого возраста в большинстве случаев уже не посещают занятия школьного логопеда.

Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего - морфологического принципа русского письма (О.И. Азова, 2006; А.Н. Корнев, 2003; Р.И. Лалаева, 2004; Л.Г. Парамонова, 2006; И.В. Прищепова, 1993; Г.М. Сумченко, 1995; Л.1. Бартенева, 2001). Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок) не зависимо от их звучания в данном слове. Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе достаточно высокого уровня развития лексико-грамматического оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу и синтезу языковых единиц. Иначе говоря, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных метаязы-ковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико-грамматической компетентности.

Причины возникновения дизорфографии, а главное - причины стойкого характера данного расстройства недостаточно изучены. Однако накопленные в процессе педагогической практики знания о том, что нарушение овладения орфографией может быть обусловлено несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, среди которых ведущее место отводится развитой речи и сформировавшимся на ее основе и в практике письма «чувству языка», способности к произвольным операциям с языковыми единицами, позволяют рассматривать проблему изучения дизорфографии у школьников как актуальную и значимую для логопедии.

Изучение дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы предполагает рассмотрение широкого круга невыясненных вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства. В частности, до настоящего времени не выделены критерии, позволяющие отграничить дизорфо-графию как специфическое расстройство функционирования письма от состояния, представляющего собой следствие недостатков обучения. Отсутствуют данные, позволяющие оценить симптомокомплекс дизорфографии, не ограничивая его анализом ошибок в письменных работах детей, но также дающие возможность оценить и психолого-педагогические особенности школьников с нарушением формирования орфографического навыка. Непонятно какова структура дизорфографического дефекта: представлена ли она неполноценно функционирующими лингвистическими компонентами орфографического навыка, либо является более сложным образованием, затрагивающим и другие звенья психической сферы школьника. Ответы на эти вопросы необходимы для разработки специальных диагностических и коррекционных методик, направленных на преодоление затруднений детей в овладении письмом и совершенствование орфографического навыка в соответствии с требованиями современной жизни.

Комплексный подход к изучению, диагностике и коррекции дизорфографии у школьников предполагает использование современных технологий из области коррекционной педагогики и смежных с ней наук: специальной психологии, нейрофизиологии, лингвистики и психолингвистики. Он позволяет реализовы-вать интегративную коррекционную работу, которая опирается на дифференциально-диагностическую оценку недостаточности развития ребенка, базируется на личностно-ориентированной педагогической стратегии, учитывающей индивидуальные предпочтения учащегося в способах усвоения языкового учебного материала и стиле учебной деятельности, что в значительной мере отлично от общепринятой педагогической стратегии школьного учителя.

Актуальность и новизна проблемы изучения дизорфографии с позиции логопедического подхода заключается и в том, чтобы выяснить насколько обоснованным и эффективным может быть логопедическое вмешательство в совершенствование произвольных языковых способностей и в целом речевой компетенции школьников, закончивших начальное обучение и вступающих в один из самых ответственных моментов жизни — завершение периода детства, который характеризуется ослаблением компенсаторных возможностей и, одновременно, окончанием созревания школьно-значимых высших психических функций.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению дизорфографии у школьников 10-11 лет.

Гипотеза исследования. Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма при дизорфографии, представляя сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и обусловлены недостаточностью развития у школьников вербальных и невербальных функций, обеспечивающих овладение орфографически правильным письмом и входящих в структуру соответствующего навыка. Преодоление дизорфографии будет эффективным при условии реализации системы дифференцированного коррек-ционно-логопедического воздействия, учитывающего структуру дизорфогра-фического расстройства и индивидуально-типологические особенности школьников.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

2) определение критериев дифференциальной диагностики расстройства формирования орфографического навыка (дизорфографии) от дидактогенной ди-зорфографии, обусловленной несистематичностью обучения;

3) разработка методики исследования состояния когнитивных, деятельностных и лингвистических компонентов формирования и функционирования орфографического навыка письма, а также основных компонентов языковой учебной деятельности у учащихся пятых классов с дизорфографией;

4) выявление возможных причин, определение симптоматики и структуры ди-зорфографического расстройства письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы;

Методологическую основу исследования составили концепции о роли языка и речи в процессе развития ребёнка, положения о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе, о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития (Т.В. Аху-тина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Цветкова и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); положение о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребёнка (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); современные представления о структуре и особенностях формирования языковых способностей (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Б.М. Теплов, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба); современные представления о структуре орфографического навыка письма и методике обучения русскому языку и орфографии (H.H. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, Е.Д. Божович, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Г.Г. Мисаренко, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Зан-ков, Д.Б. Эльконин и др.); положения о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии, о структуре и уровнях речевого расстройства, о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова). Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе междисциплинарного подхода к анализу дизорфографии у школьников, базирующегося на учете совокупности нейрофизиологических, психологических и деятельностных, лингвистических критериев осуществлено комплексное исследование базовых компонентов орфографического навыка письма у учащихся пятых классов общеобразовательной школы;

- выявлена качественная неоднородность структуры дизорфографического дефекта и определены ее основные варианты;

- охарактеризован симптомокомплекс дизорфографии;

- определена типология орфографических ошибок у пятиклассников с дизор-фографией;

- определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников 10-11 лет;

- разработана методика дифференцированной логопедической работы по совершенствованию орфографической грамотности и развитию произвольных языковых способностей школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей и вариантов структуры дизорфографического дефекта.

Выявлены типологические и специфические проявления дизорфографии у школьников, обусловленные качественной неоднородностью структуры дефекта. Теоретически обоснована дифференцированная методика логопедической работы по совершенствованию орфографической грамотности и развитию произвольных языковых способностей школьников. Подтверждена целесообразность и эффективность логопедической работы с учащимися средних классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика дифференцированного логопедического воздействия по преодолению нарушений формирования орфографического навыка у детей с ди-зорфографией способствует повышению эффективности школьного обучения. Методика направлена на развитие произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом. Она позволяет активизировать и совершенствовать психические функции учащихся, их интеллектуальную деятельность, создает предпосылки успешного усвоения детьми всех школьных предметов. Предложенная система логопедической работы может быть использована учителями-логопедами на занятиях в условиях логопедических пунктов школ и районных ППМСЦ. Она значима для сферы профессиональной деятельности учителей русского языка и школьных психологов, может быть использована в процессе преподавания курса логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов, в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров. Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов.

Положения, выносимые на защиту. 1. Расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма у школьников характеризуются сложным симптомокомплексом, который представлен не только орфографическими ошибками в письме, но и индивидуально-типологическими проявлениями неравномерности когнитивного и речевого развития учащихся.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 19 печатных работах, список которых приводится в автореферате.

Структура и объём. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации представлено на 221 странице машинописного текста. Список литературы включает 296 наименование, из них 20 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных по проблеме нарушения у школьников процесса овладения орфографическим навыком письма, результаты проведенного исследования свидетельствуют о широком распространении дизорфографии среди учащихся пятых классов общеобразовательной школы. Однако проблема дизорфографии у этого контингента школьников не является достаточно изученной. К нерешенным вопросам относится неполное представление о причинах возникновения дизорфографии у школьников, о структуре дизорфографическо-го расстройства и его проявлениях, о характере недостаточности вербальных и невербальных психических функций, их сочетаниях и взаимоотношении в структуре данного расстройства. Используемые методы устранения дизорфографии у школьников средних классов часто недостаточно эффективны вследствие того, что они применяются без учета своеобразия структуры расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма, без учета специфических индивидуально-типологических особенностей категории школьников, страдающих дизорфографией. Кроме того, применяемые педагогические методы ориентированы на возможности среднестатистического учащегося, которым школьник с дизорфографией соответствует не в полной мере.

Определение нерешенных вопросов позволило разработать комплексную методику исследования дизорфографического расстройства у школьников, направленную на выявление возможных причин его возникновения, структуры и проявлений. В основу методики было положено представление о сложном функциональном строении психической деятельности школьников, направленной на усвоение и использование орфографических знаний и умений. Сложная организация выработки орфографического навыка письма, а также широкий подход первоначального (с позиции коррекционной педагогики) исследования дизорфографии у учащихся средних классов обусловили большой объем диагностического материала методики.

Проведенное исследование выявило следующее.

В основе возникновения дизорфографии у школьников лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, препятствующее своевременному и полноценному развитию операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма Это нарушение, в свою очередь, обусловлено воздействием неблагоприятных этиологических факторов, вызывающих дизонтогенез раннего психомоторного и/или речевого развития детей. Клиническое обследование школьников с ди-зорфографией свидетельствует о наличии у них признаков нарушения нейро-биологических и функциональных закономерностей развития мозговой организации психической деятельности.

Дизорфографическое расстройство имеет системный характер и сложную комплексную структуру. У школьников с дизорфографией наблюдается неполноценность одновременно нескольких компонентов функциональной системы орфографически правильного письма и деструктивное влияние неполноценных звеньев системы на возможности сохранных функций. По результатам исследования у этих учащихся выявлены определенные сочетания неполноценных функций, не встречающиеся или не имеющие выраженного характера у школьников со сформированным орфографическим навыком.

Анализ результатов исследования не только показал неоднородность структуры дизорфографического расстройства у учащихся пятых классов, но и позволил выделить ее варианты в зависимости от уровня сформированности у школьников основных компонентов психической деятельности, обеспечивающей усвоение и использование орфографических знаний и умений. Наиболее часто в структуре дизорфографии наблюдалось доминирование несовершенства компонентов речевой функциональной системы учащихся и несформированно-сти у них произвольных языковых способностей. Наряду с этим отмечалось и преобладание в структуре дефекта недостаточности развития у детей когнитивных функций, а также несформированности основных регуляторных компонентов учебной деятельности — программирования и контроля.

Выявленное у большинства школьников экспериментальной группы недостаточное овладение логико-алгоритмической стратегией мышления, проявляющееся у них в большей или меньшей степени, согласуется с данными исследователей, отмечавших связь неполноценности алгоритмического мышления с затруднениями детей в овладении учебными навыками, в том числе и орфографическими.

Сложная структура дизорфографического нарушения и его системный характер обусловливают схожесть проявлений дизорфографии в письменной продукции школьников, структура дефекта у которых не является одинаковой. Это подтверждается наличием у учащихся одинаковых орфографических ошибок, специфичность которых выражается в постоянном характере их появления в письменных работах. Исследование позволило выявить наиболее типичные орфографические ошибки у данного контингента детей, обусловленные трудностью усвоения орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание гласных в окончаниях слов, корневые орфограммы, правописание Ь и Ь после шипящих, правописание букв Ы и И после Ц в корнях слов.

Помимо орфографических ошибок к симптомам дизорфографии можно отнести недостаточное овладение детьми грамматическими понятиями и соответствующим терминологическим словарем; низкий уровень усвоения ими правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил; их неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.

Выполненное исследование свидетельствует о том, что характеристика проявлений дизорфографии будет неполной без учета типологических особенностей психологического статуса данной категории школьников. Эти особенности затрагивают в большей мере операционально-технологический уровень организации психической деятельности. Они проявляются в недостаточной произвольности психической активности и аффективной регуляции, низкой умственной работоспособности, затруднениях произвольной концентрации и переключения внимания, его повышенной отвлекаемости. Все это отрицательно сказывается на состоянии учебной деятельности детей, которую характеризуют неравномерный темп и колебания работоспособности, трудности в организации стратегии и программы деятельности, недостаточность самоконтроля. Недоразвитие эмоционально-волевых качеств детей проявляется в эмоциональной и поведенческой неустойчивости, несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, неполноценной способности к волевым усилиям.

Учет результатов анализа многоаспектных экспериментальных данных позволил сформулировать определение изучаемого нарушения.

Дизорфография это специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющее на своевременное и полноценное развитие операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма. Дизорфография характеризуется сложным симптомоком-плексом, включающим не только стойкие орфографические ошибки в письме, но и проявления парциальной недостаточности психоэмоционального и речевого развития школьников.

Понимание дизорфографии как специфического расстройства подтверждает необходимость применения специальных методов ее преодоления и специальных технологий коррекционно-развивающего обучения школьников, не предусмотренных возможностями общеобразовательной программы.

Исследование показало, что коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников должна иметь комплексный и системный характер. С учетом структуры дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с различными вариантами структуры дизорфографии, может быть реализован дифференцированный подход к организации коррекционно-обучающего воздействия и определению его содержания.

Полученные в процессе исследования данные определили методы и содержание обучающего эксперимента. В зависимости от ведущих нарушений в структуре дизорфографического расстройства было сформировано три группы школьников, с которыми проводилась коррекционно-развивающая и обучающая логопедическая работа. Дифференцированный подход был реализован в процессе целенаправленного воздействия на более нарушенное звено функциональной системы орфографического навыка письма. В организации и осуществлении логопедической работы учитывались взаимодействие и взаимосвязь различных компонентов данного навыка, реализовывалась опора на сохранные компоненты. Ведущими механизмами коррекционного воздействия были опосредование и координация функционирования звеньев орфографического навыка письма в совместной деятельности школьников и логопеда.

Логопедическая работа опиралась на общепедагогические принципы и принципы коррекционно-развивающего обучения, среди которых главными являлись системный, деятельностный и дифференцированный подходы к обучению. Принцип личностного подхода учитывал характер недостаточности у школьников психических функций и наличие менее выраженных нарушений, определяющих расширение задач и содержания логопедической работы в каждом конкретном случае; зону ближайшего развития ребенка и его психоэмоциональные особенности, обусловливающие динамику экспериментального обучения.

В соответствии с особенностями выделенных групп детей были определены основные направления экспериментального обучения:

- формирование у школьников полимодальных стратегий запоминания, сохранения и воспроизводства языковых единиц; развитие произвольности, переключаемости внимания, способности к его концентрации;

- совершенствование мыслительных операций;

- формирование умения устанавливать цель и управлять поведением, направленным на её достижение; обучение школьников навыкам планирования, организации, инициирования деятельности; формирование умения осуществлять мониторинг своей деятельности и оценивать её результаты;

- совершенствование компонентов речевой функциональной системы;

Основной этап коррекционного обучения, одинаковый для всех групп школьников с дизорфографией, был посвящен совершенствованию и автоматизации орфографического навыка письма и направлен:

- на формирование у школьников навыка кодирования звуков в слабой позиции буквами, выбор написания которых зависит от результатов анализа их фонетического окружения;

- на формирование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа;

- на формирование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи.

Реализация этих направлений в обучающем эксперименте осуществлялась постепенно. С учащимися всех групп первоначально проводилась работа по совершенствованию наиболее недостаточных у них функций, умений и навыков, входящих в сложную функциональную систему психической деятельности по усвоению и применению орфографического навыка письма. На каждой стадии логопедической работы определялся комплекс задач, методы и содержание коррекции.

Анализ результатов обучающего эксперимента дает основание говорить об эффективности предложенной системы логопедической работы по преодолению дизорфографии у учащихся пятых классов. Дифференцированное логопедическое воздействие способствовало успешной коррекции расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма, что подтверждают статистически значимые различия между школьниками, обучавшимися по экспериментальной программе и учащимися из контрольной группы. Кор-рекционно-развивающее обучение положительно отразилось и на оптимизации всей учебной деятельности школьников, о чем свидетельствовало повышение успеваемости детей не только по предмету «русский язык», но и по другим учебным дисциплинам. Результаты обучающего эксперимента также позволяют судить о перспективных возможностях специальной логопедической работы с учащимися средних классов общеобразовательной школы, которые до настоящего времени, как правило, не охвачены педагогическим воздействием с применением коррекционно-развивающих технологий.

Полученные в результате проведенного исследования данные о преобладании в структуре дизорфографического расстройства у школьников неполноценности определенных звеньев психической деятельности, позволяют конкретизировать направления профилактической работы по предупреждению возникновения дизорфографии. Они также способствуют определению достоверных параметров проявления у учащихся младших классов предрасположенности к данному нарушению письменной речи.

Проведенное исследование позволяет определить первоочередные задачи дальнейшего теоретического и практического разрешения проблемы дизорфографии у школьников. Одной из задач является разработка достоверных и удобных для практического применения диагностических методик по выявлению младших школьников, предрасположенных к возникновению дизорфографии, и по определению возможных механизмов и структуры имеющегося дизорфографического дефекта у учащихся средних классов. Другой задачей является разработка системы логопедического воздействия по профилактике дизорфографии у школьников «группы риска».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елецкая, Ольга Вячеславовна, Санкт-Петербург

1. Азова О.И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы / О.И. Азова // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. -С. 3-4.

2. Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников / Р.И. Лалаева, О.И. Азова // Школьный логопед. — 2005. №5-6 (8-9).-С. 12-21.

3. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. М.: 2006. — 391 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: 1978. - 114 с.

5. Алгазина H.H. Система орфографических упражнений. Русский язык в школе. 1988. №2.-С. 34-39.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. О проблемах современного человековедения. — М.: 1977. — С. 296-331.

7. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.//Известия АПН РСФСР.-Вып. 70., 1955.-С. 104-148.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: 1980. - С. 45-54.

9. Артёмов В.А. Методика обучения языкам и смежные науки // Научно-методическая конференция: Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков. Ч. 1. — М.: 1971. — С. 9-12.

10. Арутюнова Н.Д, О значимых единицах языка // Исследования по общей теории грамматики. — М.: Наука, 1968. — С. 58—117.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Советская энциклопедия, 1969. 608 с.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. «I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов». М.: 1998. - С. 201-208.

13. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва — Воронеж: 2001. - С. 7-20.

14. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. Нейропсихология сегодня. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — С. 154-161.

15. Бадалян Л.О. Невропатология. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.-384 с.

16. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л.: Наука, 1976. - 218 с.

17. Бартенева Л.И. Подготовка детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста к овладению орфографией. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. Ин-т дефектологии АПН Украины. К.: 2000. - 18 с.

18. Безух С.М., Щукина Н.В. Клинико-нейрофизиологические аспекты нарушений школьных навыков у детей // Медлайн-Экспресс, №10, 2004. С. 23-24.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: 1965.-изд. 2.-227 с.

20. Богомазов Г.М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и её роль в формировании чутья языка и грамотности учащихся 1-6 классов). М. - Ярославль: МГПУ-Ремдер, 2005. - 320 с.

21. Богородицкий В.А. Курс грамматики русского языка. Ч. 1. Фонетика. -Варшава, 1987.-С. 169.

22. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Педагогика, 1957.-372 с.

23. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции при усвоении грамматики// Вопросы психологии. 1958. - №4.

24. Бодуэн де Куртене И.А. Значение языка как предмета обучения. // Избранные работы по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - Т. 2. -М.: 1963.-Т. 1.С. 222-254.

25. Бодуэн де Куртене И.А. Разница между фонетикой и психофонетикой // Избранные работы по общему языкознанию. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. — Т. 2. С. 325-330.

26. Бодуэн де Куртене И.А. Об отношении русской письменности к русскому языку. СПб.: 1912. - 132 с.

27. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семан-тико-синтаксических задач. Вопросы психологии. 1988, № 3. — С. 70-78.

28. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетентности школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Москва — Воронеж: 2002. — 288 с.

29. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Вып. 1., Известия АПН РСФСР. 1946. С. 14-15.

30. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР — 1951. — Вып. 36.

31. Бондаренко С.М. Урок-творчество учителя. Серия «Педагогика и психология». «Знание», № 3, 1974.

32. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1998. 431 с.

33. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 240 с.

34. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. — М.: 1981. 224 с.

35. Брой М. Информатика. Основополагающее введение: В 4-х ч. Ч. 1. Пер. с нем. -М.: Диалог-МИФИ, 1996.-299 с.

36. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 44.

37. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. // Начальная школа. — 2002, №1 — С. 90.

38. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. // Программа // Программно-методические материалы. М.: Дрофа. - 2001. - С. 214-244.

39. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихоло-гической диагностики: Практическое руководство. СПб.: Стройлеспечать. — 1997. 400 с.

40. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003.№1. - С.8-14.

41. Ветвицкий В. Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо: Факультативный курс. М.: Просвещение, 1974. - 127 с.

42. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Мат-лы I Межд. Конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Изд-во МСГИ, 2004.-296 с.

43. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования. Избранные работы по русскому языку. — М.: 1959. С. 123.

44. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). Изд. 3. -М.: 1977.-С. 45-47.

45. Винокур Г.О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии. Труды МИФ ЛИ, т. 5. — М.: 1939. — С. 165.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: 1934. - 502 с.

47. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: 1956. — С. 36.

48. Выготский JI.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 500-507.

49. Выготский Л.С. Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196.

50. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Антология гуманной педагогики. М.: Изд-во Шалвы Амонашвили, 1996. - 222 с.

51. Гальперин П.Я. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. № 5. С. 61-72.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Шороховой B.B. М.: 1966. - С. 236-278.

53. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: 1974. - 99 с.

54. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР. - 1960. - С.4-7.

55. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи // Формирование у ребенка грамматического строя русскою языка-М.: Наука, 1961. С. 312-327.

56. Гвоздев А. Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. С. 96- 109.

57. Гильбух Г.Ю. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. — АПН Украины. Ин-т психологии. Науч.-практич. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение». — 1993.-С. 67.

58. Глазков A.B. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования. М.: Издательство Московского Культорологического лицея. Учёные записки Московского Культорологического лицея . №1, 1999(7). - 121 с.

59. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 352 с.

60. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения термина / Вестник московского университета, Филология, 1972, №5. 49 с.

61. Голубева Э.А. Способности, личность, индивидуальность. — Дубна.: Феникс, 2005.-512 с.

62. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. — М.: Едиториал УРСС, 2004.- 160 с.

63. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка. Вопросы психологии. 1983, № 4. 137-142 с.

64. Граник Г.Г., Концевая JI.A., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. УССР. 1988. - №12. - С.7.

65. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

66. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований. 2001. - 320 с.

67. Грудёнов Я.И. Изучение определений, аксиом, теорем. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 95 с.

68. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников // Дефектология, 1981, №3. С. 32-37.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 149 с.

70. Даниленко В.П. О терминологическом словообразовании. //Вопросы языкознания, 1973, №4. 76-85 с.

71. Деглин В.Л. Лекции о функциональной асимметрии мозга человека. — Амстердам — Киев: Женевская инициатива в психиатрии, 1996. 156 с.

72. Доброхотова Т.А., Брагина И.Н. Загадки неправорукого меньшинства человечества. // Вопросы философии. 1980. N1 С. 124-134.

73. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии. 1984. №4. 126 с.

74. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Педагогика, 1973. — 150 с.

75. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. СПб.: Речь, 2005. — 180 с.

76. Ершов А.П., Кушниренко А.Г., Лебедев Т.В. Основы информатики и вычислительной техники. Проблемный учебник для средних учебных заведений / Под ред. А.П. Ершова. М.: Просвещение, 1988. — С. 67.

77. Ершов А.П., Звенигородский Т.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепции, состояния, перспектива) // Информатика и образованияе. 1995. -№1.-С. 3-19.

78. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

79. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. Язык. Речь. Творчество. -М.: Лабиринт, 1998. С. 183-319.

80. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. — М.: Просвещение, 1965. 162 с.

81. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

82. Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. М.: Просвещение, 1977 — 361 с.

83. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. М.: Академия, 2005. — 256 с.

84. Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С., Костенко Ф.Д., Матвеева А.Н. Русский язык: Учеб. для 2 кл. трехлет. нач. шк — 24-е изд. — М.: Просвещение, 1998.-207 с.

85. Зальцман А.Г. Изучение функциональной асимметрии полушарий мозга методом латеральных тахистоскопических предъявлений. // Новые методы ней-ропсихол. иссл. — М.: 1989.

86. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

87. Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Учебно-методическое пособие для психологов, учителей и родителей. М.: Генезис, 2007.-40 с.

88. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык в начальной школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2000. - 112 с.

89. Земцова Л.И. Развитие мотивации учащихся при изучении курса «Основы информатики» Вопросы психологии. №4, 1987. - С. 51.

90. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 432 с.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для высш. учеб. завед. -М.: Университетская книга: Логос, 2008.-383 с.

92. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1987.- 109 с.

93. Зиндер Л. Р. Общая фонетика и избранные статьи: Учеб. Пособие для студ. филол. фак. высш. учебн. раведений // 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2007. -576 с.

94. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1977.-229 с.

95. Иванова В.Ф. Современный русский язык: Графика и орфография. М.: Просвещение, 1966.— 255 с.

96. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1982.- 175 с.

97. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991.-201 с.

98. Ильин E.H. Пути к ученику: как разбудить учителя-словесника: Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - С. 18.

99. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. -С. 212-214.

100. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

101. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Академия, 1986. - 200 с.

102. Калмыкова З.И. Работа со школьниками, имеющими временные задержки психического развития. -М.: 1981. — 18 с.

103. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004 -432 с.

104. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. — Рига: Эксперимент, 2002. 72 с.

105. Кампанадзе JI.A. Взаимодействие терминологической и общеупотребительной лексики // Развитие лексики современного русского языка. М.: Наука, 1965.-34 с.

106. Канарская О.В. Инновационное обучение русскому языку: Учеб. пособие к спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. — С. 78.

107. Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила. Язык, речь и речевая деятельность. // Язык и речевая деятельность. — М.: 1998. Т. 1. -С. 31-40.

108. Ковалёв В. И. Задачи по этимологии// «Русский язык» №1. 2005. С. 3245.

109. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисгра-фических и дизорфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи // Патология речи. СПб.: Образование, 1992. - С. 98-102.

110. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова М.: Наука 1969.- С. 220.

111. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. - С. 158-160.

112. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга // Вопросы психологии. 1990. №2.-С. 110-116.

113. Констандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. — М.: Наука, — 1983. — С. 170.

114. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. РПА, 1997.-124 с.

115. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение - 1974. - 304 с.

116. Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Сизова Э.Я., Храковская М. Г. Об изучении дизорфографии у школьников // XV съезд отоларингологов России. СПб.: 1995.-Т. 2. С. 525-530.

117. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. М.: 1986.-С. 19.

118. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии: Орфография и ее отношение к фонетике и фонологии. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1981. - С. 96-111.

119. Кузьмина Т. В. Способы маркирования мягкости согласных на письме детьми до начала школьного обучения // Речевая деятельность в норме и патологии. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. - С. 79-82.

120. Куропаткина Т.И. Формирование орфографических навыков на основе углублённого изучения морфемики. Автореф. дис. канд. пед. наук: спец.: 13.00.02/ Т.И. Куропаткина; Самарский государственный педагогический университет. М.: 2006. - 42 с.

121. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. — М.: Просвещение, 1973. С. 67-69.

122. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. — М.: Дрофа, 2001.- 128 с.

123. Лайло В.В. Изучение алфавита и развитие восприятия. — М.: Дрофа, 2000. -64 с.

124. Лайло B.B. Повышение грамотности и развитие мышления. М.: Дрофа, 2001.-96 с.

125. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. -М.: 1998.-224 с.

126. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М.: Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с.

127. Лалаева Р.И., Сятка-Высоцка Г. Виды дисграфий у детей с церебральным параличом // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 82-89.

128. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб., 1999. - С. 24.

129. Левина P.E. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития. // Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. М.: 1950. - С. 66-74.

130. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания / Отв. ред. В. М. Жирмунский. — М.: Наука, 1964. — С. 70-79.

131. Леонтьев А.Н. К теории развития психики. М.: 1974. - С. 87-95.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

133. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

134. Лингвистическая энциклопедия. / Под редакцией Ю.Н. Караулова, 1998. — С. 267.

135. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. — СПб.: 2004.- 208 с.

136. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. -М.: Просвещение, 1989. — 528 с.

137. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: 1989. - С. 59.

138. Лукашенко И.Н. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Киев: 1983.-22 с.

139. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-84 с.

140. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психологических процессов. Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М.: 1959.

141. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: 1975. — 252 с.

142. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 412 с.

143. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.

144. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе // Под ред. М.В. Журжиной. 2-е изд., - М.: Прометей. 1988. - 90 с.

145. Львов М.Р. Основы теории речи: учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. —248 с.

146. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. Заведений // М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

147. Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная модель на уроках русского языка. -М.: 2001. 126 с.

148. Львова С.И. Русская орфография: Самоучитель. М.: Мнемозина, 2005. -176 с.

149. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 150 с.

150. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. — М.: 1996.-С. 25-27.

151. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. С 134-142.

152. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы в социальной индентификации и интерпретации говорящего: дис. . д-ра психол. наук //В.Х. Манеров. Д.: 1993. - 457 с.

153. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

154. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: 1990.- 192 с.

155. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

156. Матюхина М.В. Обучение и развитие младших школьников. М.: 1990.

157. МейеровВ. Ф. Типология буквенных орфограмм. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1988. — 277 с.

158. Менчинская H.A. Психология обучения орфографии. — M.: 1955. С. 56. 160. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: 1989.-С. 87.

159. Меттус В.Е., Литвина A.B., Турта О.С., Бурина Е.Д., Иванова Т.А., Иванова О.В., Конюхова Е.В. Логопедические занятия со школьниками. СПб.: КАРО, 2006.- 112 с.

160. Микадзе Ю.В. Участие левого и правого полушария в переработке и сохранении вербальной информации // Взаимоотношение полушарий мозга. -Тбилиси: 1982.-С. 3-5.

161. Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: 1979. — С. 4-7.

162. Мисаренко Г.Г. Дидактические условия предупреждения неуспешности детей риска в учении (на материале русского языка): Дис. канд. пед. наук. -М.: 1991.-С. 123-125.

163. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. — М.: Академия, 2004. — 336 с.

164. Морева H.A. Современная технология учебного занятия. — М.: Просвещение, 2007.- 158 с.

165. Наследов А.Д, Математические методы психологического исследования. СПб.: Речь, 2004. - С. 329-347.

166. Наследов А.Д., Защиринская О.В. Психология общения младших школьников: психодиагностика. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 86-90.

167. Никитина Е.И., Уроки развития речи: К учебнику: Русская речь. Развитие речи. 5 класс. М.: Дрофа, 2005. — 208 с.

168. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. — М.: Издательство «Эгвес», 2005. С. 124-164.

169. Норманн Б.Н. Русский язык в задачах и ответах. — Минск: ООО «Новое знание», 2004. 76 с.

170. Овчинникова И.Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника. Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: Материалы научно-практической конференции. Пермь: 1998. — С. 28-43.

171. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Советская Энциклопедия; Издание 10-е., 1973. - 848 с.

172. Орлов А.Б. Мотивы учения у школьников. // Вопросы психологии. 1980. N1.-C. 34.

173. Орлова A.M. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка». Вопросы психологии. 1955. № 5. С. 3-8.

174. Орфография и русский язык. Под ред. И.С. Ильинской. М.: Наука 1966.- 135 с.

175. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольника. М.: Медицина, 1996.-289 с.

176. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. — 240 с.

177. Павлова Н. П. Отражение морфологического принципа в письме дошкольников // Проблемы детской речи — 1998: Доклады Всероссийской науч. конф. / Ред.-сост. Р. Л. Смулаковская. Череповец: Изд-во Череповецкого гос. ун-та, 1998.-С. 56-59.

178. Панов М.В. Фонетика. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография // Современный русский язык // Под ред. В.А. Белошапковой. М.: 1989.-С. 40-164.

179. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб.: Союз, 2001.-240 с.

180. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. 128 с.

181. Педагогика: Учебное пособие // Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1993 608 с.

182. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Звягинцев В.А. История языкознания XIX и XX вв. в очерках и извлечениях. -М.: 1960. 4.2. - С. 231-242.

183. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М.: Педагогика, 1994. 526 с.

184. Покровский М.М. Семасиологические исследования в области древних языков. // М.М. Покровский. Избранные работы по языкознанию. М.: 1959. С. 48-53

185. Подшибякина H.A. Этимологический анализ как средство повышения интереса учащихся IV-VI классов к урокам русского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02.-М.: 1985.- 16 с.

186. Полякова A.B. Русский язык в начальных классах. Методические рекомендации. М.: Просвещение, 2002.

187. Поникарова В.Н., Котляр Л.Я. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников. Каталог электронных вариантов изданий ЧТУ. — 2004.

188. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // В кн.: Принцип развития в психологии. М.: 1978. 63-80 с.

189. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике, т. I II. - М.: 1958.

190. Потиха З.А., Розенталь Д. Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 128 с.

191. Правила русской орфографии и пунктуации. — М.: Учпедгиз, 1956. 176 с.

192. Практикум по возрастной психологии: // Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

193. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. — СПб.: 1993. -24 с.

194. Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: СПГУПМ, 2000. - С. 25-34.

195. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.: 2001. - 63 с.

196. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: КАРО, 2006.-С. 5.

197. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа/ Сост. Л.А. Вохмянина. — М.: Дрофа, 2001. 320 с.

198. Пучинская Л.М., Вятлева O.A., Сунгурова Т.А. Леворукость у детей и подростков. М.: 1987. - С. 37-46.

199. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1996. — С. 45-48.

200. Рамзаева Т.Г. Совершенствование содержания и структуры учебника русского языка// Начальная школа. 1996. - № 2. - С. 13-20.

201. Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. СПб.: 2004. - С. 69-72.

202. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». Вып. 1.-М.: Дека, 1997. С. 26-42.

203. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1960.-С. 31.

204. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: 1985. - С. 87.

205. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. - 705 с.

206. Русский язык: Энциклопедия. Под ред. Караулова Ю.Н. — М.: 1998. С. 574-575.

207. Сабурова Г.Г. Языковой вариант методики диагностики обучаемости. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: 1975. — С. 94111.

208. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (На материале лонгитюд. исслед. школьников разного типа): Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01, Пермь, 1998. 207 с.

209. Селезнева JI. Б. Графема и орфограмма в современном русском языке // Русский язык в школе. 1981 а. - № 5. - С. 45-52.

210. Селезнева JI. Б. Русское правописание (Задачи, алгоритмы, упражнения): Учеб. пособ. М.: Высшая школа, 1997. - 207 с.

211. Семенович A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей.-М.: МГУ, 1991.-312 с.

212. Сизова Э.Я., Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Храковская М.Г. Изучение дизорфографии у школьников. Материалы XV съезда Всероссийского съезда отоларингологов 25-29 сентября 1995 г. т. 2. СПб.: 1995. - 521-525 с.

213. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: МГУ, 1985.-С. 89.

214. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления // Из истории педагогической мысли в России 1941-1985 гг.). М.: 1993. - 153 с.

215. Скобликова Е. С. Русская графика: Цикл лекций по курсу «Современный русский язык». Куйбышев: Изд-во Саратовского ун-та, 1974. — 54 с.

216. Скороход JI. К. Словарная работа русского языка. — М.: 1990. — С. 67.

217. Слинкина И.Н. Педагогические программные средства, используемые на уроках информатики в начальной школе. Шадринский государственный педагогический институт, 2004. — С. 43.

218. Смирницкий А.И. Лексическое и грамматическое в слове. — В кн.: Вопросы грамматического строя. М.: 1955. — С.35-38.

219. Соболева О.Л. Ассоциативный алгоритм. // Школьный психолог. №35, 2000.-С. 15.

220. Соловейчик М.С. Совершенствование речевой деятельности младших школьников. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.-С. 16-19.

221. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 классов. -М.: Ассоциация 21 век, 2005. 144 с.

222. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. — 1916. — С. 103.

223. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983. - С. 90-95.

224. Талызина Н.ф) Управление процессом усвоения знаний. — М.: 1975. С. 9.

225. Тараканова А. А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 СПб.: 2001.-С. 134-168.

226. Теплов Б.М. Способность и одарённость. Проблемы индивидуальных различий. М.: 1961. - С. 9-38.

227. Текучёв А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме. Для средней школы. М.: 1976. — С. 46.

228. Трахтенброт Б.А. Алгоритмы и машинное решение задач. Издание второе под ред. С. В. Яблонского. М.: Гос. изд-во физ.-мат. лит-ры. - 1960. - С. 17.

229. Тулькибаева Н. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧТПУ, 2000. - 239 с.

230. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы// Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титова Т.А. Теория речевой деятельности. Хрестоматия. СПб.: 2000. - С. 34-51.

231. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка// Пед. соч.: В 6 т. — М.: 1989.-Т. 2. С. 156-163.

232. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову»// Пед. соч.: В 6т. — М.: 1989.-Т. 1. С. 178-182.

233. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: 1984. — 23 с.

234. Филимоненко Ю.В. Руководство к методике исследования интеллекта Д. Векслера (WISC). Адаптированный вариант // Ю.В. Филимоненко, В.Н. Тимофеев. СПб.: Иматон, 1994. - 94 с.

235. Филичева Т.Б., Чевелёва H.A., Чиркина Г.В, Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989. 222 с.

236. Фишман М.Н. Функциональная специализация полушарий у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия, — М.: Научный мир, 2004. — С. 630-635 с.

237. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М.: МГУП, 1956. - 379-382 с.

238. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. — М.: Айрис-Пресс, 2007.- 176 с.

239. Фрумкина P.M. Психолингвистика. — М.: Академия, 2001. — С. 146-181.

240. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М.: 1995. — 304 с.

241. Цветкова J1.C. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: ИПП., НПО «МОДЭК», 1996. - 64 с.

242. Цветкова JI.C. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. -М.: Юристъ, 1997. — 256 с.

243. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: 2000.-С. 55-59.

244. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб.: 1997. 192 с.

245. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. — М.: ВЛА-ДОС, 2000. 240 с.

246. Чиркина Г.В. Состояние теории и практики устранения нарушений письма и чтения у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. -М.: МСГИ, 2004. С. 8-13.

247. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

248. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М.: 1987. - С. 23.

249. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. М.: 1995. - 96 с.

250. Шипицина JI.M. Нейропсихологическое исследование детей с проблемами в развитии. // Дефектология, 1999, №1.

251. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка (2500 наиболее употребительных слов). — Таллин: 1963. — 262 с.

252. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — JL: Наука, 1974. 428 с.

253. Щерба JI.B. Теория русского письма. Д.: Наука. 1983. — 134 с.

254. Шкатова Л.А. Подумай и ответь: Занимательные задачи по русскому языку: Кн. для учащихся 5-7 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989. — С. 9-10.

255. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. — 1995. № 2. - С. 43.

256. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебн. пособие для вузов // Щукин А.Н. М.: Высш. шк., 2003. — 334 с.

257. Щукина Н.В. Диагностическое значение нейрофизиологических показателей у детей с нарушениями социальной адаптации // Социальная адаптация: нарушение поведения у детей и подростков. — М.: 1996. С. 175-176.

258. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна Д.И. -М. Воронеж: 1997. С. 239-284.

259. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 159-164.

260. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: 1998. - С. 103-112.

261. Юрьева Н.М., Словообразование в онтогенезе // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. М.: Лабиринт, 2004. - С. 182.

262. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детьми с тяжёлыми нарушениями речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994. - С. 45-47.

263. Ярёменко Б.Р., Ярёменко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Салит-Медкнига. 2002. - 128 с.

264. Яссман A.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «ИНФРА-М», 1999.-256 с.

265. Ястребова A.B. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразоваIтельных школ. М.: Аркти, 1997. — 214 с.

266. Яскжова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. СПб.: 1997. - С. 18-41.

267. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

268. Бартенева Л.1. Мовленнева готовшсть семиршчок 13 НЗНМ до засвоения норм правопису // Дефектолопя. 2000 - №1. - С.34-38.

269. Бартенева Л.1. Норматива! показники мовленнево1 готовност! дошкшьниюв до овлодшия нормами правопису // Дефектолопя. 2002. - №4.

270. Бартенева Л.1. Формувания орфограф1чно1 навички у дошкшьниюв i3 НЗНМ // Дефектолопя. 2003. - №2. - С. 37-39.

271. Бартенева Л., Парасоцький О. До питания подолання дизорфографш у молодших школяр1в з НЗНМ // Теор1я i практика сучасно1 логопедп: зб1рпик наукових праць. — 2000. Випуск 2.

272. Dufva H., Lahteenmaki M. What people know about language: A dialogical view//Zeitschrift fiier Fremdsprachenforschung, №7 (2), 1996. 123 p.

273. Berko J.G., Ratner N.B. Psycholinguistics. New Jork, 1993. - 229 p.

274. Gombert J.E. Metalinguistic Development, New Jork,, 1992 P. 2-18.

275. Hawkins E. Awareness of language: An Infoduction. Cambridge, 1984

276. Raven J. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. J. jf Educat. Measurement. 1989. V. 26. P. 1-16.

277. Leaning to Read and Write: A Cross-Linguistic Perspective / Ed. by M. Hams, G. Hatano. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. — 229 p.

278. Kqdzielawa D. Czynnosc rozumienia mowy. Analiza neuropsychologiczna.

279. Wroclaw-Warszawa: Ossolineum, 1983. — 127 p.

280. Milewski S. Lingwistyczne i dydaktyczne aspekty analizy fonemowej. — Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sklodowskiej, 1999. — 233 p.

281. Rotenberg V.S. Richness against freedom: two hunctions and the problem ofcreativity//European Journal for High Ability. 1993. V. 4. 11-19 p.

282. Sperry R.W. Brain bisection and consciousness// Brain and Consciousness Experience/ J. Eccles (ed.). N.Y.-Springer-Yerlag, 1966. 236-239 p.

283. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions. Genetic Psychol. Monograph. 1981. V. 104. P. 237-301.

284. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multifactor theory of styles and their relationship to cognition and affect. J. of Personality. 1978. V. 46 (3). P. 474-505.

285. Wender P. The minimal brain dysfunction in children// J. nerv. ment. Dis. -1972.-Vol. 155,N 1.-P. 55-71.

286. Zajons R.B. Feeling and thinking: Preferences need no inferences. Amer. Psychologist. 1980. V.35. P. 151-175.