автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования произвольности в общении у детей дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования произвольности в общении у детей дошкольного возраста"

Г" . О О /4

10ССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИССВДОВАТЫЬСИШ ЦЕНТР СЕМШ И ДКТСТНА. ИНСТИТУТ РАЗШТИЯ ЛИЧНОСТИ

На правах рукописи

Пуртова Татра Васильевна

1ЩАТОШЧЕШЕ УСЛОШЯ ФОРЖРОВАШЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В ОВД2ШШ У ДЕГЕИ ДОШКОШЮГО ВОЗРАСТА

13.00.01. - теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Исследовательском Центре семьи и детства Института развития личности РАО.

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник ¿¡.В.КРАВЦОВА. Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Т.А.РЕПИНА, кандидат педагогических н. ./к, старший научный сотрудник А.Д.ШАТОВА.

Ведущее учреждение: Московский педагогический государственный университет им.В.И.Ленина, кафедра дошкольной педагогики. ,

Защита состоится 9 декабря 1993 г. в часов на

заседании Специализированного совета К 018.04.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском Центре .семьи и детства Института развития личности РАО-оо адресу: 113035, г.Москва, ул.Осипенко, 21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского Центра семьи и детства Института развития личности РАО.

Автореферат разослан " " 1993 г.

Ученый секретарь

Специализированного совета,

кандидат психологических

наук В.В.Холмовская

С самого рождения человек вступает в отношения с окружающими лвдьми. Без общения не может сформироваться его психика. При недостаточной общении ребенка наблвдаетсн задержка умственного и физического'развития, увеличивается склонность к заболеваниям. Как огмечавт ведущие отечественные психологи, "общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе". (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, 1974, с.31) Великий гуманист , Антуан де Сенг-Экзюпери рассматривал человеческое общение как единственную роскошь, которую могут себе позволить лодв в этой жизни. Но общение - это не роскошь, а объективная необходимость человеческого бытия.

В концепции дошкольного воспитания, разработанной сотрудниками НИИ дошкольного воспитания АЛИ СССР, определено место общения в образовательной работе дошкольных учреждений; "Культивирование общения в г^уиле детского сада - одна из важнейших целей и основных средств воспитания". Вместе с тем

I

многими теоретиками и практиками дошкольного воспитания отмечается тот факт, что современные дета не умеют общаться, что им очень трудно договориться'друг с другом, что они испытывают значительные трудности при организации совместной деятельности. Такое положение дел с общением оказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может понять другого), на одностороннем восприятии взрослого и, в конечном счете, на психологической подготовке детей к школе.

Коммуникативные умения закладываются в раннем детстве. Все, что ребенок научился воспринимать и осознавать, вознщс-ло в общении со взрослыми, а позже с детьми. Опыт общения и совместная деятельность - это тог фундамент, на котором надстраивается все здание дальнейшего психического развития. Проблемы общения привлекают все большее внимание исследователей различных специальностей: философов (В.С.Виблер, А.С.Арсеньев, Ф.Т.Михайлов и др.), социологов (Б.Д.Паршин, И.С.Кон и др.), психолингвистов (А.А.Леонтьев), психологов (А.А.Бодалев, A.B.Запорожец, М.И.Лисина и др.). Изучение общения и его различных аспектов имеет длительную историю в современной педагогике и психологии. Вместе с тем, многие данные имеют противоречивый характер, плохо согласуются друг с другом, оставляют целый ряд нерешенных вопросов. Одним из наиболее дискуссионных является вопрос о том, что именно представляет собой общение. Так, согласно философской концепции К.Маркса, общение понимается в предельно широком смысле как основание любой совместной и даже индивидуальной деятельности человека. Такое понимание общенуя развивается в трудах Л.С.Выготского, Ф.Т.Михайлова, А.С.Арсеньева, А.В.Толстых, Е.Е.Кравцовой и др. М.И.Лисина и- ее сотрудники предлагают рассматривать общение как особую деятельность. Аналогичный подход можно найти и в исследованиях Т.А.Решшой, А.А.Рояк и др.

Если проанализировать существуюцие подходы с точки зрения культурно-исторической концепции, в русле которой проводится данное Исследование, то можно сказать, что одних не-

следователей больше интересует непроизвольное, непосредст-ьешюь) обитаю (общение как особая деятельность), другие делают предметом своего изучения произвольные, опосредованные форш общения.

[Ли считаем, что человеку присущи обе форш обтеши, как непосредственное, непроизвольное, так и опосредованное, произвольное. При этой нам представляется,, что произвольные формы общения более ваяны для психического развития ребенка, несмотря на то, что в онтогенезе они появляются позже, чем непосредственное общение лалша с другиш лвдьми. Произвола ное общение ребенка со взрослым и сверстниками, возникнув, делает непроизвольное общение "культурным", осознанным для малыша. Если до появления произвольности в общении общение было включено в другие виды деятельности, то затем, когда ребенок научается подчинять свое общение определенным законам, нормам, правилам, в частности, законам и правилам той деятельности, которую ребенок осуществляет совместно с другими лвдьми, то качественно меняется и его общение как самостоятельная деятельность. Можно даже сказать, что общение как особая деятельность в чистом вида возможно лишь после того, как ребенок освоит произвольные формы общения.

Гипотеза исследования: педагогическими условиями развития произвольности в общении являются:

I. Сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, отЕечаыцнх специфике психологического возраста.

2. Организация совместной Продуктивной деятельности детей и взрослого, где конечный продукт будет для ребешса наглядной оценкой успешности его .взаимодействия с другими лодьми.

3. Использование адекватных возрасту игровых форм активности ребенка.

Цель' исследования - определить условия, способствующие развитию произвольности в общении у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогическую основу ориентации детей дошкольного возраста на индивидуальные и коллективные (со взрослым и сверстником) виды деятельности.

2. Определить псюсолого-педагогические требования к продукту совместной деятельности детей для всех возрастных групп. .

3. Выявить специфические формы и виды игр для детей от трех до семи'лет.

4. Установить оптимальный вид и форму заданий, способ- • ствующих развитию произвольности в общении.

Методологической основой исследования является^ экспериментально-генетический метод Л.С.Выготского, включащий в себя педагогические наблодения, 'констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, работу с родителями и воспитателями. . ~ ■

Новизна исследования состоит в том, что впервые установлены педагогические условия, способствукщие развитию

произвольности в общении, рассмотрена организация продуктивной деятельности в дошкольном возрасте с точки зрения формирования произвольных форм общения, использовано сочетание

»

разных видов индивидуальных и коллективных деятильностей ребенка с окружающими.'

Теоретическое значение. Исследование позволило установить роль индивидуальной деятельности ребенка для формирования произвольности в общении. Результаты, полученные в исследовании, позволяют раскрыть значение разных видов игры для формирования произвольности в ойцении. £ работе вшшлена и обоснована логика изменения общенческих позиций в совместной деятельности детей дошкольного возраста.

Практическое значение. В исследовании предложена методика организации продуктивной и трудовой деятельности, способствующая развитию произвольных форм общения у детей дошкольного возраста.- 11а основании результатов исследования созданы практические рекомендации родителям и воспитателям.

Объект исследования - дети дошкольного возраста от трех до семи лет.

Предмет исследования - общение и совместная деятельность детей, дошкольного возраста. '•

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории формирования личности и на Ученом Совете ШЕ дошкольного воспитания АПН СССР, на научно-практических конференциях Красноярского государственного педагогического института, на заседаниях лаборатории психодидактики Психологического инсти-

тут РАО. Материалы исследования использовались при чтении лекций по детской психологии и дошкольной педагопжо для студентов Красноярского государственного педагогического института, для студентов МГЗПИ,- для практических работников в Ростовском и Московском Ш. Результаты исследования учитывались при'разработке экспериментальной программы "Золотой ключик".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные впервые возникающие формы и виды'общения ребенка со сверстниками цроизводны от $орм и видов общения ребенка со взрослым.

2. Эффективным средством формирования произвольности в общении является такая продуктивная деятельность, где про- . дукт выполняет функцию наглядной оценки успешности взаимодействия ребенка с другим;; лвдьми.

3. Непременным условием организации совместной деятельности и лежащего в ее основе произвольного общения является сформированная индивидуальная деятельность ребенка.

4. В дошкольном возрасте' ребенок овладевает в определенной логике и преемственности разными позициями в общении: ребенок "над" партнером', ребенок "подчинен" партнеру и ребенок "на равных" с партнером.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием разнообразных взаимодополпительных методик, участием в исследовании большого количества детей всех дошкольных возрастов, статистической обработкой и качественным анализом результатов эксперимента.

а

Структура. Диссертация состоит из введения, трех глав и заклвчешш, списка литературы, содернащего 139 наименований, из них 10 на иностранном языке. <

Содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, новизна, выдвигается гипотеза и задачи исследования,

В первой главе диссертации "Проблема общения в современной педагогике и психологии" проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблемам общения и приводятся некоторые результаты экспериментального изучения общения в дошкольном возрасте.

Критический обзор литературы по данной проблеме, анализ разных точек зрения по вопросу определения содержания понятия общения позволили придти к выводу о том, что есть две глобальные формы общения: непроизвольное, непосредственное и произвольное, опосредованное. Произвольные формы общения обы-что появляются у детей после "кризиса 7. лет" и являются своеобразным итогом психического развития ребенка в дошкольном возрасте. (Е.И.Кравцова, 1381)

Вместе с том, следует признать, что произвольные формы общения возникают в более младших дошкольных возрастах в ; рамках совместной деятельности. Это общение уже не непосредственное, оно подчинено определенным законам, нормам, правила!,1, но и произвольным его в полном объеме назвать нельзя. Ми назвали эту стадию развития произвольного общения развитием произвольности в общешм.

В своем исследовании мы придерживались теоретической позиции, согласно которой человеку присущи как непосредственное, непроизвольное общение (общение как особая деятельность), так и опосредованное, произвольное общеш!е (общение как основание любой деятельности). Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым к сверстниками делает непроизвольное общение "культурным", осознанным. Если до появления произвольности в общении само общение было включено в другие виды деятельности, го затем, когда ребенок обретает способность подчинять свое общение определенным правилам, в частности законам и правилам той деятельности, которую он осуществляет совместно с другими лвдьш, то качественно меняется и его общение как особая деятельность. Конечно,.произвольные формы общения и произвольность в общении это разные вещи. Вместе с тем, если не создать необходимых условий для возникновения произвольности в общении, то это неблагоприятно' скажется на развитии всех .форм общения у ребенка.

Опираясь на работы психологов и педагогов (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д.В'.Мендаерицкая, А.П.Усова, Н.А.Короткова и др.), мы выявили два основных условия формирования произвольности в общении. Первое условие связано с организацией совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстниками. Второе условие предполагает такой продукт совместной деятельности, который обеспечивает^наглядную оценку успешности взаимодействия ребенка о другими лвдьш.

Целенаправленная организация совместной деятельности ребенка с окружающими требует рассмотрешш проблемы построения

взаимоотношений ребенка со взрослим. Анализ психолого-педагогической литературы по этой проблеме показал, что, во-пер впх, общение ребенка со взрослым неоднородно, ив нем по мере развития взрослый реализует различные общенческие позиции, и, во-вторых, общение и совместная деятельность ребенка о другим! детьми непосредственно зависят от взрослого. Помимо этого, как показано в ряде исследований (А.И.Сильвестру, 1970, О.А.Сафронова, 1991 и др.), особое значение для осознания совместности деятельности и развития ледащих в ее осно ве произвольных форм общения имеет индивидуальная деятельность ребенка.

Изучению взаимосвязи индивидуальной и коллективной деятельности, логики смены общенческих позиций и особенности продукта совместной деятельности была посвящена констатирующая часть нашего исследования, описанная во второй главе диссертации "Диагностика развития общенческих позиций ребенка в индивидуальной и коллективной деятельности". Ломимо перечисленных,в ней решался также вопрос об игровой деятельности, о ее роли и мосте в процессе развития произвольности в. общении, о значении разных видов игр для произвольных.форм общения.

Для решения этих задач нами была специально разработана система диагностических заданий, которая, <з одной стороны/ позволяла получить возрастные особенности общенческих позиций ребенка, преобладание индивидуальной или коллективной деятельности, преимущество общения со взрослым или сверстником, а с другой стороны, давала картину развития этих отношений внутр! возрастного периода.

Задание К I "Раздай фигуры" направлено на'выявление преимущественного типа отношений детей в разных возрастных грушах между ребенком и взрослым в условиях "свободного выбора". Детям предлагалось 12 разноцветных геометрических фигур (по 4 круга, 4 прямоугольника, 4 треугольника красного, желтого, синего, зеленого цветов). Экспериментатор говорил: "Посмотри, какие красивые фигуры. Давай поиграем с тобой. Ты раздавай фигуры. Какие хочешь - себе возьми, какие хочешь - мне отдай. А я пока немного поработаю (веселый делал вид, что пишет, думает, чем-то озабочен). Как раздашь, так меня и зови. Будем играть с тобой!" Мы Предполагали, что по тому, как дети выполняют задание, можно выделить: на кого ориентируется ребенок. Если на взрослого, то он ему должен отдать большее число фигур. Если на себя, то соответственно больше фигур взять себе.

Задание № 2 "Дорсснса" направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и взрослым. После выполнения ребенком задания № I "Раздай,фигуры" у взрослого и ребенка было разное количество фигур: у кого-то из них больше, у кого-то меньше. Взрослый говорил: "Давай выложим из фигур дорожку'. Ты свою дорожку, а я свою. Потом посмотрим, у кого какая получилась". Взрослый начинал строить свою дорожу.

Задание Л 3 "Цветок" направлено на выявление преимущественного типа отношений, ребенка и взрослого. У взрослого и ребенка определенное количество фигур, которые они имеют после первого 'задания. Второе задание не должно, по нашим

предположениям, повлиять на количество фигур у взрослого и ребенка. Экспериментатор: "А теперь давай вылозшм из фигур цветочек. Ш;шо один, можно ьшого. Сколько хочешь. Разные шано цветочки вилашть. Йотом посмотрим, у кого какой цветочек получился".

Взрослый вел себя по-разному: сидел и смотрел на фигуры, сгрсил, разрушал постройку, думал, делал хороший образец и т.д. Ребенок по-разному мог вес*и себя, выбирая любое из предложенных взрослил условий. Задание № 3 "Цветок" отличалось от задания .!ё 2 "Доралса" степень» сложности.

Задание & 4 "Червячок" направлено на выявление преимущественного типа отношений ребенка и взрослого. У взрослого и ребенка определенное количество фигур. Задание й 3 "Цветок" не должно1 повлиять на' количество фигур у взрослого и ребенка. Экспериментатор продолжал (все задания шли с небольшой паузой и выглядели сплошной серией игр-заданий, бил естественный дух игры): "Давай червяка построим! А ты видел червяка? Ну такого, что в земле живет. После дойдя может вылезать из зеши и греться на солнышке. Червяки извиваются, а могут к калачиком сворачиваться. Червяки бывают разные: и .¡ушиные.и коротки^".

Предполагалось получение разных типов отношений в условиях выполнения задания & 4 "Червячок". Образ червячка совпадает с образом дорешш. Но червячка никто не рисует, о нем песен, стихов, сказок нет или очень мало в сравнении с образом до-рааш. Поэтому построение из геометрических фигур червячка мы расцениваем как дело не совсем привычное, т:;ет быть, не

совсем приятное или интересное. Но вместе с тем, есть опыт от выполнения задания № 2 "Дорожка1!, задания № 3 "Цветок". Как он проявится в выполнении ребенком задания je 4? Если мы предполагаем, что для полноценной совместной деятельности ребенка нужен опыт разных отношений, то задание В 4 "Червячок" дает такую возможность.

Задание JS 5 (игра) "Лиса и колобок" направлено на выявление преимущественного типа отношений ребенка со взрослым. В первых четырех заданиях Мы, о одной стороны, вюч-ляли преимущественную ориентацию ребенка, а с другой стороны, дали возможность детям получать опыт совместной деятельности. Пятое задание позволяло посмотреть, как изменится ориентация ребенка и кай проявится его опыт при организации совместной игры. Экспериментатор, обращаясь к ребенку, говорил: "Давай поиграем с тобой". Вот эт' пусть будет лиса (треугольник красного цвета), а это пусть будет колобок (круг желтого цвета). Ты кем хочешь быть?" (Ребенку предлагалось самому выбрать роль и взять в руки соответствующую модель). Взрослый вел игру, предлагал сшетные линии. Игра начиналась следующим образом: "Я - лиса. Я очень хочу подружиться с колобком. Колобок, колобок, где ты, приходи ко мне скорее (зовет колобка). Здравствуй, колобок. Ты знаешь, как меня зовут? (ответ) А я знаю, как тебя зовут. Как тебя зовут?" (ответ) Эти вопросы необходимы для контроля того, осознает или нет ребенок свою роль. "Давай дружить! Как же нам взяться, ведь у нас нет ручек? (Предполагалось, что дети будут придумывать разные варианты). Пошли. А давай песни петь. (...) А теперь давай

разные истории рассказывать. (...) Ой, я устала, лягу, полежу. (Предполагалось, что ребенок будет вести себя по-разному. Он мохсст повторить действия взрослого или вообще не откликнуться на них и т.д.). Хочешь в догонялки играть? (...) Кто будет убегать? Ты или я? Если я тебя догоню, то понарошку съем, договорились? А если ты меня догонишь, то ты меня понарошку съешь. (Проводятся догонялки). До свидания! Приходи еще ко мне играть. А сейчас мне. надо идти домой". (Модель "Лиса уходит" - действие ребенка).

Задание № 6 "Разделите фигуры" направлено на выявление преимущественного типа отношений мевду ребенком и сверстником. Эксперимент проводился спустя один-два дня после выполнения заданий с JS I по № 5.

Задание J5 6 "Разделите фигуры"' предполагало участие двух сверстников, партнеров. Заданна давалось'следующим образом: взрослый раскладывал на середину стола 12 геометрических фигур (те ке, что и в заданиях J£ I - № 5). Экспериментатор: ' "Вот какие разные фигуры. Играть с ниш южно. Дети, разделите мечщу собой фигуры. Какие хотите фигурки, такие себе и возьмите. А потом поиграете'.' Предполагалось, что дети и в этом задании будут вести себя по-разному. Они поставлены в условия "свободного выбора":"сколько хочу, столько себе и возьму". Опыт ребенка, который мы получили (или выявили), ■когда ребенок выполнял первые пять заданий в отношениях со взрослым, долкен каким-то образом проявиться в отношениях ребенка со сверсттжом. Мы считали, что.'есть прямая-зависим ыость опыта отношении "ребенок - взрослый" с отношением "ребенок - сверстник".

Задание № *? "Что лишнее?" направлено на выявление преимущественного типа отношений "рабенок-ребенок-сварсишк". Насколько дети способны (шш готовы) будут принять свою позицию и позицию партнера, настолько вернее, полнее они смогут выполнить задание. Мы предполагали, что ьшшлешо преимущественного типа отношений позволит получить дишше о возрастном периоде возникновения отношений ыазду ребенком и сверстником. Задание проводилось следующим об] азом. У каждого из детей были разные по количеству и цвету все те же геометрические фигуры. Экспериментатор обращался и детям: "Ребята, как сдалать так, чтобы у тебя, Сережа, были фигуры только синие и красные, а у тебя,' Слава, только желтые и золеные?"

Задание К 8 "Гори-не горл" проводилось с целью выяснения характера взаимоотношеш-й; сначала иа.зду ребенком и взрослы.:, затем между ребенком и сверстником,

Мы склонны считать, что взрослы! должен влиять на отношение ребенка к сверстнику, т.е. его косвенно обучать. Данное задание способствовало, этому проявлению. Задайте давалось одновременно двум детям, партнерам. (Дети на протяжении заданий с № 6 по $ 10 были постоянными партнерами по игровым заданиям). Взрослый предлагал детямразложить фигур™ 11а середине'стола. "Пусть фигурки будут как будто фонарики", - говорил экспериментатор. "Они как будто живые. Слушают, что я им скажу. Вот я скажу: фонарик, гори! - он зажжется. (Ьзрослый переворачивает фигурку на цветную сторон}). А сейчас сад: фонарик, не гори! - он не будет загор.-./л-ся (ие периюрачиьа-

cr). íí нам показала, как мхлго играть, а теперь вы сами поиграйте".

иг.,ч.'цше 9 "Разноцветные гирлянды" направлено на выявление OTiicuiemii; мсслпу ребенком н взрослым, ребенком и сверстником. У детей имеется разный опыт отношений, который они проявили в ход о выполнения задания. Условия данного задшпш ставили ребенка в такие рамки, когда он мог ориентироваться либо на взрослого, либо на сверстника. Задание № 9 "Разноцветные гирлянды" продолжало серию игровых заданий. Предлагая очередное задание, взрослый как бы втягивал детей (непринужденно, легко, естественно) в выполнение разных игро- • вых заданий. Взрослы'! говорил: "А теперь возьмите фонариков столько, сколько хотите, будем строить елочную гирлянду". (Взрослый здет, когда дети выберут себе фигурки). Далее экспериментатор показывает детям иллюстрацию елки с разноцветным! гирлявдаш (для уточнения, осознания детьми понятия "гирлянда"). "Вот смотрите: на картинке какая елочка нарядная. Она украшена разноцветными гирляндшли-фонариками". Взрослый только присутствовал. Дети самостоятельно строили гирлянды. Таким образом, задание ¡I 9 "Разноцветные гирлянды" отличалось от предцдуцих заданий следующим: I) ребенок мог использовать возможность общения со взрослым, обратиться к нему за помощь», попросить еще раз показать картинку и т.д.; 2) ребенок мог использовать возможность общения со сверстпи-ком (взять образец постройки, сверстника, разговоры со огл.гстну-ком, принятие каких-то советов сверстника и прочее);

Задание 16 Ю "Бегущие ( гирлякди" направлено на выявление отношений "ребенок - взрослый", "ребенок - ребенок-сверстник" .

Данное задание мы рассматриваем как итоговое, кульминационное задание. Задание "Бегущие гирлянды" показывает, в какой степени дети владеют разными типами отношений сначала со взрослым, затем со сверстником. И.как зтот опыт отношении влияет на желание (готовность) детей к совместной деятельности, Задание проводилось следующим образом. Взрослый говорил; "Вот у вас, ребята, какие красивые гирлянды получились. & ведь лампочки (огоньки) гирлянды мигают. Вы ведь видели, как на елке мигают огоньки гирлянды: то зажгутся, то погаснут, то зажгутся, то погаснут. Как будто, в догонялки играют. Поиграйте в то, словно гирлянды на елку бегут, а потом обратно с елки шиз сбегают". Дети строят свои варианты.' Взрослый предлагает посмотреть, как он играет в "бегущую гирлянду".

■ Констатирующая часть исследования позволила выявить особенности развития произвольности на кандом возрастном .этапе со взрослым и сверстником и определить необходима для этого условия. Оказалось, что развитие произвольности в общении предполагает два качествешо различных этапа. На первом у ребенка формируется полноценная индивидуальная деятельность, на втором - -совместная деятельность с разнообразными общен-ческиш позициями. Анализ полученных в констатации результатов позволил нам выявить'отдельные стадии этих этапов, которые были реализованы в формирующей части исследования,

описанной п третьей гдаье диссертации "Нормирование произ-, вольности в обцоппи у детей дошкольного возраста".

Формирование произвольности в общении представляло собой дво систсг.м снещ'.атыпк занятий для-детей младшей и средней, а тагле старше!: и подготовительной групп.

В младшем и среднем дошкольном возрасте происходит становление индивидуальной деятельности. На этой стадии ребенок постепенно переходит от общения (деятельности), в которой он не выделяет себя как суоъекта, через четкое выделение (противопоставление) себя л своей позиции позиции партнера и, наконец, к сознатслыга;.г/ построению этой позиции в совместной с партнером деятельности.

На второй стадии развития произвольности в общении преобладает совместная деятельность (старшая и подготовительная группы), которая развивается от позиции противостояния, дополнения ("над" и "под") к позиции сотрудничества ("на равных1}. Внутри калсдой из этих стадий мы смоделировали процесс разот-тая на основании данных нашего констатирующего эксперимента.

Второй момент, имеющий для нас принципиальное значение при формировании произвольности в общении, касается роли и места игры. Согласно полученным дйнным, игра запишет в данном процессе как бы центральное место, она требует уже нати-чия определенных форм общения и в конечном счете дает возможность "опроизволить" их. Поэтому В формирующем эксперименте ми организовывали вначале совместную продуктивнуп деятельность и только после этого включали различные формы игры. Однако после игры ш обязательно предлагали ребенку другое .

задания (обсуждение, продуктивную деятельность и т.н.). в которых он мог бы использовать слоиивжеся у него произвольные формы общения.

Третий.принципиальный момент касается того, иодучешюго наш факта, согласно которому у детей дошкольного возраста в начальных формах общенческая и исполнительская стороны деятельности разведены во времени. Поэтому мы старались организовать непрерывную совместную деятельность, где бы общей-' ческая сторона была обязательно реализована в следующей за ней исполнительской, предметной ее части.

Последний фактор, которым мы руководствовались при организации формирующего эксперимента, заключался в том, что произвольность в общении, согласно палящ дашшм, предполагает сознательное занятие ребенком определенной позиции в общении. Поэтому по окончании каждого этапа формирования ш пытались организовать рефлексию, анализ того, что ребенок приобрел в этом процессе. С этой целью !.ш по-разному, в зависимости от возраста, использовали продукт совместной деятельности и обращали внимание ребенка на его качества, подчеркивая совместный характер его изготовлешш.

Б исследовании принимали участие дети младшей, средней, старшей, подготовительной групп детских садов 269, 25, 227 г.Красноярска. Всего 142 человека. Дети каждой возрастной группы были подразделены на две подгруппы - экспериментальную, где проходило формирование, я контрольную, где реа-лизовывалась типовая программа обучения и иоепптшш! в детском саду.

Перед началом формирования мы продиагносцировали всех детей с помощью методики "Лабиринт", разработанной Е.Е.Кравцовой, и определили уровень развития произвольности в общении для каждого ребенка. Для формирования мк отобрали тех детей, которые обнаружили более низкие, чем их сверстники, уровни развития произвольности в общении.

Материал для формрущего эксперимента был составлен на основе диагностических заданий, использовавшихся в первой части исследования, с помощью которых был смоделирован процесс развития произвольности в общении, Для детей шедшего и среднего возраста формирующий эксперимент состоял из шестнадцати занятий, а для детей старшей и подготовительной груш из двадцати занятой. По окончании последних занятий мы определили результативность нашего формирования с помощью методики "Лабиринт", которую мы использовали с целью установле-Ш1Я уровня развития произвольности в общении. Сопоставление данных до начала и по окончании формирования показало, что произвольность в общении детей со взрослым и сверстниками качественно изьшилась в отличие от детей контрольных групп.

Анализ поведения и деятельности детей свидетельствует о том, что реализация выявленных наш условий будет способствовать развитию произвольности в общении. ' . Исследование позволяет сделать следущие выводы: I. Педагогическими условиями развития произвольности в' общении являются:

- сочетание индивидуальных и коллективных форм'деятельности, отвечающих психологической специфике возраста;

- использование адекватных возрасту шровых форм деятельности;

- такая организация совместной продуктивной деятельности, где продукт деятельности будет для ребенка наглядной

-оценкой "уопешности_его_взаиьюдейстаЕЯ~с"друташ_лады.ш;

2. Развитие произвольности в общении предполагает два

г.

этапа, на первом из которых происходит становление индивидуальной деятельности ребенка, а на втором - становление совместной деятельности с разными позициями в общении.

3. Индивидуальная деятельность в своем развитии предполагает следующие стадии:

-' деятельность ребенка с наличным материалом, где он не осознает себя субъектом этой деятельности;

- обращение ребенком внимания на другого, противопоставление себя ему, осознание себя субъектом деятельности.

' 4, Совместная деятельность ребенка как со взрослым, так и со сверстником в'своем развитии предполагает следующие стадии:

- деятельность "рядом", отсутствие четкой позиции ребенка по отношению к партнеру;

- создание общего контекста деятельности взрослым путем диалога с ребенком, рассказа и, наконец, демонстрации образца;

- самостоятельное задание ребенком контекста совместной деятельности, устойчивое удержание им ее содеркательно-сшс-ловой части.

5. Отличительной чертой произвольности в общошш является осознание ребенком своей позвдцк и иозицш партнера по совместной деятельности,■

2 2

6. Развитие произвольности в общения ребенка со взрослым, в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:

- ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную им цель;

- ребенок внешне ведет себя почти как и на первой .стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым^

- ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него еще нет способов учитывать ее в своей деятельности ;

- ребенок в .общении со взрослым переходит к активному диалогу: дети, находящиеся на этом'уровне способны дйлать "наоборот", совершать действия,'противоположные требованиям ' взрослого;

- ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в отдельных ситуациях; ' •

- дети обнаруживают относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем они способны лишь подыгрывать взрослому, строят свою позиции в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совершаемой ими деятельности;

- ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнеров.

7. Развитие произвольности в общении со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:

- ребенок не обращает внимание на сверстника;

. - ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию "над";

- ребенок начинает ориентироваться -на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем саши реализует позицию "под"; ' ,

----у-ребенка-появляется-и'начииает-доюпшровать-такой-

способ общения со сверстнике^, как соревнование;

- у ребенка возтпсает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.

8. Развитие произвольности в общении у детей дошкольного возрасте тесно связано с игровой деятельностью, яшякщей-ся важнейшим показателем и средством развития произвольного общения.

. 9, Важнейшим условием организации совместной деятельности детей дошкольного возраста является участие взрослого как в задании смысловой, так и в обеспечении исполнительской части деятельности ребенка.

10. Эффективность организованных занятий с детьми дошкольного возраста, качество получаемого в них продукта существенно зависит от уровня развития произвольности в общении ребенка с другими лвдьми.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Зормп общения детей дошкольного возраста б условия;' выполнения заданий разного типа.// Гуманизация и демократизация процесса в педвузе и школе.; - Тезисы региональной конференции 26-27 марта 1391 г., Красноярск, с.&?-59.

2. Педагогические условия формирования произвольности в общении у дошкольников.// Гуманизация воспитания и обучег, ния детей дошкольного возраста.: - Сборшщ материалов науч-ио-практической конференции 14-16 сентября 1992 г., Ровно, Х992, с.70-72.

3. Индивидуальные и коллективные формы деятельности ребенка в развитии произвольности в общении с окружающими. // Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования.: Шгериалы научно-практической конференции. -Ростов-на-Дону, 1933. • " .

4. Учите детей общаться (младший, и средний дошкольный возраст). Учите детей общаться (старший дошкольный возраст). - Дошкольное воспитание, 1994, й I (в соавторстве).

Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подписями направлять по адресу: 113035, г.Москва, ул.Осипенко, 21. Исследовательский Центр семьи и детства,Институт развития личности РАО, Специализированный совет.

А