автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Роль взрослого в становлении произвольности в старшем дошкольном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Роль взрослого в становлении произвольности в старшем дошкольном возрасте"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИС СЛЕП,ОЕЛТЕ1ЬСККЙ ИНСТИТУТ OHIlEi'í И ПЩАГОПИЕСКОИ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукоппон

УДК 159.7 ,¿/)

СИШЦАРУ Лариса Анатольевна

РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ПРСЙЗВОЛЫОСЗИ В СТАРШ.1 ДОЩОЛЫЮА-] ВОЗРАСТЕ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на српокание ученой степени кандидата психологических наук

Моокпа - 1992

Работа выполнена в Ордена Трудового Краоного Знамени Научно-и с о ле до ва те л ь ск ог.1 инотитуте общей и педагогической психологии Российской Академии образования.

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Е.О.СМИРНОВА

Официальные оппонента: доктор поихологических наук

А.С.СШВАКОВСКАЯ,

кандидат психологических наук Г.А.ЦУКЕРМАН

Ведущее учреждение: НИИ дошкольного воспитания РАО

Занята диссертации состоится в _часов на заседании специализированного Ученого Совета

К-018.03.01 при НИИ общей' и педагогической психологии.

Адрес: 103009, Москва, проспект Маркса, 20, корпус "В".

С диссертацией можно ознакомиться э библиотеке Института. Автореферат разослан

Г Г г ¿г":'; 1992 г.

- Ученый секретарь специализированного совета,

кандидат психологических наук Т.Н.БОРКОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТИ

Актуальность томн исследования. Развитие произвольности является одной из главных и центральных линий развития лично-, ста ребенка. Соглаоно концепции Л.С.Выготского, развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и овоими психическими процессами. Д.Б.Эльконин указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н.Леонтьев и Л.И.Божович также утверждали, что проблема воли и произвольности являетоя центральной для психологии личности и ее формирования. Однако за последние десятилетия интерес к этой проблеме заметно снизился. Отсутствие современных фундаментальных исследований,

посвященных этой проблеме, отражается на практике воспитания детей, где фактически отсутствуют методы и методики развития произвольного поведения. Мвзду тем, именно неразвитость произвольного поведения признается главной причиной неготовности детей к обучению в школе, трудновоспитуемооти, моральной неустойчивости и других негативных явлений, все чаще наблвдаемых у современных детей. В связи с этим возникает острая общественная необходимость в разработке специальных психолого-педагогических методов, направленных на развитие произвольности уаа в дошкольном возрасте. Поэтому исследование условий и факторов развитая произвольного поведения является в настоящее время очень актуальным.

Произвольное поведение обычно определяется как опосредованное какой-либо культурой нормой - правилом, способом действия, образцом (Л.С.Ейготский, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.). В современных психолого-педагогичеоких исследованиях, посвященных развитию произвольности, рассматривается в основном внешняя, поведенческая сторона опооредования: отработка навыков, соблвдение правил, выполнение норм и пр. Отношение ребенка к этим средствам, особенности их осознания и индивидуальные варианты опооредования остаются, как правило, за рамками исследования. Для настоящей работы тленно эти моменты являются центральными.

Предметом исследования является овладение правилом в старшем дошкольном возрасте. Этот возраст является сонзитивным

для становления общей произвольности и овладение собой в этом возрасте происходит через овладение правилом действия (Д.Б. Эльконин, А.Н.Леонтьев, Е.Е.Кравцова, Я.З.Неверович и др.).

Исходной методологической основой работы является положение культурно-исторической концепции о том, что корни решения проблемы развития произвольности лежат в отношениях ребенка и взрослого. При этом взрослый выступает не только как носитель средств и споообов деятельности, но и как источник новых смысловых уровней.

Цель исследования - анализ возможностей диагностики и коррекции процесса становления произвольности дошкольников на основе исследования особенностей осознания своего поведения.

Гипотеза исследования заключалась в следующем: I) в основе произвольного поведения лезхит осознание собственных действий; 2) осознание своего поведения определяется не только знанием правила, но и-субъективным отношением к нему; осмыоление правила и усиление его субъективной значимости, способствует осознанию своего поведения и повышает его цроизволыюсть; 3) произвольность дошкольника,$ормируется в специальном взаимодействии со взрослягл, в котором смысл и средства деятельности передаются ребенку в единстве.

На проверку данной гипотезы была направлена экспериментальная часть работы. Ее конкретные задачи состояли в том, чтобы:

I) Разработать диагностические методики, позволяющие дать количественную и качественную оценку произвольности и осознанности поведения дошкольников.

2\ Сопоставить показатели произвольности и осознанности у отдельных- детей и выяснить зависимость между ними.

3) Выяснить влияние усиления субъективной значимости действий на их осознаннооть"и произвольность.

4) Выявить индивидуальные варианты развития произвольности в старшем дошкольном возраоте; предложить конкретные методы их коррекции.

5) Провести формирующий психолого-педагогический эксперимент, направленный на развитие осознанности и произвольности поведения детей.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью" следующих методов:

1. Включенное наблюдение за поведением детей в специально разработанных игровых ситуациях.

2. Беседы с ребенком.

3. Формирующий психо-коррекционный эксперимент.

В исследовании приняло участие 60 испытуемых в возрасте 5-6 лет, с которыми было проведено в общей слолности более 1000 экспериментов.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Впервые проведено сопоставление произвольности и осознанности поведения у отдельных детей.

2. Впервые выявлены разные качественные варианта развития произвольного поведения, основанные на различном характере

осознанности своих действий.

3. Проанализированы роль и функции взрослого в становлении произвольности в дошкольном возрасте. Показано, что взрослый не только передает ребенку содержание правила, но и наделяет его аффективной значимостью.

4. Предложены оригинальные методики определения произвольности и осознанности поведения дошкольников.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней реализовано целостное исследование развития ребенка, в котором развитие сознания, мотивации и деятельности представлены в единстве; исследовано соотношение произвольности II осознанности и мотивированности поведения детей и проанализированы условия их становления в старшем дошкольном возрасте.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ней прэдетавлены конкретные диагностические методики, выявляющие количественные и качественные особенности произвольности поведения и предложены методики работы с разными типами детей, повышающие уровень осознанности и произвольности. Эти методики могут быть использованы в практической работе о дошкольниками.

Положения, вынесенные на защиту:

1. Осознание правил и собственных действий, опосредованных этими правилами, повышает произвольность поведения дошкольников.

2. Усиление значимости действий и их осмысление в новом контексте стимулирует их осознание и повышает их произвольность.

3. Формальное выполнение ограничительных правил, без их осознания в понимания смысла своих действий, нельзя считать произвольным поведением.

4. Произвольность и осознанность поведения детей формируется в процессе их приобщения к какой-либо продуктивной деятельности. Решающая роль в этом принадлежит взрослому, который передает ребенку интерес к деятельности и способствует осознанию ее целей и способов. Присвоение смыслов и оредств деятельности происходит в едином процессе приобщения к деятельности.

Апробация результатов исследования.

Результаты работы обсуадались на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии; они были положены в основу опецкурса "Влияние общения на психическое развитие дошкольников", прочитанного на факультете по подготовке практических психологов при -Тираспольком педагогическом институте, а такие использованы в цикле лекций по детской поихологии в Национальном институте нецрерывного образованна (г.Тирасполь, г.Кишинев).

Содержание проведенного исследования отражено в 5 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, описка попользованной литературы. В работе имеется 15 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована. актуальность проблемы, сформулированы основная цель, гипотезы

и задачи исследования, раокрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В I главе "Исследование развития произвольности в детской психологии" представлен анализ литературы по проблеме исследования, введены основные ребочие понятия, сформулированы гипотеза и задачи работы.

В зарубежной психологии развитие произвольности понимается как становление саморегуляции и исследуется в основном в коктекоте когнитивного развития ребенка. Созревание когнитив-

них структур рассматривается как главный фактор становления новых форм саморегуляции (К.Coop, Mahler; Uacooby, F lave 11, Patterson и др.). Теоретические основания этих исследований различны. Однако во всех случаях развитие саморегуляции .

рассматривается как подчинение ребенка социальным и чувдш ему требованиям взрослого, как нечто навязанное извне и противостоящее его ооботвенным желаниям.

. В отечественной психологии исследования произвольности продолнают традицию Л.С.Выготского, согласно которой ребенок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям взрооло-го и не подчиняется им, а изначально находится и развивается вну^ш общества, в практической связи с ним. Анализ исследования показывает, что процесс становления произвольного поведения имеет определенную направленность, которая заключается в

преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и в способности руководствоваться внутренними, внеситуатиьчнми регуляторами - будь то речевая инструкция, правило действия или моральный мотив (Г.В.Ендовицкая, Н.Я.Непомнящая, Я.З.Неверо-вич, А.В.Запорожец и др.). Формирование произвольного дейотвия в онтогенезе идет по пути сдерживания импульсивных ситуативных действий и подчинения их собственным, внеситуативным побудителям и регуляторам. Развитие произвольности мозшо представить как путь от ситуативной зависимости ребенка к его свободе от ситуации (как органической, так и внешней). В преодолении импульсивных действий и в переходе к новым, внеситуативным формам поведения состоит основная линия развития произвольного поведения. Преодоление ситуативных реакций предполагает наличие некоторого'средства, позволяющего объективировать свое поведение, отнестись к нему со стороны, т.е. ооознать его и овладеть им. Таким образом, осознанность и опосредованноеть поведения являются важнейшими условиями произвольности. Согласно традиции Л.С.Выготского, произвольные процессы есть процессы, опосредованные специальными культурными нормами. Поэтому на первый план в исследовании развития произвольности выступает

процесс овладения средствами организации поведения. В старше:.! дошкольном возрасте основным средством овладения собой становится правило действия (Д.Б.Элысонпн, А.Н.Леонтьев, Е.Е.Кравцова, З.М.Богуславская и др.). Как отмечал А.II.Леонтьев, овла-

деть правилом - это значит овладеть своим поведением. Факт выделения правила и соотнесение своего поведения с принятым правилом свидетельствует, что действие становится опосредованном представлением о том, как надо действовать, т.е. поднимается на новый уровень произвольности (Д.Б.Эльконин).

Процесс овладения правилом достаточно широко исследовался в отечественной психологии. В ряде исследований было показано, что знание правила действия (или моральной нормы) далеко не всегда обеспечивает его выполнение (Н.П.Парамонов, Т.В.Ен-дозицкая, С.Г.Якобсон, Е.В.Субботский, Ко1Ьеге и др.). Запоминание правила и его словесное воспроизведение такие не гарантирует его практической реализации. Эти факты показывают, что между знанием правила и действием по правилу мо:ют существовать определенный разрыв.

Многие психологи и педагоги исходят из того, что произвольное поведение начинается с выполнения требования взрослого

или с непосредственной реализации правилосообразного поведения (Б.Г.Ананьев, В.А.Иваншпсов, В.А. Крутецкпй, В.С.ВДухина, Л.А. Венгер, АЛ.Уоою, Р.С.Дуре и др.). Умение подчиняться установленным правилам в старшем дошкольном Еозрасте определяется как показатель произвольности и дисциплинированности (В.С.Мухина, Р.С.Буре). Однако, как отмечает Р.С.Буре, воспитатели переоценивают значение формирования внешнего послушания, которое на практике оказывается очень ситуативным и недостаточно воздействует на нравственное развитие дошкольника.

Навязывание или внушение правила, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что он сам" не отличает правильное-действие от неправильного. Такое навязанное дейст-. вне, несмотря на его правилосообразность, остается вынужденным и неосознанным, а потому его нельзя считать истинно произвольным.

Таким образом, ни знание правила, ни его непосредственное выполнение еще не делают дейогвие ребенка свободным и произвольным.

Мы полагаем, что в основе произвольного действия лежит процесс осознания собственных действий посредством правила, который в отличие от знания, непременно включает в себя отношение, смысл, эмоциональную .значимость совершаемых действий.

Чтобы правило стало оредотвом овладения собой, оно должно быть осознанно и принято ребенком в единстве своих эмоционально-оыы'словых и содержательных сторон. Знание правила и эмоциональное отношение к нему должны выступать в единстве.

Однако возникает проблема превращения правила в субъективно-значимый и эмоционально ценный для ребенка способ действия. Во многих экспериментальных работах было показано, что произвольность действий дошкольника во многом зависит от того, в какой мотив включены эти действия. В качестве наиболее значимого для дошкольников мотива часто рассматривается признание и поощрение взрослого, которое делает правило личностно значимым для ребенка (Н.М.Матюшина, Н.А.Рекнвальд, А.И.Голубева, и др.). Другие авторы в качестве такого мотива рассматривают общение со сверстниками и детский коллектив, а именно стремление ребенка подражать сверстникам и участвовать в общей деятельности (В.А.Горбачева, Т.А.Решша, В.С.Мухина). Третьи показывают, что самым действенным для произвольности поведения дошкольников является игровой мотив (З.В.Мануйленко, Д.Г.Элысо-нин, Е.А.Еугрименко, А.В.Чернова). Во всех этих работах привлекается тот или иной внешних; по отношению к способу действия мотив, который уоиливает привлекательность правильного действия и тем самым повышает его произвольность.

Шесте о тем, в литературе молно найти немало указаний на то, что слишком оильная мотивация тормозит и даже разрушает произвольное действие (К.М.Гуревич; Л.И.Божовпч, Т.В.Ендовиц-кая, Л.С.Славина; И.В.Дубровина). Слишком оильное непосредственное яелание получить привлекательный предмет или поощрение Езрослого закрывает для ребенка правильный споооб действия и делает невозможной его реализацию. Таким образом, усиление мотивации в одних случаях повышает произвольность поведения, ' в других - разрушает ее.

Наша гипотеза заключается в том, что усиление субъективной значимости правила повышает произвольность поведения лишь в том случае, если оно способствует осознанию своих действий посредством этого правила и построению образа собственных действий. Мы полагаем, что правило становится средством осознания своего поведения и овладения им, если оно осмыоленно и осознанно ребенком как аффективно-значимый и привлекательный спо-

ооб своего собственного действия.

Центральной для нашей работы является проблема генезиса произвольного действия и источников его развития. Каким образом В031ЮШЮ превращение правила в собственный способ действия ребенка? Как оно становится средством осознания своего поведения, приобретая не только содержательные, но и эмоционально-смысловые характеристики? Мы полагаем, что решение этой проблемы следует искать в отношениях ребенка и взрослого.

Исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, убедительно показали, что на всех этапах онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общегош возникают новые форш детской деятельности.

Это положение является достаточно традиционным для советской психологии. Однако, в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает в основном как носитель средотв человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил и пр.). При этом полагаотся, что эмоциональные и смысловые аспекты деятельности ребенка возникают сами собой в его индивидуальном опыте. Однако, некоторые исследования, проведению в лаборатории психического развития и

воспитания дошкольника НИИ ОПП (Л.И.Галигузовой, А.Е.Лагутиной, Е.О.Смирновой и др.) показали, что именно взроолый передает маленького ребенку интерес к той или иной деятельности, эмоциональное отношение к ней, наполняет ее субъективным отслои .

Б двязи с этим можно предположить, что участие взрослого в формировании мотивационных процессов не менее ваяно, чем в . становлении опосредованности поведения. По нашей гипотезе произвольность формируется в.таком взаимодействии ребенка со взрослым, в котором взрослый передает ребенку мотивы и средства деятельности в их единстве. Роль взрослого таким образом двояка: о одной стороны он открывает перед ребенком содержание правила, с другой - наделяет его аффективной значимостью.

Еа проверку выдвинутых гипотез была направлена экспериментальная часть работы.

Вторая глава. "Соотношение произвольности и осознанности поведения старших дошкольников" содержит описание эксперимен-

тального исследования, направленного на проверку двух исходных гипотез работы о том, что в основе произвольного поведения лежит' осознание собственных действий и что усиление значимости действия повышает его осознанность. Если данное положение справедливо, то усиление мотивации должно повлечь повышение произвольности и осознанности поведения.

Методические приемы, выявляющие уровень развития произвольного поведения, предполагали сдерживание непосредственных, импульсивных движений ребенка л их опосредование определенным правилом действия. Были разработаны 4 экспериментальные ситуа-; ции, охватывающие основные сферы жизнедеятельности дошкольника: рояимныо моменты, конструктивную, изобразительную и игровую деятельность. Каждая ситуация содержала два типа правил: I) ограничивающих спонтанную активность ребенка; 2) предполагающих активные, самостоятельные действия. Например, в методике "Рисунок" ребенок должен был начать рисовать только после

того, как подойдет его очередь и закончить свой рисунок, как только закончится песок в песочных часах. С галет и ха}_шстор ри-оунка при этом не лимитировались.

После каждой экспериментальной ситуации в беседе со взрослым выяснялаоь осознанность правил и собственных действий ребенка. В этой беседе устанавливалась связь между знаемымн правилами и практическими действиями детей, чтобы каждый ребенок смог рассмотреть и оценить свои действия с точки, зрения их соответствия принятым правилам. Таким образом, беседа носила не только констатирующий, но и формирующий характер. Повышение осознанности, по нашей гипотезе, должно было отразиться на показателях произвольного поведения. Для проверки этого предположения проводился повторный.эксперимент с использованием тех же экспериментальных ситуаций. При обработке материалов сопоставлялись показатели произвольности до и после беседы. Количественный показатель произвольности оценивал способность ребенка соблюдать ограничительные правила и был обратнопропорциокален числу их нарушений. При определении особенностей осознания своих действий мы учитывали 3 основных момента: I) знание правил; 2) способность оценивать поведение партнеров с точки зрения правила; 3) адекватность оценки своих действий. Количественным показателем в кандом случае служило число адекватных

содержательных ответов в беседе оо взрослым.

Во второй серии эксперимента те не действия ребенка включались в новый смысловой контекст и получали дополнительную значимость.

На основе анализа литературы и предварительных опытов было установлено, что наиболее сильно действующим мотивом для дошкольников является признание и поощрение взрослого. Этот мотив и был использован в эксперименте: за хорошее выполнение правил ребенок награждался бумажной медалью и получал звание "помощника". После проведения каждого методического приема о ребенком проводилась та же беседа на осознание, что и в I серии. 3 этих-экспериментах выяонялось, как отражается усиление мотивации на осознанности действий детей.

В экспериментах принимали учаотие 30 дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет. Крале того, в эксперименте участвовала контрольная группа из 20 человек, с которой проводились те же основные эксперименты в том же количества, но без беседы на осознание и без дополнительной мотивации.

При обработке результатов I серии экспериментов выяснилось, что корреляционный анализ показателей произвольности и осознаннооти не дал положительных результатов. Дети с высокими 'показателями произвольности не всегда осознавали свои действия, и, напротив, дети, хорошо понимающие правила и замечающие нарушения сверстников и свои ошибки, далеко не воегда

вели себя оогласно этим правилам.

Сопоставление показателей произвольности и осознанности у отдельных детей позволило выявить 5 групп детей- о разным соотношением этих показателей. Количественными ¡фитериями для отнесения ребенка в ту или иную группу были показатели осознанности и произвольности каждого ребенка. В том олучае, еоли эти показатели хотя бы в трех из четырех методик превышали 50$ от возможного максимума, мы констатировали высокий уровень произвольности или ооознанности (П+,0-). Если же эти показатели были ниже 50$ - конотатировалаоь низкая произвольность или

осознанность (П-,0-).'

1-ю группу соотавили дети с высокими показателями произвольности и осознанности' (П+0+). Для них было характерно ота-рательное выполнение заданий, взрослого и адекватная оценка

овоих действий во время беседы: они хорошо воспроизводили правила и могли замечать свои собственные ошибки.

2-ю группу составили дети о выооким показателем произвольности и низкой осознанностью своих де^кзтвий (П+0-). Они послушно выполняли все ограничительные правила, однако, в процессе беседы не могли сколько-нибудь содержательно ответить о овоих действиях или действиях партнера. В лучшем случае они воспроизводили лишь формальные, 01раничительные правила ("не разговаривать", "не трогать", "не мешать").

В 3-ю группу вошли дети о низким показателем произвольности и достаточно высокой осоознанностью (П-Он). Для этих детей в отличие от предыдущих групп были характерны нетерпение и сильная эмоциональная включенность в ситуацию, вследствие чего они допускали большое число нарушений ограничительных правил. Вместе с тем, они хорошо знали правила, часто замечали ошибки своих сверстников и рассказывали о них в беседе.

Поведение детей 4-ой группы было сходным. Они проявили яркий интерес к экспериментальным предметам и сильное желание действовать с ними независимо от каких-либо правил. В беседе со взрослыми они обнаружили незнание этих правил и безразличие как к овоим ошибкам, так и к действиям сверстников.

Пятую группу соотавили дети с неустойчивыми показателями. В одних методиках они показывали высокий уровень произвольности, в других - низкий. Осознанность такяэ варьировалась у них

в широком диапазоне.

Наибольший интерес для нас предотавляют показатели двух групп (П-0+) и (П+0-), где показатели произвольности и осознанности явно расходятся. Эти группы детей существенно различались и по характеру своего поведения в экспериментальных ситуациях. Дети 2-ой группы без труда выполняли все ограничительные правила, были спокойны и равнодушны, но не справлялись о творческой, самостоятельной стороной заданий (не знали, что и как рисовать, что строить из кубиков и пр.), т.е. вдали указаний взрослого. Дети 1-ой группы, напротив, были очень эмоциональны, неусидчивы, с большим трудом выполняли ограничительные правила и часто их нарушали, но хорошо выполняли активные не-регламентироианные действия.

После беседа со взрослым средний по всей выборке показа-

тель произвольности увеличился в полтора раза. Дети стали более сосредоточенными, замечали и стрешлись исправить свои ошибки и ошибки сверстников. Однако это увеличение било различным в разных группах испытуемых.

Таблица

Процент случаев различного влияния беседы на показатели произвольности в разных группах детей (в суше по всем методикам)

Группа П+0+ П+0- П-О* П-0- Неустойчивые

Увеличение 50 16 80 74 48

Отсутствие

изменения 40 66 12 13 25

Уменьшение 10 18 8 13 27

Как можно видеть из таблицы, максимальное увеличение показателей произвольности после беседы произошло в группе (П-Оь). После боседы эти дета демонстрировали большую сосредоточенность и внимание к своим действиям. В других группах также произошла существенные сдвиги в показателях произвольности. Единственная группа, в которой практически не произошло никаких изменений, была группа (П+0-). Вопреки нашим ожиданиям, на детей с низкой осознанностью беседа со взрослым не имела никакого влияния.

Во второй серии введение дополнительной ыотаващт в целом оказало положительное воздействие на показатели произвольности и осознанности детей. У большинства из них вмеоте с желанием всё делать правильно повысилась требовательность к себе и увеличились средства самоконтроля. Дети придумывали всевозможные действия, помогающие выполнить ограничительные правила: обнимали листок бумаги, боясь дотронуться до него, прикасались к нему щекой, кончиком языка, дули на него, прятали 'от себя детали конструктора и пр. Отсутствие подобных изменений в контрольной группе монет свидетельствовать о том, что полученные сдвиги являются результатом экспериментальных воздействий, т.е. бесед со взрослым и дополнительной мотивации.

Во второй серии такие существенно повысились показатели осознанности поведения детей: они возросли почти в 2,5 раза. У большинства детей усиление значимости правила повысило их сосредоточенность на собственных действиях, позволило лучше контролировать и более адекватно оценивать их. Однако введение дополнительной мотивации по-разному отразилось на произвольности и осознанности поподения у разных детей. Максгалаль-ные сдвиги наблюдались у детой, группы (П-0+-). А в груше о низкой осознанностью и высокой произвольностью Ш+0-) никаких позитивных сдвигов не произошло. Напротив, обещание награда и почетного звания "помощника" дезорганизовывало поведение детей, и они напряженно смотрели на взрослого, ожидая его указаний, пытаясь угадать, что от них требуется.

Таким образом, использованные в эксперименте приемы имели различное воздействие нь разных детей. В тех случаях, когда дошкольники выделяли свои действия зг действия партнеров а

могли соотнести их с правилом, беседа со взрослим и дополнительная мотивация оказал:! существенное позитивное влияние на их произвольность и осознанность. Если же дети не замечали своих (или чужих) действий и не могли оценить их с точки зрения правила, те же воздействия взрослого никакого результата не шелл.

Полученные результаты позволяют' наметить два варианта произвольности у дошкольников. Первый из них характеризуется тем, что правила и действия открыты для сознания ребенка и могут служить средством контроля поведения партнеров, о чем

свидетельствовали многочисленные и правильные ответы детой об ошибках-сверстников. Однако, знание правила на этом этапе еще не означает его осознания, т.е. превращения в аффективно-значимый и привлекательный способ собственного действия. В беседе со взрослым у этих детей как раз происходил процесс осознания и присвоения правила, который положительно отразился на их выполнении. Включение правила в новый смысловой, контекст (поощрение взрослого) усиливало его субъективную значимость и тем самым способствовало его осознанию и присвоению. Повышенная чувствительность детей этой группы к воздействиям взрослого позволяет предположить, что их произвольность находится л процессе интенсивного становления, в "зоне ближайшего раз-

вития", и что данный вариант можно рассматривать как своеобразный и закономерный этап ее становления. Этот этап можно рассматривать как переходный от полного отсутствия произвольности и осознанности (хруппа П-0-) к сознательному овладению своим поведением, которое продемонстрировали дети из группы П+0+. Показательно, что многие дети из группы (П-0-) после беседа со взрослым и введения дополнительной мотивации стали лучше осознавать свои действия, сохранив при этом импульсивный тип поведения .(т.е. перешли в группу 0+П-).

Второй вариант характеризуется невыделеннсдетью и неосознанностью правила. Выполнение ограничительных правил не было для детей из группы (П+0-) осознанным и произвольным. Предложенные ситуации, как и многие другие, связанные с самостоятельной деятельностью, не побуждали детей к спонтанной активности, а потому говорить о ее преодолении (т.е. о произвольном поведении) в этом случае нельзя. Стереотипы поведения у этих детей-состояли в следовании указаниям взрослого, что и проявилось в проведенном эксперименте. Признание взроолого и получение награды было очень значимым для этих детей. Однако, этот мотив оставался внешним по отношению к способу действия. Невы-деленность в сознании собственных действий, отсутствие интереса к правилу, к самостоятельной активности привели к тому, что непосредственное желание получить награду повышало требовательность детей и их ориентацию на указания взрослого.

Ш полагаем, что формальное неосмысленное подчинение инструкциям взрослого без осознания целей и средств собственных действий нельзя считать истинно произвольным поведением, и что данный вариант представляет собой отклонение от нормального развития произвольности.

Лдя детей группы (П+0-) воздействия взрослого, использованные в работе, оказались совершенно не действенными. Простого введения дополнительного мотива, а тем более беседы, было здеоь явно недостаточно. Заторможенность этих детей в равной мере касалась их эмоционально-волевой, сферы и их сознания. Сниженный уровень мотивации порождал сниженный уровень осознания своего поведения.

Мы лредлолагллп, что поднять уровень осознанности собст-. ванных действий у этих детей и сделать их поведение действпте-

льно произвольным возможно только через особую и длительную психолого-педагогическую, коррекционнуга работу, направленную на осмысленно и осознание собственных действий.

Такая работа описана в третьей главе диссертация "<5орми-рованко произвольности и осознанности поведения дошкольников".

Для формирующего эксперимента были выбраны наиболее пассивные, заторможенные дошкольники (группа П+0-), не проявляющие никакой активности л общения и в предметной деятельности, и о то ::га время послушно выполняющие инструкции взрослого. В течение 5 месяцев экспериментатор регулярно приходил в группу детского сада и старался вызвать интерес детей к самостоятельным предметным действиям. В качестве исходного материала для таких действий была выбрана работа с ножницами: дети вырезали полоски для аппликации. Это действие выполнялось по определенному правилу, включающему ряд последовательных операций. Коррекционные

воздействия взрослого имели два основных направления: I) придать действиям ребенка эмоциональный заряд, сделать их субъективно-значимыми и увлекательными; 2) направить сознание ребенка на собственные действия - их последовательность, конкретные операции, свои успехи а просчеты. Субъективная значимость этой простой и да-хе примитивной деятельности создавалась не только эмоциональной включенностью взрослого, но и подробным объяснением значения-каадой мелкой операции. Важно было, чтобы ребенок смог представить всю деятельность в целом, предвидеть следующий ее шаг и оценить свои успехи сам. Задача такой совместной работы заключалась в построении образа действий ребенка. После кавдого занятия взрослый спрашивал ребенка, всё ли у него получилось, ровные ли у него вышли полоски, были ли ошибки. Эти вопросы нудны были для того, чтобы дети еще раз вернулись к сеоим действиям, мысленно продставили их и осмыслили каздую операцию в контексте целого действия.

На первых занятиях дети формально выполняли предлагаемые

действия, не проявляя при этом никаких эмоций. После калдой операции они убирали руки со стола и считали свою задачу выполненной. На вопрос взрослого, всё ли они сделали правильно, дети отвечали формально: "Да, всё". Однако взрослый шесте о ребенком начинал анализировать результат действия - оценивать получившиеся полоски, сравнивать их с образцом, отмечал, на каком

этапе были допущены ошибки и неточности. Со временем характер ответов детей менялся. Прежде чем ответить на вопрос взрослого о правильности своих действий, дети задумывались, рассматривали свои полоски и отвечали уже не так уверенно: "Чуть-чуть неправильно. Немножко криво. Бот здесь не так". Иногда они называли причину своих ошибок: "Бумага неровная. Ножницы плохие" и пр.

На протяжении занятий повышался интерес детей к этой деятельности- Первый всплеск такого интереса совпал с моментом,

когда дети сами обнаруживали свои успехи и промахи. Они как бы "открывали" смысл и способ действий. Это сразу отражалось в мимике и в поведении; в глазах появлялся блеск,.они начинали накладывать полоски друг на друга, сравнивая их, прикладывали полоски к краю стола, обнаружив, ^то полоска ровная, улыбались, а найдя ошибку,'стремились ее исправить. Здесь обычно появлялись первые высказывания о желаниях, ребенка: "Хочу еще вырезать. Хочу снова заниматься". После этого интерес к данной деятельности быстро нарастал. Увидев экспериментатора, наши дети подбегали к нему и требовали, чтобы он с ними занимался полосками .

Взрослый продолжал заниматься, поддерживая каждый успех ребенка, направляя его действия показом или подсказкой и побуждая к их осознанию. Особенного поощрения заслуживали самостоятельные критические оценки собственных действий.

Примерно через месяц занятий вырезывание из бумаги стало любимым занятием для всех наших испытуемых. Они по собственной инициативе тренировались дома и все свободное врет стремились резать полоски из бумаги, соревнуясь в ровности их вырезывания. Наши испытуемые учили других детей, не включенных в эксперимент, как нужно вырезать полоски, развернуто объясняя смысл каждой операции. Помощь и поддержка взрослого в этих случаях были уже не нужны.

Для проверки эффективности проведенных занятий и выяснения изменений в произвольности и осознанности у наиих детей

были проведены те же эксперименты, что и в первой части работы. Результаты этих экспериментов подтвердили эффективность проведенных наш занятий п выявили, что после них показатели произвольное та к осознанности испытуемых существенно изменились.

Особенно значительно возросли показатели осознанности. В первых экспериментах показатель ооознанности своих действий у всех наших детей равнялся нулю: они не могли ответить ни на один вопрос взрослого. После формирующих занятий дети свободно и развернуто отвечали на эти вопросы, высказывали свои собственные содержательные суждения и давали самостоятельные оценки своим действиям и действиям сверстников. Вое это обеспечило впечатляющие сдвиги в количественных показателях осознанности поведения.

Показатели произвольности возросли не столь существенно, эти показатели были у наших детей достаточно высокими для их возрастной группы ужа к началу формирующего эксперимента. Однако, характер поведения в тех же экспериментальных ситуациях у них принципиально изменился. Никакой заторможенности и пассивности уже не наблюдалось. В их поведении чувствовался явный инерес к предложенным действиям. Выполнение ограничительных правил давалось им с большим трудом ж требовало специальных усилий и приемов. Самостоятельных действий, травленных на сдерживание своих импульсивных движений, стало у них значительно больше. Появился явный интерес к действиям партнеров, желание помочь им, которое дети с трудом преодолевали. Но главное - та часть экспериментальных ситуаций, которая требовала активных, самостоятельных действий, уже не вызывала затруднений у наших испытуемых.

Все это может свидетельствовать о том, что в проведенном эксперименте был сформирован образ собо тленных действий ребенка, включающий и содержательные я эмоционально-смысловые моменты. В результате поведение детей стало осознанным и осмысленным не только в экспериментальной сиоуацюг, но и за ее пределами.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил наше исходное положение, что произвольность в дошкольном возрасте формируется в таком взаимодействии со взрослым, в котором взрослый передает смысл и средства деятельности в их единстве.

Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы. Как показали результаты экспериментов, осознание собственных действий, которое происходило в беседах со взрослым, существенно отразилось на произвольности поведения большинства

Летен. Этот факт монет свидетельствовать в пользу того, что осознанность своих действий является основой произвольности поведения. Результаты исследования подтвердили также предположение о том, что осознанность действия связана с его субъективной значимостью. Введение дополнительной мотивации в наших экспериментах у большинства детей не только поднимало показатели произвольности, но и положительно сказывалось на осознанности своего поведения.

Вместе с тем в ходе экспериментов выявилась группа детей, у которых выполнение ограничительных правил осуществляется без осознания собственных действий. Этот факт может свидетельствовать о том, что произвольность на поведенческом уровне возможна без осознания своих действий, как прилаживание к внешним условиям или формальное выполнение требований взрослого. Однако, в этом случае произвольность имеет чисто внешний, ис-_ полните ль скик характер и осуществляется непосредственно без осознания своего поведения. Действия ребенка остаются стереотипными, автоматическими, зависимыми от ситуации, а потому непроизвольны!.«? в психологическом отношении, хотя внешне могут очень напоминать произвольные.

Таким образом, можно выделить два пути развития произвольного поведения. В одном случае это чисто внешнее, исполнительское нормативное поведение, в другом - осознанное и осмысленное личное действие. Мы полагаем, что только во втором случае можно говорить о развитии истинной произвольности, как качества личности. В этой связи трудно согласиться со многими авторами, утверждающими, что произвольное поведение начинается с выполнения требований взрослого (Б.Г.Ананьев, В.А.Иванни-ков, В.А.Крутецкий и др.). Если эти требования остаются неосознанными и бессмысленными для ребенка, если они не становятся мотивом его действий, говорить о действительной личностной произвольности нельзя, даже при наличии их выполнения. Истинно произвольное действие начинается с осознания средств овладения собой, которое возможно только тогда, когда это средство становится предметом деятельности ребенка. Усиление субъективной значимости действия повышает его произвольность лишь в там случае, если способ действия открыт ребенку и если такое усиление увеличивает аффективную значимость правила, как

способа собственного действия. Если же дополнительный мотив оказывается внешним по отношению к споообу, он но оказывает никакого положительного влияния на произвольность поведения ребенка.

Зароздоние истинной произвольности происходит в особом взаимодействии со взрослым, направленным на построение образа действий ребенка. Этот образ представляет собой единство содержательных и эмоционально-сшоловых моментов. Взрослый дает' ребенку почувствовать и осознать себя, свое действие. Вне опоры на отношение ьзрослого ребенок не может знать, что и как он делает. Отношение взрослого к правилу наделяет это правило аффективной притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в мотив собственных действий ребенка. Это взаимодействие выводит осознание ребенка за пределы наличной ситуации и позволяет взглянуть на собственное поведение о точки зрения некоторой внеситуативной нормы (-в нашем случав правила действия). Осознание и принятие правила делает поведение ребенка осознанным и произвольным.

В этом взаимодействии взрослый выступает- перед ребенком в двух ипостасях. С одной стороны - это конкретная и уникальная личность, со своим индивидуальным и эмоциональным отношением, с другой - это носитель культурных образцов и опособов человеческой деятельности. Совмещение этих двух полюсов в обращенности взрослого к ребенку делает возможным передачу содержательного и эмоционально-смыслового аспектов действия в единстве, что и продвигает ребенка на новый уровень развития произвольности.

Проведенной исследование позволяет сделать сле.яующие выводы :

1. В основе произвольного поведения в старшем дошкольном возрасте лежит осознание собственных действий и соотношение их о правилом.

2. Введение дополнительной мотивации ведет к осознанию собственных действий и к повышению произвольности поведения, лишь в тех случаях, когда способ действия открыт ребенку и имеет для него субъективную значимость.

3. Формальное выполнение правил без их осознания и понимания смысла своих дойстзий нельзя считать истинно цроизволь-

ним поведением.

4. Произвольность и ооознанность поведения формируется

во взаимодействии со взрослим, где взрослый передает смысл и средства деятельности в их единстве.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Незаметные дети.// К. "Дошкольное воспитани", JS 4, 1992, о. 12-15.

2. Влияние внеоитуативно-личностного общения на произвольность и ооознанность поведения детей // Сб., поовященный памяти М.И.Лисиной (в печ.).

3. Совершенствование учебно-воспитательного процесса // Республиканская научно-методическая конференция: тезисы докладов, ч. I. Тирасполь, 1-10 октября, о. 50-52. Изд-во "Тимпул". Кишинеу, 1990.

4. Timizi, dar nu incoridibili // AB OVO, N P« 41-45, Cisinau, 1991 (на рум.яз.).