автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте"

Российская Академия Образования.

Научно-исследовательский институт допколъного воспитания

На правах рукописи К01АРША Людмила Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

13.00.07. - Возрастная и педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1992

Работа выполнена з НИИ дошкольного воспитания.

Научный руководитель: кандидат психологических наук.

ст.научный сотр. Г.Г.Ктавнов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук.

профессор Л.Л. Петровская

кандидат психологических наук, ст. научн.сотрудник Е.А. Бугпименко

Ведущее учреждение: НИИ обшей и педагогической психологии

РАО.

заседании специализированного совета К 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР по адресу: 117184, Москва. Климентовский пер., д. I.

С диссертацией могло ознакомиться в библиотеке НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

. /Ч/

Занята состоится и

1932 г. в

и

часов на

Автореферат разослан

Ученый секретарь • специализированного совета, кандидат психологических наук

В настоящее втюмя в психологии возпастает интеяес к ппоблеме воли и произвольности. Разработка эток проблемы поможет глубже понять человека и позволит раскоыть механизмы его сознательной активности.направленной на изменение внешнего мипа и самого себя. Становление произвольности в дошкольном возтасте изучалось многими исследователями (A.B. Запооокеи. З.М. Истомина. З.М. Мануйленко, Я.З. Невеоович. Н.И. Лисина. Л.С. Славина, K.M. Гуревич, В.К. Котывло, Е.О. Смишова и до.). Все авторы указывают на исключительно ванное значение произвольности. Л.И. Боиозяч утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Согласно А.Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности.формирующееся в старшем дошкольном возоасте, является психологическим механизмом произвольного поведения и. одновпеменно, тем узелком, который связывает смысловые линии деятельности человека. хаоактепизушке его как личность, Ппоизвольность поведения, как отмечал А.Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

Психологический анализ сложившейся тактики общественного воспитания детей показывает, что формирование подлинной произвольности поведения в нынешних условиях затруднено. Зачастую,, у детей вместо произвольности формируется скованность и зажа-тость, безинишативная послушность или противоположная крайность - расторможенность. своеволие, импульсивность и неуппав-ляемость поведения. Развитие произвольности в iсуществующих детских учреяденяях идет по внешнему типу„когда пели и задачи любой деятельности задаются извне, взрослыми, а ребенок монет только принять или не принять их. Основным критерием произвольного поведения в этом случае выступает подчинение ребенка нормам ■ и правилам. В практике дошкольного воспитания распространено понимание произвольности как самоопределения и самопринукденяя. Януш Корчак с сожалением писал; "Современное воспитание требует, чтобы ребенок был удобен« Шаг за шагом оно ведет к тому.чтобы его нейтрализовать, задавить, уничтожить все.что есть воля и свобода ребенка'9. Практика общественного дошкольного воспитания требует разработки конкретных путей и методов формирования у детей подлинной произвольности поведения. Существующая педагогическая и психологическая литература не дает ясного представления о возможностях развития произвольности в этом возрасте. Попытки объяснить произвольность через мотивы поведения (А.Н. Леонть-

ев. Е.О. Смирнова и до.), с нашей точки зрения,по сути подмени-' ют само понятие произвольности,сводя его к эмониональко-потреб-постной сфере личности. Проблема произвольности твебует углубленного научного изучения и разработки адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики и целенаправленного формирования.

Методологической основой исследования является культурно-историческая конпеппия Л.С. Выготского и его понимание психологической спитсг-т::п дошкольного периода. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологически": механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окрукашам миром.

Предмет исследования составляют психологические процессы, обеспечивающие возникновение произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить закономерности и специфические особенности становления произвольного поведения на разных ступенях дошкольного детсва.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

психологически:,! механизмом становления произвольного поведения в дошкольном возрасте является развитие волевой сферы ребенка. Произвольность поведения как сознательное управление своими действиями генетически обусловлено развитием осмысленной инициативы в дошкольном возрасте.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Выявить уровни произвольности поведения детей на разных возрастных отупениях дошкольного периода.

2. Установить показатели и стадии волевого развития детей дошкольного возраста.

3. Раскрыть взаимосвязь воли и произвольности в дошкольном возрасте.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Лабораторный психологический эксперимент, включаший констатирующую, формирующую и контрольную части.

2. Наблюдения за детьми в детском саду на занятиях и в других режимных моментах.

3. Анкетирование родителей и воспитателей, целенаправленные

беседы с ними.

2

Новизна исследования состоит в том.что в работе выявлены стадия и у слов ея развития волн и произвольности поведения в дошкольном возрасте.обнаружена их связь к взаимообусловленность. Установлено, что воля, как особая психическая спункиня. играет исключительно ваетуга тзоль в процессе развития личности пебенка и связана с инициативностью и осознанием внутренних оснований действия.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗИ\Ч11?/ЮСТЬ исследования состоит в том. что экспериментально и теоретически выявлены механизмы произвольного поведения в дошкольном возрасте, связанные с развитием волевой сферы личности дошкольника. В работе установлены возпастнне показатели волевого и произвольного поведения, а так ке раскрыты условия их развития на пазных отупениях дошкольного пешода детства.

1РАКТИЧЕСКАЯ ЗНАШМОСТЬ работы состоит в том.что выявленные стадии и уповни волевого развития к произвольного поведения могут служить критериями для диагностики развития личности в дошкольном возрасте. Используемые в работе пути и методы формирования произвольности в дошкольном возрасте могут быть с успехом использованы как коррекционное средство в случае трудностей в личностном развитии детей. Разработанные практические приемы развития произвольности дают возможность целенаправленного Армирования психологических основ всесторонне развитой гармоничной личности,,

Положения. выносимые на защиту;

I. Психологические механизмы возникновения произвольного поведения в дошкольном возрасте связаны с развитием волевой сферы личности ребенка. Боля и произвольность-являются односу-шностными пропессами.обеспечивающими сознательное управление поведением.

2„ Основными параметрами, задающими развитие, .произвольного поведения в дошкольном возрасте.являются:

а) инициативность.активность личности,исходящая от самого ребенка как субъекта деятельности;

б) способность осмысления деятельности и привнесения смысла в свои действия и в поведение в полом;

в) осознание ребенком себя в своей деятельности.

3. Важнейшим условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребенка,которая предполагает последовательную акту-

3

ализашпо:

а) позиции взрослого"на равных" по отношению к ребенкку;

Ö) постановку иебенку активной позиции;

в) постановку ребенка в позицию "над" взтгаслым в совместной деятельности;

г) постановку ребенка в надситуативную позицию.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием разнообразных традиционных и оригинальных методик, изучением относительно большой выбооки детей всех дошкольных возрастов. применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов. В экспериментах приняло участие 200 детей различного дошкольного возраста (д/с 710; IS I4I72 и др. г. Москвы).

АПРОБАЦШ РАБОТЫ осушествлялась на заседаниях лаборатории формирования личности HIM дошкольного воспитания АШ СССР, на межвузовской конференции в г. Шадоинске (1992). на конференции молодых ученых в KCl дошкольного воспитания (1990). Внедрение материалов исследования осуществлялось в МГЗПИ пои чтении, лекций по детской психологии, в Московском городском ИУУ. в Ростовском областное ИУУ. Результаты исследования учитывались сотрудниками НИИ дошкольного воспитания при разработке экспериментальной программы "Золотой ключик". Методики исследования используются в экспериментальных учрендениях. работающих по этой программе (д/с 859 Центрального округа, й 1971 Восточного округа. д/с 1472 Северного округа г.Москвы, д/с й 63 пос.Белозерск Воскресенского р-на Московской обл.. детский пентр & II-г.Белая Калитва. Ростовской области, д/с К 195 2елезнодоронного р-на г.Ростова).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов. содержит 180 наименований лит era туш. из них 10 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость.новизна, выдвигается гипотеза исследования и задачи, решаемые в нем.

В первой главе работы "Произвольность нее развитие в дошколь-дом возрасте "проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблемам произвольности и приводятся некотоше результаты экспериментального изучения произвольности поведения в дошкольном возрасте. Проблеме произвольности в детской психологии уделялось и уделяется большое внимание. Но нельзя сказать.что эта проблема по-4

лучила исчеппнваюшее решение. Существуют различные точки 3üe-ния на соотношение произвольной и волевой пегуляпии. отсутствует ясность в понимании взаимоотношений произвольности поведения и мотивашш деятельности.само содержание попятил пооизвольности каждый автор понимает по-своему. Вместе с тем. несмотоя на многообразие трактовок произвольности поведения, мокно выделить те обшие характеристики, котоше ш и пологдли в основу оксперимен-талыюго изучения. Почти все исследователи связивают произвольность со способностью подчиняться правилам, инстоукпкятл. ноша-тивам. обпазиам (Мануйленко. З.М. Истомина, H.H. Нспсмняная. Д.Б. Эльконин и др.). Вместе с тем. некоторые автош отмечают, что для того.чтобы эти обоазцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они долясны трансформироватся во внутренние пвави-ла ребенка (Е.А. Бугрименко. Е.Субботский и до.). Обобщение накопленных в литературе данных и везультаты наших поисковых исследований позволяют выделить следующие характеристики произвольного поведения: I) принятие ребенком правил, задающих ситуацию; 2) перестройка поведения ребенка в соответствии с ними; 3) трансформация внешних правил во внутренние; 4) осознание пебенком себя в своей деятельности. Эти характеристики были заложены в методики, с помощью которых мы попытались выявить уровни и этапы развития произвольного поведения в дошкольном возрасте. Исследование произвольного поведения мы начали серией констатирующих экспериментов, направленных на изучение специфики произвольного поведения на различных этапах дошкольного детства»

Первая серия заданий была представлена игрой "Съедобное -несъедобное". Детям давалась следующая инструкция: "Мы поиграем с тобой в игру, которая называется "Съедобное - несъедобное"» Я буду бросать тебе мяч и называть тебе слова "съедобные")(то, что моано кушать - яблоко, каша, хлеб) и "несъедобные"(тов что кушать нельзя - дом. машина, дерево). Если я называю слово "съедобное " ты ловишь мяч, если называю "несъедобное" - мяч ловить нельзя".

Во второй серии заданий детям предлагалась электрическая настольная игра "Волшебная машина" со следующей инструкцией: "Перед тобой игра "Волшебная машина". Для того,чтобы загорелись ' волшебные лампочки тебе надо правильно выставить фишки: под каждой цифрой во всех гнездах - фишки,чтобы получился ровный столбик

(показывалось рукой). Если выполнишь правильно -тогда все лам-

1 -5

:почки загорятся и весело тебе подмигнут".

В третьей серии заданий дети приглашались поиграть в "Прятки". Перед ребенком стоял стол со множеством игрушек,среди которых долита была спрятаться маленькая куколка Машенька. Пока Машенька пряталась, ребенку нухно было стоять, закрыв глаза. Открыть их разрешалось только по команде экспериментатора. В этой игре от ребенка требовалось умение сдерживать свои непосредственные импульсивные желания (надо было стоять с закрьгтши глазами, хотя очень хотелось их открыть), умение удеркивать пель действий, несмотря на возникшие трудности (Машенька хорошо спряталась и найти ее было нелегко) и огвлекаотие факторы (на столе било много интересных игрушек, с которыми хотелось поиграть).

Четвертая серия констатирующего эксперимента представляла собой игру "Зеркало". Ребенку предлагалось побыть "зеркалом", в которое будет смотреться экспериментатор. Ребенок-зеркало должен был быстро и четко повторять все движения взрослого. В кон-'пе игры экспериментатор показывал своим липом три мимические маски, которые ребенок должен был отобразить (улыбку, удивление, •сердитое лицо).

Анализ полученных результатов позволяет проследить четкую тенденцию в развитии произвольности. От одной возрастной группы к другой происходит увеличение количества детей с более высоким уровнем произвольности и уменьшается количество детей с низким уровнем произвольности. Распределение детей по группам успешности выполнения заданий, сопоставление результатов, полученных по разным методикам, позволило нам выделить пять уровней произвольности в дошкольном возрасте. Анализ поведения детей разных возрастных групп в наших экспериментах позволяет определить качественные стадии становления произвольности в дошкольном возрасте и предполокить.чем они обусловлены. Так. в младшем дошкольном возрасте дети еще "растворены" во взрослом. не отделяют себя от него. Поэтому правила и инструкции, идущие от взрослого часто просто не воспринимаются детьми, они не принимают поставленную перед ними задачу. Дети среднего дошкольного возраста уке четко отделяют себя от взрослого, в чем-то намеренно противопоставляют себя ему.пытаются в поведении подчеркнуть разное положение - свое и взрослого. Это приводит» в данном возрасте, к резкому уменьшению числа детей с полевым поведением. Детям старшего дошкольного возраста взрослый в чем-то 6

мешает проявлять произвольность. Вероятно, ото связано с тем, что они ориентируются, в основном.на логику предметной ситуации, а не на взрослого,но па его инструкцию и плавила. Дети последней возрастной группы - (6-7 лет) уяе не боятся диктата взрослого, так как научились строить с ним сознательные партнерские отноше-ши на равных. Они строят свои отношения со взрослым, исходя не только из ситуации эксперимента.но и из своего опыта, в том: числе, из опыта обаеняя с другими людьми.

Результата констатирующего эксперимента позволили выявить еще один факт, касающийся механизмов произвольного поведения. Так. обнаружилось.что дети, находящиеся на первых уровнях развития произвольности.часто бывают, очень напряжены при выполнении заданий, как будто они преодолевают какую-то значимую для них .преграду. Преодоление препятствий и психологии связывается с понятием воли. Наблюдения за детьми в экспериментальных ситуациях, а такпе в различных режимных моментах подтверждают связь произ- . вольности поведения с развитием волевой сферы личности. Недаром слово произвольность недвумысленно указывает на производность от воли. Поэтому вторая глава нашей работы "Воля и ее развитие в дошкольном возрасте" посвящена анализу содержания понятия воли и ее экспериментальному изучению. Анализ содержания понятия воли показал.что. в отличие от произвольности.воля сравнительно тало изучалась у детей дошкольного возраста. Говоря о состоянии проблемы волевого поведения в современной психологии„следует указать на разноплановость я разнообразие существующих трактовок. Так. В.к. Котырло считала, что волевое поведение - это целенаправленное поведение, связанное с преодолением препятствий. Е.О.Смирнова рассматривает волга как мотивацию, как процесс.направленный во вне. В своей работе мы опирались на концепцию Л.С.Выготского.который подчеркивал,что психологическая специфика волевого действия связана с внутренней свободой,.которую испытывает человек.принимая то или иное решение. При этом, воля как инструмент свободного действия оказывается самостоятельной функцией и особым процессом, направленным преимущественно на самого субъекта.т.е. воля действует на внутреннюю психическую организацию индивида, а не на внешний мир. Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля как функция, привносящая в ситуацию смысл. Т.о., одним из критериев волевого

! . ? .

поведения является его осмысленность. Итак, волевое поведение -поведение осмысленное, а значит, личностное. Зто предполагает еие один критерий волевого поведения. "Там. где источником движения мы видим самих себя, там мы привязываем действиям личный характер (Л.С. Выготский.IS82. с.118). Это означает, что волевое поведение имеет место там. где субъект осознает себя его источником. Иными словами,втопым кпитерием волевого поведения является инициативность. Внутренняя свобода личности и все личностные проявления сопряжены с неадаптивными Формами поведения. Пви адаптации субъскт вынужден подчинять себя определенным правилам внешней среды. Личностное поведение,скорее.наобооот. распростоаняет внутренний мир субъекта на ситуации, в которых ему приходится действовать. Это означает,что личностное поведение сопрякено с овладением ситуацией. Достичь этого возможно, лишь в том случае,когда субъект находится не внутри ситуации,а над ней. Поэтому волевое поведение всегда оказывается надситуативным. Личност-• ное.Енутренне свободное поведение не всегда поедполагает участие воли. Волевым поведением становится в том случае.если субъект •сталкивается с личностно значимой для него проблемой, с пэотиво-речием.которое стало частью кизня личности. Поэтому четвеотым критерием волевого поведения мояпо назвать тоблемность.

При изучении волевого поведения мы намеренно не предлагали детям новых методик, а пытались видоизменить уже использованные нами таким образом.' чтобы они диагностировали уоовни волевого развития детей дошкольного возраста. Учитывая вышеуказанные характеристики волевого поведения, мы. поезде всего.ставили вебен-ка в активную позицию - кидать мяч и называть слова("Съедобное -несъедобное"), прятать игрушки от взшслого ("Прятки"), изображать двикения и мимические выражения пепед зевкалом - взоослым ("Зеркало"). Во всех этих заданиях ребенок намевенно ставился в активную позицию и споавиться с ними он мог лишь в том случае, если понимал смысл ситуации. Кроме этого, он должен был одновременно учитывать не только свою позицию - кидающего мяч, прячушего игрушку, демонстрирующего движения.но и соптшженную позицию взрослого - ловяшего или неловяшего мяч. ищущего игрушку, правильно или неверно воспроизводящего движения ребенка. Анализ полученных результатов позволяет проследить тенденции в развитии во-

ли. От группы к глуппе происходит увеличение количества детей с • высоким уровнем развития воли и уменьшается количество детей с им-пульоЕВИыы. беспельным поведением. Наибольший прирост детей, показавших повышение уровня развития воли.ми обнаружили в среднем дошкольном возрасте (4-5 лет). Распределение дете:" по группам успешности выполнения заданий и сопоставление результатов, полученных по разккм методикам, позволили выделить шесть уровней развития воли в дошкольном возрасте. Уровни развития воле-еого поведения получают объяснение в контексте развития личности и личностного самосознания в дошкольном возрасте. Так. дети. не. прошедшие кризис трех лет. еше не выделяют и не осознают себя в заданных условиях. Поэтому, видимо, они и не могли принять поставленные перед ними задачи. Дети младшего дошкольного возраста, прошедшие кризис трех лет. уже осознавали себя и. могло сказать, видели себя как точку отсчета в экспериментальных ситуациях. Это позволяло им адекватно воспринимать и понимать правила и инструкции взрослого, но было явно недостаточно для адаптации необходимых волевых усилий. Сказанное, мошю. с нашей точки зрения. объяснить тем. с чем ребенок себя отождествляет как личность. Если дети докризисные (до кризиса 3 лет) еие не осознают себя, не выделяют и поэтому, вероятно.не воспринимают поставленные перед ними задачи и проблемы.то дети младшего дошкольного возраста (прошедшие кризис 3 лет) осознают, воспринимают себя как некоторую точку в данной ситуации. Это дает им возможность воспринимать правила и инструкции,ко явно недостаточно для проявления направленных волевыхусилий. Ребенок воспринимал себя как действующего и реально активно действовал, но его усилия не всегда были направлены на решаемую проблему. По мере развития волевого поведения происходила переориентация ребенка со своей позиции на позицию другого. Это означает качественный скачок в самосознании формирующейся личности. Только после этого ребенок в состоянии быть двусубъектным, сочетать в своей позиции прямо противоположные тенденции. На последнем этапе волевого развития в дошкольном возрасте, согласно полученным нами материалам, ребенок одновременно отождествляет себя о ситуацией в нелом и четко выделяет всех принимающих в ней участие субъектов, в том числе самого себя. Анализ полученных данных и поведения детей в экспериментальных условиях позволяет выделить два основных условия . развития воли в дошкольном возрасте - это инициативность ребенка и способность осмыслять свою деятельность и ситуацию в пе~

лом. Чтобы проявить волевое усилие.ребенку необходимо понять смысл отояшей перед ним проблемы или задачи,но для того,чтобы задачу вздеть и принимать.необходима инициативность.позволявшая ребенку чувствовать себя источником действия и, благодаря этому, придавать задаче личностный смысл. Эти два условия по-пазному проявляются в разных возрастах и попеременно играют первую сквипку ■в поведении и деятельности ребенка. Тем не менее, монно сказать, что в дошкольном возрасте воля - ото "осмысленная иниииатиза". Экспериментальное изучение волевого поведения дало нам необходимые материалы для сопоставления волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте. Анализ взаимосвязи воли и_ произвольности в пспхолого-педагогической литературе показал,что на этот счет нет единого мнения. Некоторые авторы отожествляют волю и произвольность. (Е.П. Ильин. C.B.Kpebkob, H.Ii. Непомнящая), другие. наоборот.противопоставляют (A.B. Заповокеи. И.И.Купцов, В.Г. Хроменок). третьи видят в воле высшую ступень развития произвольности (E.H. Баканов. C.JI. Рубинштейн и Б.!'. Теплов). Е.И.Смирнова (IS9I) поедлог-лла оригинальное разведение понятий "воля" и "произвольность", согласно которому развитие боли следует рассматривать как становление мот;шов деятельности ребенка. . а произвольность - как развитие средств овладения собой. Но несмотря на разное содержание феноменов воли и произвольности,по Е.О. Смирновой, они имеют общую функцию в психической жизни ребенка. которая заключается в преодолении сложившихся стереотипов поведения. По ее мнению, при волевом действии предметом сознания являются предметы внешнего мира (мотив), на которые направлено действие (бытийный слой сознания). Произвольное действие требует осознанности собственных действий.и поэтому требует поворота сознания на себя и хотя бы элементарной рефлексивной работы. Но определяя волю как мотив,направленный во вне, мы вннуддени игнорировать феномен иерархия мотивов. Ведь любое соподчинение происходит у человека в его внутреннем мире, а не с предметами окружающей действительности. Рассмотрение волк и произвольности как разнонаправленных процессов ведет к появлению мезду ними пропасти.которая практически никак не уменьшается, даке если постоянно указывать на их диалекте :еское единство.

В своем исследовании.как yse указывалось.мы исходили из культурно-исторической конпепиип Л.С.Выготского и его учения о системном и смысловом строении сознания. Центральным моментом 10

'культу тшо-;гсторической концепции является ппевчаяекие элементарных. низпих психических функций в высшие. Высшими, согласно взглядам Л.С.Выготского, они становятся тогда,когда приобретают черты произвольности. Рассматривая строение и развитие сознания ребенка. Л.С.Выготский отмечает,что в каждом возрасте в начале какая-то одна функция стоит в центре, а потом она уходит на периферию развития,становясь при этом, произвольной. Так;™ обра-зом.низшие и элементарные процессы после определенной пскхоло-ческой работы становятся высотами,сознательно управляемыми.произвольными. 1'ы полагаем,что вся эта психологическая работа связана с волей. Мы исходим из того.что натуральная психическая функция качественно меняется после того, как воля поработала над ней. включилась в ее состав и изменила ее, сделав произвольной.

Основная гипотеза нашего исследования была выдвинута с учетом того.что "история развития "высших психических функций есть история развития личности" (Л.С.Зыготский). Эта гипотеза заключается в том.что воля и волевое развитие составляют психолопгче-ский механизм становления произвольности поведения з дошкольном возрасте. Доказательство этого предположения мы начали с сопоставления экспериментальных результатов и характеристик поведения детей, полученных при изучении волевого и произвольного поведения. 7 детей младшего дошкольного возраста (--3-4 г.) преобладают активные, плохоконтролнруемые действия (при исследовании волевого поведения) можно сказать.что у большинства-детей есть инициатива, но она еше шли не осмыслена. Тем не менее, такое развитие воля - очень важный этап в развитии личности. Дети, находяшеся на этом уровне развития произвольности.уже способны выделять предлагаемые игл правила.могут даже на них ориентироваться, способны замечать езои и чужие нарушения правил в ситуации, но не могут их исправить или предотвратить. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) при волевом поведении у детей появляется способность осмысления ситуации. Но смысл ситуации начинает привноситься взрослым, и ребенок воспринимает это осмысление как свое в силу появляющейся у него идентификации со взрослым. В этом возрасте дети уже строят свое поведение„согласуясь с ппазилами и инструкциями, адекватно оценивают себя.но тогда.когда действие уже совершено. 7 детей этого возраста происходит резкое уменьшение количества детей с полевым поведением,т.к. впервые обнаруживает себя рефлексия

- анализ собственной деятельности. В исследовании произвольного' поведения обкапухон тот факт.что дети очень ориентированы на езоослого. Они не только не тяготятся его правилами и инструкциями, но наадут их получить и стараются всеми возданными способами ихвыполнить. В статаем дошкольном возрасте (5-6 лет) в волевой сфере у ребенка происходит полное овладение действием идентификации. Он уке мохет не просто сливаться со сзрослым или другим ребенком. а быть одновременно двусубъектным (и взрослым, и самим собой). Эта способность ребенка дает ему возможность проигрывать роли и за себя, и за другого. Ребенок становятся более свободным от взрослого. Он научается самостоятельно осмысливать ситуацию и -себя в ней. Такое развитие воли обеспечивает и высокий уровень развития произвольности. Дети этого возраста полностью подчиняют свое поведение правилам и инструкциям,легко делают эти правила своими. Дети 6-7 лет (подготов. к школе группа) в своем волевом развитии достигают такого уровня,когда они как бы выходят, по словам, К. Левина, в "точку бо вне" ситуации и управляют и овладевают не только собой и своим партнером.но всей ситуацией в целом. Это обеспечивает детям в произвольном поведении установление и удержание позиции"на равных" со взрослым,переход к внеситуативным формам общения. Дети,достигшие такого уровня развития, способны осознавать свое поведение.даке предвидеть результаты своего или чугюго действия, Т.о.. мы установили.что волевое и произвольное развитие находятся в прямой зависимости . причем определенному уровню развития произвольности соответствует определенный уровень развития воли. Эта взаимосвязь имеет ту особенность,что волевое развитие как бы забегает вперед.несколько оперенаег становление произвольного поведения.

С целью доказательства того,что именно волевое развитие является психологическим механизмом развития произвольности поведения в дошкольном возрасте, было предпринято исследование фэрми-ру;опего типа. Формирующий эксперимент состоял из двух принципиально различных частей. В первой части приняли участие 80 детей, у которых, согласно данным констатирующего эксперимента.был более низкий, чем им положено по возрасту.уровень развития произвольного поведения. Формирование произвольности состояло в том.что у детей целенаправленно развивали волевое поведение по логике взаимодействия смысла и инициативы. Результативность этой работы вновь проверялась с помощью методик, позволяющих диагностировать уровень развития произвольного поведения. Основная задача !

12 ■■■

формирования произвольности поведения средствами развития волевой сферы у детей младшего дошкольного возраста была связана с выделением ребенка себя из скрукающей жизни к осознанием себя как отдельности. Поэтому.были разработаны специальные методики, направленные на формирование у детей умений выделять и осознавать себя. Эти методы мошю условно подразделить на две группы. В первую группу вошли специально разработанные ситуации, в которых ребенок как бы поворачивался лицом к самому себе. Например, ребенок должен был отвечать на вопросы взрослого жестом. Вопросы не ставились таким образом.что ребенок должен бил все время обращать внжание на себя, после'этого,как ребенок научился выделять себя из ситуации.ему предлагали другую группу методик.которые помогали ребенку повернуться к взрослому, обратить внимание на его позицию и действия, попросить помоги. Согласно нашим данным.развитие волеЕой сферы в дошкольном возрасте прямо и непосредственно связано с развитием взаимоотношений ребенка со взрослым. Обращение к взрослому за помощью также способствовало достижению основной напей цели на этом этапе - научить ребенка выделять и осознавать себя как отдельность. Во вторую группу методик вошли такие задания, где сама ситуация провоцировала ребенка обратиться к взрослому. Например,детям давались неподточенные карандаши.упакованная бумага, сухие краски для продуктивной деятельности, красивый надувной дырявый мяч для игры.сухая глина и т.д. Взрослый во всех этих ситуациях был демонстративно отстранен (сидел за столом и занимался свои! делом).но у ребенка всегда была возможность обратиться к нему за помощью.

При работе с детьми среднего дошкольного возраста особый акцент делался на подчеркнуто активной позиции взрослого и на намеренном противопоставлении позиций ребенка и взрослого. У детей формировалась способность контролировать ситуацию,удерживать во внутреннем плане свою позицию и позицию другого. Если сначала смысл ситуации,как правило,задавался взрослил и дети идентифицировали себя со взрослым, то постепенно ребенок учился сам выделять для себя смысл ситуации.проигрывал различные позиции, четко выдерживал свою роль и подчинял свое поведение выделенному им смыслу. В работе с детьми этого возраста использовались три группы методик. В первую группу вошли задания.где ребенок должен был идентифицироваться со взрослым. Для этого детям предлагали самые разные ситуации.например, совместное рисование, где ребенок и взрослый рисовали одной кисточкой.причем

вначале зашеел предлагал взрослый. а затем пебенок уке без слов догадывался.что хотел иробпазить взрослый» Очень нтзавилась детям игра "Тень", где взрослый шел, имитируя какие-то характерные движения. а ребенок следовал за шел на некотором расстоянии и повторял все движения взрослого. Когда ребенок научился легко идентифицироваться со взрослил, ему предлагались задания, составившие вторую группу методик, где позиции взрослого и ребенка были противоположными по смыслу.Так.специально для этого была придумана игра "Покажи необорот", где взрослый показывал какое-то движение, а ребенок долген был показать противопологеное (взрослый "плакал", а ребенок "смеялся" взшелый стоял, а ребенок маранте звал или бежал и т.п.). Аналогично строилась игра "Кто,что любит". где взрослый говорил одно, а ребенок долзен был сказать что-то свое, отличавшееся от того, что сказал взрослый (например, "Я люблю Буратино. а ты?'.'р"я люблю ананасовый сок. а ты?" и т.п.). Особое значение на отом этапе формирующего эксперимента имели методики, где угсе не один, а несколько детей противопоставлялись взрослому, (игры типа "Поймай свой хвост". "Иголочка и ниточка", "наседка и дракон" и т.п.).

В третью группу вошли методики, где ребенок самостоятельно открывал для себя смысл ситуации, исходя не столько из инструкции, сколько из логики самого предметного содержания - ребенок должен был.например, складывать разрезные картинки,выкладывать картинки в определенной последовательности, согласно развитию сюжета.

В старшем дошкольном возрасте дети учились подчинять свое поведение смыслу ситуации. Они учились быть одновременно в двух или более позициях, учились чувствовать себя субъектом собственной деятельности, быть источником деятельности, ее исполнителем и контролером, т.к. только при этих условиях ребенок может не только выявить для себя смысл ситуаиии,но и подчинять ему свое поведение и деятельность. С этой целью в эксперименте использовались четыре типа методик. В первую группу методик вошли те, где ребенок должен был адекватно воспринимать правила и инструкции от взрослого, но смысл деятельности летал вне сферы их общения. Например, ребенку предлагался лист бумаги с вырезанными в нем. отверстиями разной формы, а такад разнообразные вывезенные кусочки бумаги. Экспериментатор рассказывал.что это одеяло Буратино. а дырки в нем прогрызла крыса Шушара. Чтобы Буратино не бы-

.1

'ло холодно, одеяло надо залатать - подобрать каждой дырко свой кусочек бумаги. Этого же типа задания предлагались детям в виде различных лабиринтов.где нужно было, например, узнать, кто с :<сг.: говорит по телефону гаи найти общую дорожку,чтобы котенок и щенок смогли встретиться у озера и т.п. Вторая группа методик была направлена на обучение детей действию с правилами. Для этого пам было важно обратить внимание детей на сами эти правила. Наиболее легко этого удавалось достичь тогда, когда ребенок еыпслнял правила наоборот. Так.например, ребенку одевалось на палец "воедпое" колечно и он превращался в мальчика (девочку) - наоборот (ему п предлагалось пепезразнивать взрослого и детей, делать "обратные" действия). Это продолжалось до тех пор. пока колечко не снималось. Подчинению своего поведения правилам способствовали методики третьей группы, где ребенок обучал этим правилам других детей. Для этого приглашались дети из других групп.- помладше, сверстники, которые не знали то. что знелии умели наши дети.

Четвертая группа методик была направлена уже на то. чтобы ребенок научился соотносить с правилами не только свою деятельность, но и ситуацию общения со взрослым в целом. Для этого.например, детям предлагали сложить из кусочков различные фигурки сначала по образцу, а потому, уже самостоятельно.что они захотят. Взрослый должен был угадать, что изобразил ребенок. Детям очень нравилось играть в пиктограмму, где ребенок изображал сказанное взрослым с помощью рисунков - символов, а затем рассказывал.что было сказано и почему он так это зашифровал.

Дети в возрасте 6-7 лет при нормальном волевом развитии достигают такого уровня, когда они могут выходить, по словам К. Левина в "точку во вне" ситуации и овладевают не только собой и умением согласованно действовать со своим партнером, но и ситуацией в целом. Для обучения детей этого возраста использовались три группы методик» В первую группу вошли методики, в которых ребенок ставился в надситуативную позицию. Наиболее полно эта позиция прослеживалась в режиссерский играх, где ребенок одновременно был исполнителем всех ролей, автором сюжета и режиссером, который всем управлял. Во вторую группу вошли методики,направленные на то.чтобы заставить ребенка взглянуть на собя и своих товарищей со стороны. Детям очень нравились игры "Скульптор" и "Художник", где в одном случае ребенок как из глины "лепил" из другого ребенка определенный образ-типаж, придавая ему выразительную позу.

а в доугом. он должен был словесно описывать себя или своего ' сверстника. В третью группу методик вошли многочисленные игры с правилами типа "Да и нет не говорите". "Пита, рыба,зверь". "Ч.етыре стихия" и т.п. Дети играли как в знакомые игры.так и в игры, которые продумывали сами или совместно со взрослыми. Такой богатый и Разнообразный игровой опыт способствовал тому, что ребенок сознательно строил свое поведение и свое общение с партнером не непосредственно, а исходя из логики игровых правил. На этом этапе формирования дети учились осуществлять анализ ситуации и своего поведения в этой ситуации - что получилось. ■ а что нет. чему надо поучиться и т.п. Все это способствовало -тому,что у ребенка закреплялась способность устойчиво находиться в надситуативной позиции»

По окончании первой части формирующего эксперимента детям вновь были предложены методики.направленные на диагностику уровня развития произвольности» У детей всех возрастных групп произошли качественные и количественные изменения в развитии

произвольности.

Ток. в младшем дошкольном возрасте I уровень развития произвольности показали 105? детей. 2 уровень - 405?, 3-уровень -20/5. 4 уровень - 20$. В среднем дошкольном возрасте по окончании формирующего эксперимента 2 уровень развития произвольности показали 20$. 3 уровень - 50$. 4 уровень - 30$„ В старшем дошкольном возрасте 3 уровень развития произвольности показали 2С$ детей. 4 уровень - 70$. В подготовительной к школе группе 3 уровень развития произвольности показало 10$, 4 уровень -90$. Учитывая тог факт, что мы целенаправленно развивали у детей волевую сферу, а полученные сдвиги касаются произвольности поведения.можно сделать вывод о том, что волевое развитие является психологическим механизмом становления произвольности в дошкольном возрасте.

Подтвепгдатаие этот вывод результаты были получены и во второй части формирующего исследования.где участвовали дети с неправильным.искаженным развитием произвольности в поведении. Анализ особенностей этих детей позволяет подразделить их на две основные группы. Дети, относящиеся к первой группе, как правило, нерешительны, заторможены. скованы„ заааты. застенчивы. не увепены в себе. Такие дети очень ориентированы на взрос-

лого, обычно ведут себя послушно, зачастую заменяют свою деятельность рассухздениями о ней» Дети второй группы, в противовес первой, гиперактивны. непоседливы, импульсивнц. Им трудно сосредоточиться, удернать внимание на одном деле. Часто они не могут дане выслушать до конца взрослого. Проанализировав качественные особенности детей, которые нувдаются в коррекции волевого развития, мы сделали вывод.что в поведении детей первой группы нет инициативы, а у детей второй группы нет способности к осмыслению своего поведения. Поэтому формирование носило характер коррекции. направленной, в одном случае, на развитие инициативы, а в другом, на превращение безудержной активности в осмысленную инициативу.

Если попытаться обобщить методы коррекции.то можно сделать вывод, что в одном случае0 когда формировалась инициатива.ребенка намеренно выводили за пределы сферы активности взрослого, учили его выделять и осознавать себя. В другом случае.когда формировалась способность к осмыслению. Ребенка поворачивали на взрослого, "растворяли" в нем. для- того, чтобы деятельность ребенка приобрела осмысленный характер. Проведенное по окончании коррекции диагностическое обследование уровня произвольности у этих детей показало,что в основе развития произвольности поведения в дошкольном возрасте лежит психологический механизм, связанный с осмыслением и инициативой ребенка.

Подводя итоги исследования.мокно выдвинуть предположение о том,что волевое развитие и развитие произвольности могут служить важнейшими показателями личностного развития. Уровень развития произвольности можно сравнить с актуальным личностным развитием, а становление волевого поведения, осуществляемого при помопш и при непосредственном участии взрослого«, слупит показателем зоны ближайшего развития личности. Перефразируя слова^Л„С.Выготского, мокно сказать.что ребенок монет сегодня с помошью взрослого осуществить на уровне волевого поведения, завтра он сможет сделать свободно сам уже на уровне установившейся произвольности. Исследование такке позволяет сделать следующие выводы.

1. Формирование произвольности поведения в дошкольном возрасте является процессом развития волевой сферы личности.

2. Воля и произвольность являются односущностными, однонаправленными процессами, обеспечивающими сознательное управление

17

своим поведением.

3. Основными параметрами, задающими развитие произвольного поведения в дошкольном возрасте являются: а) осмысленность деятельности, способность ребенка открывать и привносить смысл в деятельность, в свои действия и поведение в целом; б) инициативность личности, активность.исходящая от самого ребенка как субъекта деятельности; в) осознание ребенком своей деятельности и себя как субъекта деятельности.

4. Вапнейзпм условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребенка, которая предполагает последовательную актуализацию г) позиции взрослого на равных по отношению к ребенку2 б)постанозку ребеккавактивную позицию;з) постановку ребенка в по-з:п!1"т над взрослым в совместной деятельности; г) постановка ребенка в позицию над ситуацией.

5. Содержание понятия воли в дошкольном возрасте может быть охарактеризовано как осмысленная инициатива.

6.. Выявленные уровни волевого и произвольного поведения однозначно соотносятся друг с другом. Определенному уровню развития волн отвечает определенный уровень развития произвольности. При этом волевое развитие несколько опережает, т.к. является психологическим механизмом развития произвольности поведения в дошкольном возрасте.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях :

1. Кожарина Л. А. Теоретические основы изучения воли у детей дошкольного возраста. // Разнообразие форм воспитания и обучения дошкольников е психолого-педагогическом аспекте. Сб.научных трудов под ред. Парамоновой Л.А. и Гаспаровой Е.М.. М.. 1990. АШ!. с.48-55.

2. Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Ровно. 1992. - с. 35-42.

3. Кожарина Л.А. Психологические механизмы развития произвольного "поведения в дошкольном воспитании. // Тезисы Республиканской научно-метод. конференции "Психолого-педагогические проблемы формирования личности в дошкольном воспитании". - Алма-Ата. 1930. - с.65-69. ,.

18