Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников

Гударёва, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Гударёва, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников"

На правах рукописи

ГУДАРЕВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

19.00.13 - психология развития и акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Диссертация выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

доктор психологических наук Смирнова Е.О.

доктор психологических наук Эльконин Б.Д.

кандидат психологических наук Кошелева А. Д.

Московский государственный педагогический университет

Зашита состоится 2005г. в /Г" часов на заседании

диссертационного Совета К-850.013.01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан

2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено сюжетно-ролевой игре современных дошкольников.

Актуальность темы определяется необходимостью изучения игровой деятельности современных детей для разработки адекватной стратегии дошкольного образования. Как показывают исследования (Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А. Н.Леонтьева, Л.С. Славиной, Ф.И.Фрадкиной, Д.Б. Эльконина и др.) именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, возникают предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности ребенка происходит в сюжетно-ролевой игре. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Однако, классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях воспитания детей. Эти изменения не могли не отразиться на детской игре. Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5-6 лет произошли существенные изменения в играх дошкольников. Однако эти изменения остаются не исследованными. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их внутреннего мира и особенности их психического развития.

В последнее время наблюдаются тенденции к снижению сроков начального обучения и повышенное внимание к различным видам обучения дошкольников, что неизбежно ведет к вытеснению игровой деятельности. Актуальность настоящего исследования определяется с одной стороны ведущим значением игры для развития дошкольников, а с другой — очевидными изменениями условий жизни современных дошкольников. В этой связи исследование особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и её влияние на их личностное развитие является крайне актуальной задачей.

В качестве объекта настоящего исследования выступает сюжетно-ролевая игра.

Предметом исследования явились психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и её влияние на становление личности и произвольного поведения детей.

Методологической основой работы стало положение Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника, имеющей непосредственное отношение к формированию внутренней жизни ребёнка и его мотивационной сферы. В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности.

При анализе игровой деятельности мы использовали следующие положения концепции игровой деятельности Д.Б.Эльконина:

• Об игровой роли как единице сюжетно-ролевой игры.

• О различении сюжета и содержания игры.

• О развитии содержания игры в дошкольном возрасте, которое было показано в ряде психологических и педагогических исследований (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Л.С.Славина, Ф.И.Фрадкина и др.)

В соответствии с положениями отечественной психологии становление произвольности рассматривается как магистральная линия развития личности ребёнка и одно из главных новообразований дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). Произвольное поведение определяется как осознанное и опосредованное. Поскольку в игре поведение дошкольников опосредуется образцом действий взрослого, заданным в игровой роли, сюжетно-ролевая игра имеет особое значение для становления самых разных форм произвольности детей.

При рассмотрении произвольного поведения дошкольников мы опирались на предложенное Е.О.Смирновой различение волевых и произвольных действий.

Одним из главных методологических положений отечественной концепции детского развития является утверждение о социальной природе детства вообще и игровой деятельности в частности. Д.Б.Эльконин многократно подчёркивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Игра возникает на основе определённых условий жизни ребёнка в обществе и отражает эти условия.

Данные положения позволяют высказать гипотезу о том, что изменение социо - культурных условий жизни детей влечёт за собой изменение сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры, а также уровня её развития. Уровень развития сюжетно-ролевой игры отражается на особенностях мотивационной сферы и произвольного поведения современных дошкольников.

Цель настоящей работы заключается в изучении психологических особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и их влияния на становление мотивационной сферы и произвольного поведения детей.

Конкретные задачи работы заключались в следующем:

1. Выявить специфику сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры современных дошкольников.

2. Изучить особенности произвольного поведения современных дошкольников в игровой и неигровой ситуации и сопоставить их с показателями детей предыдущего поколения.

3. Проследить связь уровня развития сюжетно-ролевой игры и произвольного поведения детей дошкольного возраста.

4. Провести анализ психолого-педагогических условий развития игровой деятельности в современных дошкольных учреждениях.

Для решения этих задач использовались следующие методы:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме игры;

- скрытое и включенное наблюдение за игрой детей;

- анкетирование воспитателей ДОУ;

- анализ предметно-игровой среды ДОУ;

- адаптированные варианты методики З.В. Мануйленко;

- стандартизированное не включенное наблюдение за

взаимодействием педагога с детьми;

- статистические методы обработки результатов.

Исследование проводилось в 45 дошкольных образовательных учреждениях г. Москвы, работающих по типовой программе. В работе участвовало 76 воспитателей и 376 детей в возрасте от 4 до 7 лет.

Экспериментальная работа проводилась в 2001-2004 годах.

Положения, выносимые на защиту:

1. В играх современных дошкольников преобладают бытовые и телевизионные сюжеты. Большинство детей к концу дошкольного возраста остаются на первом уровне развития игры, содержанием которого являются игровые действия.

2. Низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры тормозит полноценное развитие произвольного поведения.

3. Отсутствие развитой формы сюжетно-ролевой игры ведёт к социально-личностному недоразвитию ребёнка.

4. Главной причиной недостаточного развития сюжетно-ролевой игры современных детей является отсутствие практического участия взрослых в игровой деятельности детей.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем.

• В работе развиваются и конкретизируются положения Л.С. Выготского и Д.Б.Эльконина о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника.

• Исследованы специфические особенности игровой деятельности современных дошкольников.

• Показано влияние уровня развития сюжетно-ролевой игры на развитие произвольности детей дошкольного возраста.

• Доказано, что неразвитая игра не может выполнять функции ведущей деятельности.

Практическое значение работы состоит в том, что в ней:

• Проанализировано состояние ведущей деятельности современных дошкольников и его последствия для развития личности и деятельности детей.

• Разработана схема наблюдения за поведением детей в игровой деятельности и диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры.

• Предложены критерии оценки взаимодействия педагогов с детьми в игре.

• Разработаны и апробированы параметры анализа игровой среды в ДОУ.

• Исследованы условия формирования ролевой игры в современных дошкольных образовательных учреждениях.

Апробация: Основные положения работы докладывались на научных и научно-практических конференциях:

-конференции студентов и аспирантов МГППУ (Москва, 2002 г.),

-3-м всероссийском съезде практических психологов (Москва, 2003г.)

-Эльконинских чтениях (Москва, 2004 г.).

- семинаре для практических психологов Москвы (2004 г.)

Результаты работы включены в курс детской психологии для студентов МГППУ.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами. В приложение вынесены протоколы, анкеты.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования, представлены методологические основания и эмпирические методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются классические исследования детской игры в зарубежной (К. Бюллер, Ф. Бойтендайк, К. Гросс, К. Коффка, Ж. Пиаже, З.Фрейд, В. Штерн, и др.) и отечественной психологии (Н.М. Аксарина, М.Я. Басов, П. П. Блонский, Л.И.Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, З.М.Истомина, Н.А. Короткова, З.В. Мануйленко, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, А.П.Усова, Ф.И.Фрадкина, Д.Б. Эльконин и др.)

Показано, что в разных направлениях западной психологии преобладает концепция двух миров, где игра рассматривается как способ сохранения детского мира и ухода от мира взрослых. В отечественной традиции, напротив, игра рассматривается как способ приобщения ребёнка к жизни взрослых.

Согласно позициям отечественной психологии, ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника. Именно в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и пр. При этом главное значение сюжетно-ролевой игры заключается в том, что она имеет ближайшее отношение к потребностно-мотивационной сфере ребёнка. Как отмечает Д.Б.Эльконин, в ней «происходит первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношение взрослых и потребность быть взрослым...» (1999, с. 323).

Главный смысл игры заключается не в познании и не в ориентировке во внешней среде, а в становлении сознания, в формировании внутреннего мира ребёнка. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, неоднократно подчёркивал, что в игре ребёнок учится желать, соотнося своё желание с идеей, с фиктивным «Я» (т.е. с ролью). В ролевой игре аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребёнком как образец. Ребёнок хочет действовать как взрослый и объективно ставит себя в положение взрослого. При этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Стремление правильно выполнить роли взрослых (т.е. соответствовать идеальному образу взрослого) становится мотивом действий ребёнка. Интеллектуальный и операционально-технический момент следует за эмоционально-действенным переживанием.

Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей - от элементарных до самых сложных. Л. С. Выготский называл игру "школой произвольного поведения". Именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности ребёнок раньше всего научается управлять своим поведениям и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами.

В ряде экспериментальных работ (А.В.Запорожец, Л.И. Божович, З.В. Мануйленко, З.М.Истомина, Е.А. Бугрименко и др.) на самом разном материале было показано, что выполняя роль взрослого, дети опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. Принимая роль взрослого, ребёнок тем самым берёт на себя определённый, понятный ему способ поведения, присущий этому взрослому.

В своих исследованиях Д.Б.Эльконин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берёт на себя ребёнок, имеет для него силу закона, которому он должен подчиняться.

При этом все ограничения ребёнок берёт на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно подчинение принятому закону доставляет ребёнку максимальное удовольствие. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с

подчинением правилу, заключённому в роли. Именно поэтому Л.С. Выготский полагал, что игра даёт ребёнку "новую форму желания". В игре он начинает соотносить свои желания с "идеей", с образом идеального взрослого. Образ взрослого, заданный в роли, с одной стороны мотивирует игровые действия ребёнка, а с другой - служит образцом и средством их контроля. Именно этим Д.Б. Эльконин объясняет многократно полученный факт роста показателей произвольности дошкольников в игровых ситуациях, в сравнении с неигровыми.

Современные исследования подтверждают значение игры для психического развития. Эти исследования весьма разнообразны. В них показано влияние игры на становление разных способностей и психических функций.

В современной зарубежной психологии значительное число экспериментальных исследований посвящены значению игровой деятельности для разных сторон детского развития, главным образом для социальной адаптации ребенка (J. Bruner et al., Garvey, G. Fein, H.B. Schwartzman, Smilansky, Curry and Arnaud, McCune - Nicolich, Yawkey, Golomb and Cornelius, Saltz and Johnson, Saltz et al., Lovinger Van den Daele, Iannotti, Rosen, Saltz et al., Smith and Sudall, Shores, Huster, Strain, Spivack and Shure, Strain and Wiegernik). Некоторые зарубежные исследования приближаются к проблемам, разрабатываемым в отечественной психологии: проблеме структуры игры, условий ее развития, ее социальной сущности. Однако таких исследований в зарубежной психологии весьма мало и в основном игра рассматривается скорее как деятельность аутотерапевтическая (Landreth G., Schaefer С. ct al., Schaefer С, Cangeiosi D., и др.). В качестве ведущей деятельности сюжетно-ролевая игра не выступает.

В отечественной психологии и педагогике за последние пятнадцать лет проведены многочисленные и разноплановые исследования по проблемам детской игры. Главным образом они касаются вопросов социальных отношений детей в игре и некоторых вопросов влияния игры на интеллектуальное развитие. Изучению влияния игры на развитие личности были посвящены исследования О.О.Папир, Е.В Самсоновой, С.Н.Литвиновой, (взаимоотношения детей в игре), Н.П. Аникеевой, О.С. Газмана (социализация ребенка в игре), А.С. Шарова, СВ. Чернобровкиной (развитие саморегуляции в игре), Л.И.Уманец (формирование самооценки). При этом сама игра детей, как правило, не является предметом специального изучения.

В этой связи особый интерес представляют исследования, в которых изучались структура и содержание игры. Так, И.П. Кириллов выделил индивидуально-стилевые особенности развертывания сюжета игры детьми дошкольного возраста. Выделенные особенности являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета.

В исследовании Л.И. Элькониновой на материале волшебной сказки раскрывается мотивационно-потребностная сторона человеческой деятельности

как особая предметность детской игры. Показано, что волшебная сказка задаёт образец инициативности и является культурным прототипом развёрнутой формы игры. Эльконинова выделяет в развёрнутой форме игры два такта -«вызов» и «отклик». При этом она утверждает, что единицей развёрнутой игры является не одна роль, взятая отдельно от других ролей, а лишь роль, выстроенная как отношение ролей.

Как можно видеть, в большинстве современных исследований речь идёт о развитых формах ролевой игры. Эти формы были описаны в классических работах Д.Б.Эльконина в середине прошлого века, когда условия жизни дошкольников были существенно иными.

За последние десятилетия социо-культурные условия жизни ребенка значительно изменились. В последнее время наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей (А.Л. Венгер, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин). Повышенная занятость родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. (М. Cuddemi, Т. Jambor, R. Moore). Наблюдается явный дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями и положительных контактов со сверстниками (Г.Г.Кравцов, Е.Е. Кравцова).

С другой стороны появились новые профессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, стилист и пр.). Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в игре. (Л.И. Эльконинова). Мир взрослых стал еще более закрыт для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей в труде взрослых. (Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). В связи с этим утрачивается представленность идеального образа взрослости, совместная жизнь с взрослым не дает содержания для игровой деятельности ребенка (Б.Д. Эльконин).

В современных условиях сокращается также реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Дети разного возраста разобщены, дворовое и соседское общение становится редкостью (Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова). Всё это затрудняет естественную трансляцию игровой деятельности от одного поколения детей к другому. С другой стороны в современное детство активно внедряются новые информационные технологии. По данным ЮНЕСКО 93% детей больше трех часов в день сидят перед телевизором. Современный ребенок в возрасте от 3 до 5 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран. Просмотр телевидения, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга и основным источником впечатлений для ребенка. Некоторые авторы высказывают предположение, что потребности, вызывающие игру, сегодня удовлетворяются другим образом (Н.И. Гуткина). Постепенно игра подменяется просмотром телевизора.

Активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей и взрослых ведет к повышению ценности интеллекта, начиная с раннего возраста. Повышенные требования к знаниям ребенка приводят к сдвигам сроков начала обучения на более ранние возраста. Родители хотят, чтобы дети учились с самого раннего возраста (Elkind, Miseducation; Barbara P. Gamer; Е.Е.

Кравцова; Е.С. Жорняк). Значительная часть воспитателей ориентированы преимущественно на подготовку детей к школе и на проведение обучающих занятий (B.C. Собкин, Е.М. Марич).

Все эти изменения не могли не отразиться на игровой деятельности дошкольника, а, следовательно, и на особенностях развития детей. Однако конкретный характер этих изменений и их последствия остаются не исследованными. В силу этого среди педагогов и родителей существуют различные, и даже противоположные мнения относительно игры современных детей. Одни полагают, что изменения общественных условий не затрагивают детских игр и общего развития ребенка (дети как играли раньше, так играют и теперь). Другие, напротив, полагают, что современные дети не нуждаются в традиционных играх (они раньше взрослеют, умнеют и приобретают необходимые способности через телевизор и компьютер).

В этой связи исследование реального состояния детской игры и ее влияния на развитие ребенка представляется крайне актуальным.

Можно полагать, что обозначенные выше общественные трансформации нарушают психолого-педагогические условия формирования игровой деятельности и ведут к снижению уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это, в свою очередь, неизбежно отражается на особенностях развития детей. Поскольку сюжетно-ролевая игра способствует, прежде всего, становлению мотивационной сферы и произвольности дошкольника, можно полагать, что редукция этой деятельности ведет к отклонениям в развитии данных сфер личности ребенка.

Экспериментальная часть настоящей работы направлена на апробацию и конкретизацию данной гипотезы.

Во второй главе диссертации описаны особенности ролевой игры современных дошкольников в сравнении с их ровесниками середины прошлого века. Нас интересовала широкая и обобщённая картина того, во что и как играют современные дошкольники, каковы сюжеты и содержание их игр.

Первый аспект анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно - во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью. Для ответа на этот вопрос было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4,5-5,5 лет. Наблюдение проводилось под нашим руководством практическими психологами детских садов г. Москвы. В нём участвовало около 250 дошкольников. Исследование проводилось методом скрытого целевого наблюдения. Группе детей (10-14 чел) предлагалось в течение 40 мин. в знакомом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдатель отмечал, что делают дети, во что они играют, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?». В каждой группе наблюдение проводилось 3 раза. В результате был получен перечень игр, которые мы подвергли ранжированию.

Рис. 1. Представленность разных занятий в свободной деятельности детей.

Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 46 %) в свободное время не играли в ролевые игры. Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.

Остальные дошкольники (54 %) демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Остановимся на сюжетах этих ролевых игр подробнее.

Наиболее популярными (53% от всех зафиксированных сюжетов) у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты игры в семью: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др.. Сюда же входят варианты игры «дочки-матери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби».

Достаточно часто (около 25%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами («Человек-паук», «Русалочки», «Телепузики», «Принцессы», «Космические пришельцы», «Роботы-монстры», «Черепашки-нинзя», «Роботы-Бионики», «Последний герой», «Бригада», «Зачарованные», «Служба спасения 911», «Собака Рекс» и др.).

Значительное место (около половины) среди телевизионных занимают агрессивные сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские и воры», «Менты», «Бандиты и наши», «Охотники за приведениями», «Погоня за преступниками», «В чеченцев» и пр.. Такие сюжеты встречались в 10% случаев и чаще проигрывались мальчиками.

Ещё одну своеобразную группу сюжетов составили игры в домашних животных (примерно 10%). В этих играх дети берут на себя роли кошечек или собачек и их хозяев и разыгрывают отношения между ними: кормление, прогулки, лечение и пр.

Профессиональные сюжеты встречались только в 8% случаев. Это были игры в ресторан, кафе, суши-бар, больницу, магазин и парикмахерскую. Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (свадьба, спорт, цирк, ГАИ, самолёт, полёт на луну, танцы и т.п.).

Описывая специфику сюжетов игр современных дошкольников, интересно сопоставить полученные данные с общепринятыми нормами дошкольной педагогики. Напомним, что среди сюжетов детских игр принято выделять

бытовые, профессиональные и общественно-политические (Е.А. Аркин, В.С.Мухина, А.П.Усова, Д.Б. Эльконин и др.). При этом, несмотря на повторяемость одних сюжетов в разных возрастах, их общая динамика в дошкольном возрасте идёт по линии движения от бытовых (характерных для младших дошкольников) к профессиональным, а затем к общественно-политическим сюжетам. По данным А.П. Усовой (1950), старшие дошкольники охотно отражают в своих играх общественные события.

Сопоставляя полученные данные с этими положениями, можно заметить, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно-политические «вытесняются» телевизионными. Это, на наш взгляд, отражает разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений образа взрослости является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой - сюжетами боевиков и виртуальных персонажей, заимствованных с экрана телевизора.

Однако, сюжет - лишь внешняя оболочка игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание связано с глубиной проникновения в человеческие отношения. Именно содержание игры отражает уровень развития игровой деятельности.

На основе экспериментальных исследований (Л.С.Славиной, Н.Д.Соколовой, Ф.И.Фрадкиной и др.) Д.Б. Эльконин для анализа содержания игры выделил четыре уровня игры, которые отражают этапы её развития. Каждый из уровней развития игры, несмотря на разнообразие показателей (воображаемая ситуация, игровые действия, выполнение правил и пр.) имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий смысл деятельности ребёнка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем и четвёртом - передача ролевых отношений и взаимодействие с партнёрами по игре.

Опираясь на выделенные уровни, мы попытались оценить содержание игры современных детей. При этом мы исходили из того, что смысловым центром сюжетно-ролевой игры является роль. Именно она, как единица ролевой игры, вбирает в себя и определяет все остальные её структурные элементы - игровые действия, воображаемую ситуацию, отношения с партнёрами, использование предметов и пр. В соответствии с этим, в качестве основного критерия уровня развития игры, был выбран способ существования и характер выполнения игровой роли. На основе собственных наблюдений и этапов развития игры, выделенных Д.Б. Элькониным, мы выделили следующие уровни развития сюжетно-ролевой игры.

1. Роль в действии - смысловым центром игры является выполнение игровых действий с предметами. Действия максимально развёрнуты и однообразны; роль существует в форме игровых действий и определяется характером действия; как правило, она не называется и не обозначается; игры

кратковременны и слабо эмоционально насыщенны — дети часто отвлекаются и переключаются на другие занятия.

2. Роль в сюжете. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, которые определяются сюжетом игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к партнёрам. Однако отношение к партнёрам носит формальный характер. Деловые и эмоциональные отношения между ролями не выражены. Реальное взаимодействие отсутствует - каждый ребёнок «играет свою роль», определяемую сюжетом. В процессе игры дети часто переходят к неигровому взаимодействию.

3. Роль в отношении. Главным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Дети адресуют свои слова и действия партнёрам и ориентируются на их действия. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Действия разворачиваются в чёткой последовательности, воссоздающей реальную логику. Сами действия разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое воссоздаёт ребёнок. Появляются элементы творческого отображения событий и отношений. Ярко выражена эмоциональная вовлечённость в игру. Именно этот уровень игры соответствует её наиболее развитой форме.

Данные уровни легли в основу диагностики содержания сюжетно-ролевой игры детей на разных этапах дошкольного возраста. Исследование осуществлялось методом стандартизированного включенного наблюдения.

Группе детей (от 5 до 15 чел.) в привычной для детей обстановке, предлагалось в течение часа поиграть в любую игру. Взрослый-экспериментатор периодически включался в игру, пытаясь развить и при необходимости поддержать её. В наблюдении участвовало 89 детей от 4 до 7 лет из 6. детских садов г. Москвы. Дети были разделены на три возрастные группы: младшая 4-5 лет (38чел.); старшая 5-6 лет (29чел.); подготовительная 67 лет (22чел.). Характер игровой деятельности каждого ребёнка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов её содержания.

Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (играли в карты, рисовали, бегали по группе, рассказывали друг другу мультики или обсуждали действия фильма, читали или рассматривали книги, конструировали и пр.) Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры, т.е. как «свободная деятельность». Количество таких детей с возрастом увеличивается -от 16 до 36 %. Отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время, а в особенности у детей 4-6 лет может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит о неразвитости игровой деятельности. Вместе с тем, поскольку мы не наблюдали реальной игры данных детей, они были объединены в отдельную группу, которую мы обозначили как «свободная деятельность».

Остальные дети демонстрировали те или иные варианты сюжетно-ролевой игры. Результаты выраженности каждого уровня игры в разных возрастных группах представлены на рис. 2.

кол-во детей, в %

4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет

■ роль в действии в роль в сюжете □ роль в отношении ш св.деят-ть

Рис.2. Количество детей с разным уровнем развития игры в возрастных

группах.

Как можно видеть, у современных детей преобладает роль в действии, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Этот тип игры встречается почти у половины детей 4,6-6 лет (47,7 %). Игры этих детей ограничиваются отдельными игровыми действиями (1-2 действия), например, приготовление пирожков, управление машиной, кормление дочки, погоня и нападение, перестрелка и пр. Смысловое содержание игр не развивается - одни и те же действия продолжаются в течение 5-10 мин.

Роль в сюжете во всех возрастах встречается реже и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается от 36,8 до 18,2%. Эти дети в своих играх разыгрывают конкретный сюжет, содержащий 2-3 эпизода. Например, хозяйка кормит кошечку, потом идёт с ней гулять на улицу; или принцессы прихорашиваются перед зеркалом, собираются на бал, а потом танцуют; или три робота готовят снаряжение для похода в пещеру к чудовищу, а потом «убивают» его.

Высший уровень развития игры (роль в отношении) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. В этих играх, наряду с функциональным взаимодействием персонажей представлены отношения между ними. Например: «врач» даёт указания «медсестре» и они вместе обсуждают «диагноз больного», а потом «лечат» его, а он под их пристальным вниманием постепенно «поправляется».

Таким образом, на основании результатов наблюдения, можно констатировать, что сюжетно-ролевая игра действительно занимает значительное место в жизни дошкольников. Однако, уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (4-ого уровня) достигают

лишь немногие дети в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возраста.

Подчеркнём, что полученные данные в основном совпадают с мнением воспитателей и психологов. В работах Е.В. Зворыкиной, С.Л. Новоселовой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.М. Гаспаровой, Г.И. Уразаевой и др. получены подобные данные, которые подтверждают сворачивание игровой деятельности детей.

Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на становлении основных новообразований дошкольников, в частности произвольного поведения? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение, как для понимания детского развития, так и для организации образовательного процесса дошкольников. Мы попытались специально рассмотреть его в третьей главе диссертации.

Третья глава диссертации посвящена исследованию связи развития сюжетно-ролевой игры с произвольностью поведения детей дошкольного возраста. Влияние игры на развитие произвольности ребёнка широко изучалось в отечественной психологии (Л.И. Божович, ЕА Бугрименко, А.В. Запорожец, АН.Леонтьев, З.В. Мануйленко, З.М.Истомина, Д.Б. Эльконин). Было показано, что игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребёнка, делает её более осмысленной и осознанной. Однако все эти результаты были получены применительно к развитым формам игровой деятельности, когда сюжетно-ролевая игра достигает высшего уровня своего развития.

Полученные в нашем исследовании результаты свидетельствуют о снижении уровня развития игровой деятельности современных дошкольников. Можно предположить, что недостаточный уровень развития игры отражается на становлении, прежде всего, произвольности. Для проверки этого предположения необходимо было сопоставить показатели произвольного поведения современных детей и дошкольников предшествующих поколений.

В качестве доказательства ведущей роли игры в становлении произвольности Д.Б.Эльконин приводит работу 3 В. Мануйленко (1948) В этой работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы неподвижности. Способность детей длительно сохранять данную позу сопоставлялась в двух ситуациях - в игре и вне игры. В одной из экспериментальных серий ребёнок должен был удерживать определённую позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию, в другой предлагалось сохранять ту же позу, выполняя роль часового, «охраняющего фабрику». Сопоставление времени сохранения позы показало, что выполнение этого задания значительно эффективнее происходит в игре.

При этом были зафиксированы характерные возрастные различия. Оказалось, что от четырёх к семи годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастает. Максимальной величины оно достигает у детей 5-6 лет, когда время сохранения позы в игре более чем в три раза превышает тот же показатель в неигровой ситуации. К 6-7 годам, эти показатели сближаются, и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются.

Таким образом, в данной работе был ещё раз подтверждён закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышает эффективность деятельности. С переходом к старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребёнка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня опосредованной.

В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задаёт зону ближайшего развития, а впоследствии «вращивается», интериоризируется. Благодаря этому произвольность превращается в личностную способность, независимую от игровой деятельности или конкретной ситуации.

Описанные эксперименты проводились в середине прошлого века, когда количество и качество игровой деятельности было значительно выше. Чтобы выяснить, влияет ли недостаточность игры на формирование произвольного поведения, был проведён эксперимент, воспроизводящий методику З.В.Мануйленко. Как и в её работе, в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы - вне игры (1 серия) и в игре (2 серия). Для того чтобы приблизить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась роль не «часового», а «охранника, который охраняет банк от бандитов». Предварительные наблюдения показали, что сюжеты, связанные с охраной, защитой и нападением достаточно популярны у современных дошкольников и роль «охранника» хорошо знакома им (этот персонаж присутствует в тематике детских игр). В остальном ситуация эксперимента, исследуемые возраста, наблюдаемые показатели и их обработка в точности повторяли исследование Мануйленко. В обеих сериях участвовали 126 дошкольников в возрасте от 4,1 до 6,9 мес, посещавших детские сады. Дети были разделены на три возрастные группы: младшая 4-5 лет (42 чел.); старшая 5-6 лет (38 чел.); подготовительная 6-7 лет (46 чел.). Предварительно, все участвовавшие в эксперименте дети проходили психологическую диагностику, которая показала, что показатели их познавательного развития находятся в пределах возрастной нормы.

Наши данные представляют особый интерес в сравнении с результатами дошкольников того же возраста, полученными 55 лет назад, (см. рис.3)

Рис.3. Динамика показателей произвольности (время сохранения позы неподвижности) детей середины XX века и современных детей.

Как можно видеть, данные современных дошкольников принципиально отличаются от результатов детей того же возраста предшествующего поколения.

Во-первых, у современных дошкольников в той же ситуации значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Даже у детей 6-7 лет время сохранения позы не превышало 3-3,5 мин., что значительно (в 4 раза) ниже показателей их сверстников, посещавших детский сад 55 лет назад. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и к управлению своим поведением, как в игровой, так и в неигровой ситуации.

Второе явное различие касается возрастной динамики произвольного поведения. Если по данным З.В. Мануйленко от 4-х до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает, то у современных детей на протяжении того же возраста сдвиги гораздо более скромные. Возрастная динамика здесь практически не выражена. Время сохранения позы 4-х и 7-и летних детей в игровой ситуации практически не отличается.

Наконец третье различие связано с отношением показателей игровой и неигровой произвольности. В отличие от испытуемых Мануйленко, результаты современных детей не образуют параллелограмма развития, а представляют собой практически параллельные линии (см. рис.3). Показательно, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации. Однако, эти различия в среднем не превышают 20-30 сек. и не являются статистически значимыми. Показательно, что различия между игровой и неигровой произвольностью остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста.

Качественный анализ поведения современных детей в обеих ситуациях свидетельствуют о том, что дети принимают предложенные ситуации достаточно формально, по-настоящему не «вживаясь» в роль и не стремятся

выполнить просьбу взрослого. Роль быстро теряет для них свою привлекательность. Ни первая, ни вторая ситуации не являлись для них личностно значимыми, что естественно отражалось на их нежелании долго стоять неподвижно. Можно полагать, что в виду снижения уровня игровой мотивации, роль не имеет для современных дошкольников того личного смысла, как это было у дошкольников прошлых поколений, когда погруженность в воображаемую ситуацию была достаточно сильной. Об этом можно судить по тому, что дети в экспериментах Мануйленко удерживали позу в игре гораздо дольше, чем вне игры. Изменив формально внешний рисунок игры (назвав «часового» «охранником»), мы не изменили силу побуждения к игре.

Для того, чтобы усилить мотивацию и сделать сохранение позы более осмысленным для детей, мы провели вторую часть эксперимента, в которой были введены дополнительные стимулы и внешние или внутренние опоры. В игру были введены дополнительные роли - «бандиты», которые ждали, когда «охранник» покинет свой «пост». В неигровой ситуации экспериментатор предлагал ребёнку «дать ему честное слово», что он будет стараться и простоит как можно дольше на одном месте, после чего взрослый уже не контролировал ребёнка и занимался «своими делами».

Эти изменения значительно повысили время сохранения позы во всех возрастных группах (см. рис. 4).

Длительность, мин

9 мин 20с

'---______ 2-ая часть

Умин43е л 7мш0Яе

. . * 1 - »

5 тшурвъ - " I

___ 3 мин 1-ая часть

Я 7 мин ЯОг 1

4Чс |

4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет Возрастает

■ вне игры без опоры ■в игре без опоры

■ вне игры с опорой - в игре с опорой

Рис.4. Возрастная динамика времени сохранения позы неподвижности вне

игры и в игре у современных детей. Если сравнить средние показатели первой и второй части эксперимента, то можно видеть, что после введения «опор» средняя длительность сохранения позы возрастает у детей 4-5 лет в восемь раз, у детей 5-6 лет в три, а у самых

старших почти в четыре раза. Как и в первой части во всех возрастах длительность сохранения позы в игре выше, чем в неигровой ситуации.

Введение новых персонажей привносит в игровые действия новый смысл, который удерживается реальным взаимодействием с партнёром. Таким образом, игровая роль для регуляции поведения детей во всех возрастах нуждается во внешней, подкрепляющей её опоре.

Вместе с тем, несмотря на существенное повышение средних показателей произвольности в последних двух сериях, возрастная динамика показателей произвольности остаётся практически не выраженной. На протяжении всего дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) эти показатели, как и разрыв между игровой и неигровой произвольностью, практически не меняются.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у современных детей произвольность в игровой ситуации незначительно, но всё же опережает тот же показатель вне игры, однако, интериоризации данной способности, «вращивания» внешних средств не происходит. Способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста как бы остаётся в зоне игры и не становится внутренним качеством личности. Дети начинают стоять в игре дольше только тогда, когда вносятся дополнительные внешние опоры, материализующие воображаемую ситуацию. Это означает, что у современных детей до конца дошкольного возраста роль и воображаемая ситуация в игре оказываются неустойчивыми и существуют во внешней развернутой форме.

Вместе с тем, в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Мы предположили, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью, а значит и путь развития этого качества, определяется уровнем развития игровой деятельности ребёнка. Для проверки этого предположения было проведено сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Мы сравнивали расхождение между этими показателями в первой и во второй части экспериментов у детей с разным уровнем развития игры.

Особый интерес представляют две группы детей - дети с низким и высоким уровнем игры. Результаты этого сравнения в разных частях экспериментального исследования ( с введением дополнительных опор и без них) оказались различными.

Охарактеризуем детей, находящихся на самом низком, первом уровне игры (роль в действии). В первой части эксперимента разрыв между игровой и неигровой произвольностью у этих детей минимален, причём 20% детей с низким уровнем игры продемонстрировали значительно более высокие показатели произвольности в неигровой ситуации. Эти дети послушно выполняли инструкцию взрослого, их поведение отличалось спокойствием и безразличием. В обеих ситуациях они ориентировались непосредственно на реакцию взрослого и на его «разрешение» уходить или требование стоять. Особенно много таких детей наблюдалось в младшей группе. Характер поведения этих детей может свидетельствовать о сниженном уровне мотивации к самостоятельной деятельности и недоразвитии волевой сферы. Выполнение ограничительных правил для этих детей не является осознанным и

осмысленным. Оно мотивировано выполнением прямых указаний взрослого, о чём говорят частые взгляды на экспериментатора, вопросы, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно. Непосредственные реакции на указания взрослого, а также особенности поведения этих детей заставляют усомниться в том, что в данном случае мы имеем дело с действительно произвольным поведением.

Особенно ярко зависимость от других людей у детей с низким уровнем игры проявилась при дополнительной мотивации (во второй части эксперимента). Интересно, что усиление мотивации значительно повысило их показатели произвольности в игре и снизило в неигровой ситуации. Введение дополнительных персонажей значительно (более чем в 2 раза) повысило время сохранения позы неподвижности. Однако содержание игры этих детей заключалось не в выполнении роли, а в игровом взаимодействии с партнёрами (по типу ловишек - кто кого поймает). Наблюдая за действиями партнёров, дети подстраивались под них и в случае необходимости сохраняли заданную позу. Вне игры (ситуация «честное слово»), когда непосредственный контроль взрослого снимался, и ребёнок должен был действовать самостоятельно, время сохранения позы существенно сокращалось (почти в 2 раза). Таким образом, показатели произвольности у детей, находящихся на низком уровне развития игры, зависят от внешней ситуации и от наличия контроля со стороны других людей. При отсутствии такого контроля произвольность существенно снижается.

Максимальные расхождения между показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с наиболее высокими уровнями развития игры, где содержанием деятельности детей становится игровая роль и отношение к партнёру. Здесь время сохранения позы в игре почти в два раза выше, чем вне игры (4 мин и 2мин 25с. соответственно). Введение дополнительной мотивации у этих детей существенно повысило показатели произвольности не только в игровой, но и в неигровой ситуации. Некоторые дети с высоким уровнем игры, дав честное слово взрослому, стояли неподвижно в течение 25 минут и не сходили с места даже после уговоров воспитателя и других детей. Такое поведение может свидетельствовать о том, что у этих детей произвольность становится устойчивым личностным новообразованием.

В целом полученные данные подтверждают предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребёнка: наибольшее расхождение между этими показателями зафиксированы у детей с высшим уровнем развития игры. При усилении значимости ситуации (введение «честного слова»), показатели неигровой произвольности повышаются и приближаются к показателям в игре.

В результате у детей с развитой формой игры можно констатировать динамику развития произвольности, близкую к той, что наблюдалась полвека назад. При низком уровне развития игры наблюдается противоположная картина. Здесь практически отсутствуют расхождения между произвольностью в игре и вне игры. Введение дополнительной мотивации значительно повышает

показатели произвольности в игре и снижает неигровую произвольность. С одной стороны игровая деятельность этих детей требует дополнительных внешних опор, а с другой — самоконтроль резко снижается при отсутствии внешнего наблюдателя и контролёра. Это может говорить о том, что дети с низким уровнем развития игры отличаются отсутствием самостоятельности и недоразвитием мотивационной сферы.

Полученные результаты позволяют выделить два пути становления произвольного поведения, которые можно условно обозначить как внешне и внутренне мотивированный. В первом случае ребёнок подчиняется непосредственным требованиям и указания взрослого, которые и являются главным стимулом (и мотивом) его послушания и самоограничения. При отсутствии внешнего контроля и побуждения способность к самоконтролю резко снижается. Мотивация к самостоятельным действиям (т.е.собственная воля ребёнка) оказывается недостаточно развитой. Данный тип поведения не является свободным и осознанным, а потому его нельзя считать действительно произвольным (Е.О.Смирнова).

Во втором случае действия ребёнка опосредованы образом правильного поведения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует действия ребёнка. Только в этом случае действия ребёнка являются самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит, отвечают критериям истинной произвольности. Как можно видеть из приведённых выше данных, первый путь характерен для детей с низким уровнем развития игры, а второй - для детей с развитой формой игровой деятельности.

В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что только при достаточно высоком уровне развития сюжетно-ролевая игра может задавать зону ближайшего развития, а значит определять развитие произвольности ребёнка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что развитые формы игры наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6-7 лет), причём таких детей весьма немного (10% в старшей группе и 18% в подготовительной). В этой связи трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется у этих детей в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребёнка до адекватных возрастных новообразований.

Полученные данные побуждают поставить вопрос о причинах недостаточного развития сюжетно-ролевой игры у современных дошкольников. Очевидно, что описанные выше социо-культурные изменения не могут непосредственно влиять на уровень развития детской игры. Они всегда преломляются через конкретную социальную ситуацию развития ребёнка, т.е. через реальные условия жизнедеятельности ребёнка в семье и в детском учреждении.

В четвертой главе диссертации представлены результаты исследования условий формирования игровой деятельности в современном дошкольном образовательном учреждении.

Теоретические положения и результаты экспериментов (Л.В. Артемовой, Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой, Р.И.Жуковской, Е.В. Зворыгиной, Н.Я. Михайленко, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Новоселовой, Н.С. Пантиной, А.П.Усовой, Ф.И.Фрадкиной и др.) позволили выделить следующие условия развития игровой деятельности детей дошкольного возраста:

1) активная партнерская позиция взрослого;

2) наличие адекватной предметно-игровой среды;

3) достаточное время для игры.

В своём исследовании мы стремились выяснять, как эти условия реализуются в практике современных дошкольных учреждений.

Первым условием является позиция играющего партнера во взаимодействии с ребёнком, благодаря которой ребенок усваивает и смыслы, и способы игровой деятельности (способность к принятию роли и ролевому поведению, использованию предметов-заместителей, создание воображаемой ситуации и пр.). Функции взрослого в развитии игры ребенка многообразны. Он поощряет ребёнка к определенным формам игры, обеспечивает жизненным опытом и служит моделью поведения. Главная функция взрослого заключается в том, что он и передает культурные смыслы. Успешность игры во многом обусловлена адекватной позицией взрослого, а именно позицией «играющего партнера» (Н.Я. Михайленко, НАКороткова, Д.Б. Эльконин).

На детскую игру в равной степени оказывают влияние как родители, так и воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Для выяснения позиции взрослых, мы исследовали представления и педагогические установки современных родителей и дошкольных педагогов в отношении детской игры.

Мы выделили следующие показатели, определяющие отношение взрослых к игровой деятельности:

• Представление о развивающем значении игры;

• Осведомленность взрослых о содержании игр детей;

• Предпочтения в сфере совместной деятельности с ребенком;

• Содержание совместных игр взрослых и детей и их позиция в общей игре.

При характеристике отношения к игровой деятельности детей современных родителей мы опирались на масштабное исследование Е.С.Жорняк (2000г). Результаты этой работы свидетельствуют о том, что игра с точки зрения родителей является приятным времяпрепровождением, развлечением, не имеющим отношения к развитию интеллекта и к будущей успешности и конкурентоспособности ребенка. При этом родители демонстрируют слабую осведомленность в содержании игр детей. Они с трудом могут назвать конкретные детские игры; в их число попадают конструктор, карты, шахматы, игровая приставка и пр. Только 10% родителей упоминают сюжетно-ролевые игры. У современных родителей явно доминирует ценность раннего интеллектуального развития ребенка. Абсолютное большинство отдают предпочтение прямому обучению и «развивающим» занятиям: познавательному общению, чтению литературы,

развивающим играм, иностранному языку и пр. Игра для них остаётся отдыхом, развлечением, не требующим участия взрослого.

Для изучения позиции педагогов в детской игре нами был проведён анкетный опрос, в котором участвовало 76 воспитателей из 45 ДОУ. Анкета включала 25 вопросов как закрытого, так и открытого типов. Результаты анкетирования показали, что в отличие от родителей, большинство дошкольных педагогов адекватно понимают развивающую роль сюжетно-ролевой игры и осведомлены о её ведущей роли в развитии ребёнка. 84% опрошенных воспитателей согласны с тем, что сюжетно-ролевая игра - самая полноценная деятельность, способствующая развитию дошкольников, и только 5% считают игру развлечением. Однако в реальной деятельности педагогов сюжетно-ролевая игра занимает далеко не главное место. Около половины воспитателей отдают предпочтение чтению художественной литературы, около одной трети - дидактическим играм.

Педагоги предпочитают те виды деятельности, которые задействуют всю группу детей. Игровые занятия, даже если они имеют место, проводятся формально в виде организованных игр, которые по своему психологическому содержанию значительно отличаются от сюжетно-ролевой игры.

Анализ стратегии взаимодействия педагога с детьми в игре проводился по двум линиям: 1) общий эмоциональный стиль взаимодействия, который мог быть либо жестким и строгим, либо мягким и принимающим; 2) степень участия воспитателя в игре с детьми - «направляющая» либо «отпускающая» стратегия. В соответствии с данными линиями анализа были выделены 4 стратегии взаимодействия в игре, характерные для большинства педагогов.

Результаты наблюдения показали, что жесткий направляющий стиль взаимодействия был зафиксирован у 15,6% педагогов. Для этой группы воспитателей характерна тенденция сводить игру к «заорганизованным массовым действам» (термин Н.Я. Михайленко, НАКороткова). При жесткой отпускающей стратегии педагогическое руководство игрой было ограниченно главным образом словесными указаниями и замечаниями педагога (25% случаев). Мягкий отпускающий стиль был обнаружен у 40,6% педагогов. Для данной группы характерна общая пассивность воспитателя, который не проявляет особого интереса к детской деятельности, не стремится к организации общения между детьми. Мягкий направляющий был зафиксирован у 18,8% выборки. Эти воспитатели разворачивали совместную игру, часто обращаясь к детям, побуждали их к принятию роли, развивали способы игрового общения, поощряли к импровизации в игре.

Характерно, что 65% обследованных воспитателей не считают своей профессиональной обязанностью участвовать в детских играх. Это связано с тем, что у педагогов закрепилось ложное представление о спонтанности развития ролевой игры. Следует подчеркнуть также размытость и неопределенность понимания игры в сознании педагога, когда игрой называются самые разные виды активности, начиная от бессмысленной беготни и заканчивая дидактическими упражнениями.

Итак, полученные данные свидетельствуют о том, что сюжетно-ролевая игра не является реальной ценностью и содержанием специального взаимодействия с детьми ни для родителей, ни для большинства воспитателей.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая ориентация на интеллектуальное развитие ребенка оказывает существенное влияние на характер и тематику игрушек, попадающих в руки детей.

Исследование игрового материала показало, что в большинстве обследованных детских садов имеются все необходимые пособия и материалы для разнообразных детских игр. Наряду с образными игрушками (34%), которые могут быть использованы для сюжетно-ролевой игры, значительное место занимают настольные и дидактические игры (30%). Однако, материалы, которые более всего связаны с созданием воображаемой ситуации (предметы-заместители, элементы костюмов, предметы-маркеры) представлены менее всего (5-7%).

В то же время игра детей зависит не только от игрового пространства, но и от времени, отведённого для игры в детском саду. Многие воспитатели объясняют невозможность полноценного проведения игры нехваткой времени, поскольку все активное время детей в соответствии с программой отводится на занятия. Однако анализ бюджета времени в детских садах показал, что занятия и режимные моменты далеко не исчерпывают все время пребывания ребёнка в детском саду. Вместе с тем, специальное время для игры в большинстве ДОУ не предусмотрено. Лишь 10% обследованных нами детских садов включают в режим дня самостоятельные игры детей. Но даже в отведённое для игры время дети не могут самостоятельно организовать развёрнутую и полноценную игровую деятельность. Воспитатели же, как следует из их ответов на вопросы анкеты, не считают своей обязанностью участие в детской игре и её организацию, поскольку этот вид деятельности не предусмотрен распорядком дня и в отличие от занятий не является обязательным.

Как свидетельствуют наши данные, ни предметная среда, ни наличие свободного времени сами по себе не определяют уровень развития игры. В современной ситуации развития дошкольников определяющим психолого-педагогическим условием становления сюжетно-ролевой игры является принятие взрослым активной игровой позиции. Сам педагог формирует игровую среду и определяет время для реализации игры. Между тем именно это условие отсутствует в большинстве детских садов.

Итак, результаты нашего исследования свидетельствуют о фактическом отсутствии адекватных условий для нормального развития сюжетно-ролевой игры в большинстве обследованных дошкольных образовательных учреждений, что весьма негативно отражается не только на уровне игры, но и на развитии личности современных дошкольников в целом.

Полученные данные заставляют поставить вопрос о формировании у родителей и педагогов адекватного отношения к игре дошкольников, соответствующего ведущей роли этой детской деятельности. Стратегия

дошкольного воспитания, как в семье, так и в ДОУ, должна быть направлена, прежде всего, на полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные новообразования. Это известное теоретическое положение отечественной психологии приобретает в современной ситуации особо острое практическое значение.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Сюжеты игр современных дошкольников отражают преимущественно бытовую сторону жизни и телевизионную тематику. Профессиональные и общественные сюжеты представлены минимально.

2. У подавляющего большинства современных дошкольников игра не достигает своей развитой формы.

3. Влияние игры на развитие произвольного поведения определяется не возрастом ребенка, а уровнем развития самой сюжетно-ролевой игры.

4. Низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры ведёт к недоразвитию внутренней мотивации ребёнка; его поведение остаётся зависимым от ситуативных факторов, что негативно отражается на развитии одного из главных новообразований дошкольного возраста - произвольности.

5. Психолого-педагогические условия в современных детских образовательных учреждениях не способствуют формированию и развитию игровой деятельности детей и не адекватны её значению для детского развития.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития//Дошкольное воспитание.

2003,№10.С.63-73(ч.1)

2. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития//Дошкольное воспитание.

2004, №3. (ч.2)

3. О.В. Гударёва Игра и психическое развитие современных 5-летних детей//Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003, №3. С.50-57

4. О.В. Гударёва Игра современных дошкольников//Прикладная психология. 2003, №2. С.51-56

5. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Опыт обследования психического развития современных пятилетних детей// Психологическая наука и образование. 2002, №3. С.24-34

6. Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Игра и произвольность современных дошкольников//Вопросы психологии. 2004, №1. С.91-103

7. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников//Психология и культура. Материалы Третьего съезда РПО, СПб, выпуск 1,2003.

Принято к исполнению 13/01/2005 Исполнено 14/01/2005

Заказ № 542 Тираж 120 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095)318-40-68 www autoreferat ru

1752

2 2 i':,p гл

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гударёва, Ольга Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава I. Проблема игры в детской психологии

1.1. Теории игры в зарубежной психологии.

1.2. Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии.

1.3. Значения игры для психического развития.

1.4. Проблема сюжетно-ролевой игры в современных исследованиях.

1.5. Постановка проблемы и задачи исследования.

Глава И. Особенности игровой деятельности современных дошкольников

2.1.Структура и содержание сюжетно-ролевой игры.

2.2.0писание сюжетов игр современных дошкольников.

2.3.Исследование содержания детских игр.

2.4.Обсуждение результатов.

Глава III. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование произвольности

3.1.Задачи экспериментального исследования.

3.2.Методика исследования.

3.3.Сравнительный анализ показателей произвольного поведения дошкольников середины XX и начала XXI.

3.4.Сравнительный анализ произвольного поведения дошкольников вне игры и в игре в двух частях эксперимента с усилением мотивации и без нее.

3.5. Связь между уровнем развития игры и произвольностью.

3.6. Обсуждение результатов.

Глава IV. Изучение психолого-педагогических условий игровой деятельности в современном дошкольном образовательном учреждении 4.1 .Отношение взрослых к игровой деятельности дошкольников.

4.1.1. Функции взрослого в игровой деятельности детей.

4.1.2. Отношение родителей к игровой деятельности детей.

4.1.3. Отношение дошкольных педагогов к игровой деятельности детей.

4.2. Анализ игровой среды в современном дошкольном образовательном учреждении.

4.2.1. Значение игровой среды для игровой деятельности детей.

4.2.2. Организация игровой среды.

4.2.3. Тематика и характер игрового материала современного ДОУ.

4.3.Место игры в режиме дня в современном дошкольном образовательном учреждении.

4.4. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников"

1966; Л.И. Божович, 1968; A.B. Запорожца, 1966; А.Н. Леонтьева, 1983; Л.С.

Славиной, 1948; Ф.И.Фрадкиной, 1966; Д.Б. Эльконина, 1978 и др.) именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы, когда к возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности ребенка происходит в сюжетно-ролевой игре. (Л.С. Выготский, 1966; А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978).

Однако классические исследования игры проводились в 50-60-х годах прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях жизни детей. Актуально исследование тех преобразований, которые претерпевает детство в связи с культурно-историческими изменениями в современном обществе. Д.Б. Эльконин в своих научных дневниках писал, что закономерности и периодизация детства существенно меняются в процессе развития общества. С этой точки зрения, данные, полученные на детях 3060гг. не всегда корректно применять по отношению к современным детям. Исследование исторических изменений в развитии психики проливает свет на механизмы психического развития и функционирования - это основа культурно-исторического подхода психологии. (Л.С. Выготский, 1966; А.Р. Лурия, 1959; Д.Б. Эльконин, 1978).

Культурно-исторические изменения в обществе не могли не отразиться на детской игре. Опытные воспитатели детских садов отмечают, что за последние 5-6 лет произошли определённые изменения в играх дошкольников. Однако эти изменения остаются не исследованными и не проанализированными. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр. Игра, в силу её особой чувствительности к сфере человеческих отношений, отражает положение ребёнка в обществе и специфику самого этого общества.

Наша работа является попыткой интеграции и продолжения исследований, указующих на важность социальных условий развития игры ребенка.

В последнее время наблюдаются тенденции к снижению сроков начального обучения и повышенное внимание к различным видам обучения дошкольников, что неизбежно ведет к вытеснению игровой деятельности. Актуальность настоящего исследования определяется с одной стороны ведущим значением игры для развития дошкольников, а с другой -повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. Исследование особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и её влияние на их личностное развитие является крайне актуальной задачей.

Таким образом, в качестве объекта настоящего исследования выступает сюжетно-ролевая игра.

Предметом исследования явились психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и её влияние на становление произвольного поведения.

• Об игровой роли как единице сюжетно-ролевой игры.

• О различении сюжета и содержания игры.

• О развитии содержания игры в дошкольном возрасте, доказанное в ряде психологических и педагогических исследований (Р.И.Жуковская, 1975; Д.В. Менджерицкая, 1982; Л.С.Славина, 1948; Ф.И.Фрадкина, 1966 и др.)

В соответствии с положениями отечественной психологии становление произвольности рассматривается как магистральная линия развития личности ребёнка и одно из главных новообразований дошкольного возраста (Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1966; А.Н. Леонтьев, 1975; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.). Произвольное поведение определяется как осознанное и опосредованное. Поскольку в игре поведение дошкольников опосредуется образцом действий взрослого, заданным в игровой роли, сюжетно-ролевая игра имеет особое значение для становления самых разных форм произвольности детей. При рассмотрении произвольного поведения дошкольников мы опирались на предложенное Е.О.Смирновой (1998) различение волевых и произвольных действий.

Данные положения позволяют высказать гипотезу о том, что изменение социо - культурных условий жизни детей влечёт за собой изменение сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры, а также уровня её развития. Уровень развития сюжетно-ролевой игры отражается на особенностях произвольного поведения и мотивационной сферы современных дошкольников.

Цель настоящей работы заключается в изучении психологических особенностей сюжетно-ролевой игры современных дошкольников и их влияния на становление произвольного поведения детей. Конкретные задачи работы заключались в следующем:

1. Выявить специфику сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры современных дошкольников.

2. Изучить особенности произвольного поведения современных дошкольников в игровой и неигровой ситуации и сравнить с показателями детей прошлых поколений.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме игры;

- скрытое и включенное наблюдение за игрой детей;

- анкетирование воспитателей ДОУ;

- стандартизированное не включенное наблюдение за взаимодействием педагога с детьми;

- констатирующий эксперимент, направленный на анализ предметно-игровой среды ДОУ;

- адаптированные варианты методики З.В.Мануйленко;

- статистические методы обработки результатов (проверка значимости различий при помощи непараметрического критерия Т

Вилкоксона).

Исследование проводилось в 45 дошкольных образовательных учреждениях ЦАО г. Москвы, работающих по типовой программе. В работе участвовало 76 воспитателей и 250+126 детей в возрасте от 4 до 7 лет. Экспериментальная работа проводилась в 2001-2004 годах.

Положения, выносимые на защиту:

2. Низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры тормозит полноценное развитие произвольного поведения.

3. Отсутствие развитой формы сюжетно-ролевой игры ведёт к социально-личностному недоразвитию ребёнка.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем.

В работе развиваются и конкретизируются положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника.

Исследованы специфические особенности игровой деятельности современных дошкольников.

Показано влияние уровня развития сюжетно-ролевой игры на развитие произвольности детей дошкольного возраста.

Доказана, что неразвитая сюжетно-ролевая игра не может выполнять функции ведущей деятельности.

Практическое значение работы состоит в том, что в ней:

•Разработана схема наблюдения за поведением детей в игровой деятельности и диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры.

• Предложены критерии оценки взаимодействия педагогов с детьми в игре.

• Разработаны и апробированы параметры анализа игровой среды в ДОУ.

• Исследованы условия формирования ролевой игры в современных дошкольных образовательных учреждениях.

Апробацпя: Основные положения работы докладывались на научных и научно-практических конференциях:

-конференции студентов и аспирантов МГППУ (Москва, 2002 г.),

-3-м всероссийском съезде практических психологов (Москва, 2003г.)

-семинаре для практических психологов Москвы (2004 г.)

-Эльконинских чтениях (Москва, 2004 г.)

Результаты работы включены в курс детской психологии для студентов МГППУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Результаты проведенных исследований в целом подтвердили нашу гипотезу: изменение социальной ситуации развития детей, которое интенсивно происходит в последнее время, повлекло за собой изменение сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры, а также уровня её развития.

В ходе исследования обнаружилось, что у современных детей профессиональные и общественно политические сюжеты «вытесняются» телевизионными. Это говорит о том, что реальный опыт современных дошкольников ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой - сюжетами, связанными с боевиками или виртуальными персонажами, пришедшими с экрана телевизора. Реальная социальная и профессиональная жизнь взрослых становится закрытой для детей. Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений образа взрослости является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых.

Анализ содержания игры современных дошкольников показал, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети и в основном после 6 лет. Наши результаты, показали, что уровень развития сюжетно-ролевой игры отражается на особенностях мотивационной сферы и произвольного поведения современных дошкольников. Сравнение данных детей двух поколений позволило выявить, что показатели произвольности современных детей оказались на порядок ниже (примерно 4 раза) чем 56 лет назад.

Полученные результаты позволили выделить два пути становления произвольного поведения, которые можно условно обозначить как внешне и внутренне мотивированный. В первом случае ребёнок подчиняется непосредственным требованиям и указания взрослого, которые являются главным стимулом (и мотивом) его послушания и самоограничения. При отсутствии внешнего контроля и побуждения со стороны других людей способность к самоконтролю резко снижается. Мотивация к самостоятельным действиям (т.е.собственная воля ребёнка) оказывается недостаточно развитой. Данный тип поведения не является свободным и осознанным, а потому его нельзя считать действительно произвольным.

Во втором случае действия ребёнка опосредованы образом правильного поведения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует действия ребёнка. Только в этом случае действия ребёнка являются самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит, отвечают критериям истинной произвольности. Наши данные показали, что первый путь характерен для детей с низким уровнем развития игры, а второй - для детей с развитой формой игровой деятельности.

Наши данные свидетельствуют о том, что низкий уровень развития игры у большинства современных дошкольников является следствием отсутствия адекватных психолого-педагогических условий. Недооценка взрослыми (родителями и воспитателями) ведущей роли игры негативно отражается не только на уровне игры, но и на развитии личности современных дошкольников в целом.

Полученные данные позволяют по-новому поставить акценты в организации педагогического процесса в дошкольном возрасте. Стратегия дошкольного воспитания, как в семье, так и в ДОУ, должна быть направлена, прежде всего, на полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные новообразования дошкольного возраста. Эффективное и полноценное ( а не ускоренное) развитие предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей. Это известное теоретическое положение отечественной психологии приобретает в современной ситуации особо острое практическое значение. Представляется, что сегодня данные положения звучат еще более остро и актуально, чем 50 лет назад.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

2. У подавляющего большинства современных дошкольников игра не достигает своей развитой формы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гударёва, Ольга Владимировна, Москва

1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации. М., 1999.

2. Абраменкова В.В. В мире детских игр // Воспитание школьников. 2000.№7. с.16-19.

3. Аксарина Н.М. Особенности развития и организации игры и других форм деятельности детей 3-го года жизни в яслях и домах ребенка. М., 1948.

4. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1983.

5. Антонова Т. В. Анализ возрастной динамики общения детей в игре//Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М, 1983. С. 84—93.

6. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., 1948. 262 с.

7. Артемова Л. В.Педагогические условия развития сюжетно-ролевых игр// Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М,1978. С. 74.

8. Артемова Л. В. Содержание игры как средство формирования общественной направленности детей дошкольного возраста//Психо-логические и педагогические проблемы руководства игрой дошкольника. М.,1979. С. 47—55.

9. Баряева Л.Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. С-Пб., 2001г.

10. Басов М. Я. Общие основы педологии. Изд. 2-е. М.-Л., 1931.

11. Белоус В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников. Автореф. Дис.канд.психол.наук. М., 1978.

12. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

13. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей дошкольников в условиях дидактической игры// Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. с. 254-269

14. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

15. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребен-ка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М, 1972. С. 7—44.

16. Божович Л. И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып.36.

17. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. М., 1978. №1.С.32-37. №2. С.69-75.

18. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников // Дис. канд. психол. наук. М., 1981.

19. Бюлер К. Духовное развитие ребенка: Пер. с нем. М. 1924. 556 с.

20. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка: Пер. с нем. М., 1930.

21. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М, 1978. С. 32—36.

22. Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

23. Венгер А. Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии 1988. №3 с.20-29.

24. Винникотт Д. Игра и реальность. М., 2002.

25. Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. М, 1964.

26. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

27. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62—76.

28. Выготский Л. С. Развитие игры в детском возрасте//Вопросы психологии. 1966. № 6.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. с. 97.

30. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М,, 1962. С. 5—361.

31. Газман О. С. Роль игры в формировании личности школьника//Советская педагогика. 1982. №9.

32. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М., 1996.

33. Гаспарова Е. М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошольного возраста// Вопросы психологии. 1984. № 6

34. Гаспарова Е. М. Режиссерские игры дошкольника // Игра дошкольника. М., 1989.

35. Ге Юй Тун Воспитание дошкольника средствами игры.: Автореф.канд. психол.наук. М.,1997.

36. Горятина В.В. Сюжетно-ролевая игра как условие формирования систематических общих знаний учащихся начальных классов.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.

37. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984.

38. Гросс К. Душевная жизнь ребенка: Пер. с нем. Киев, 1916.

39. Гударёва О.В. Игра и психическое развитие современных 5-летних детей//Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003, №3. С.50-57

40. Гударёва О.В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. 2003, №2. С.51-56

41. Гударёва О.В. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников//Психология и культура. Материалы Третьего съезда РПО, СПб, выпуск 1, 2003.

42. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.,1996.

43. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психологии//Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 3—15.

44. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М., 1996.

45. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. М., 2002.

46. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников// Вопросы психологии. 1966. № 1

47. Игрушки и пособия для детского сада: оборудование педагогического процесса/ Под.ред. В.М. Изгаршевой. М.,1987.

48. Жорняк Е.С. Влияние родителей на игру ребенка старшего дошкольного возраста в условиях современной меняющейся социокультурной ситуации// Семейная психология и семейная терапия. 2000. №2. С.36-61.

49. Жуковская Р. И. Руководство творческими играми дошкольников. М., 1953.

50. Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. М., АПН РСФСР, 1960. С.60

51. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963.

52. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.

53. Залогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре//Творческие игры в детском саду. М., 1951. С. 24—55.

54. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34—41.

55. Запорожец А. В Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14. С. 125-166

56. Запорожец А. В. Некоторые психологические моменты детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10. С. 72—79.

57. Запорожец А. В. Игра и развитие ребенка//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 5—10.

58. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 3—7.

59. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений //Избранные психологические труды В 2 т. Т. 2. М., 1986.

60. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.

61. Иванкова Р.Л. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений детей четвертого года жизни: Канд. дис. пед. наук. М., 1969.

62. Иванкова P.JI. Нравственное воспитание дошкольников в игре// Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М, 1983. С. 104—111.

63. Иванова Н. Я. О строении сюжетов детских игр // Дошкольное воспитание. 1965. № 5. С. 51—56.

64. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научн. трудов по ред. Запорожца A.B., Марковой Т.А. 1978.

65. Игра дошкольника. Под. ред. С.Л. Новоселовой. М., 1969.

66. Игра и развитие личности дошкольника. М., 1990.

67. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1,2. М., 1995.

68. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14.

69. Кежерадзе Е. Д. О значении символической игры в формировании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 68—77.

70. Кириллов И.П. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. психол.наук. М.,1990

71. Колидзей Э.А. Становление субъективности дошкольника в игровой деятельности. Балашов, 1997.

72. Колесникова Е.А. Влияние игры на развитие креативности у детей дошкольного возраста // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1. М., 1995. с.86-87.

73. Конникова Т.Е. Творческая игра в воспитательной работе школы//Воспитание самостоятельности активности учащихся. Л., 1966. Т. 297. с. 171-210.

74. Кононова И.М., Литвинова С.М. К вопросу онтогенеза общения в игровой деятельности детей // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1. М., 1995. с.75-76.

75. Концепция дошкольного воспитания.//Дошкольное образование в России в документах и материалах. Сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.,2001. С.226.

76. Королева Н.В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста / В сб.: психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.

77. Короткова Н. А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Канд. дис. психол. наук. М., 1982. С. 126.

78. Короткова Н. А. Материалы и оборудование для игровой деятельности / Материалы и оборудование для детского сада // Под ред. Дороновой Т.Н. и Коротковой H.A. М., 2003г. С. 12-48.

79. Котетишвили И.В. К природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 57—67.

80. Кошелева А.Д. Условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни// Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста Сб. науч.трудов. 1978. С. 64.

81. Кошелева А.Д. Реабилитационные возможности игры при эмоциональных нарушениях у дошкольников // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1. М., 1995. с.79-80.

82. Коффка К. Основы психического развития / Пер. с нем. М.-Л., 1934.

83. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. С. 15.

84. Кравцова Е.В. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе// Вопросы психологии. 1984.№5 С.53-58.

85. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

86. Ланг П., Пюлер С. Детство в опасности // Право на детство -право человека. Издано международным объединением вальдорфских детских садов.

87. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики М.,1972 с. 476

88. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание , личность. М., 1975.

89. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры/ Сб. Проблемы развития психики М., 1981.

90. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. I. М., 1983. С. 303—323.

91. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.

92. Литвинова С.Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх .: Автореф. .канд. психол.наук. М.,1997

93. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов //Психологическая наука в СССР. Т.1 М., 1959.

94. Люблинская А.А. Детская психология / Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 1971.

95. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14

96. Мануйленко З.В. Роль игры в воспитании дошкольника. М., 1951.

97. Мануйленко З.В. Руководство играми детей в детском саду. М., 1953.

98. Маркова Т. А. Влияние советской детской литературы на творческие игры//Творческие игры в детском саду. М, 1951. С. 68—90.

99. Маркова Т. А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста // Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. С.36-132.

100. Медведева И.Я. Дети нашего времени. М.,2000.

101. Менджерицкая Д. В. Игра// Дошкольная педагогика, 1946.

102. Менджерицкая Д. В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада//Воспитание детей в игре. М, 1979. С. 5—18.

103. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982. С. 126, 128.

104. Мид М.Культура и мир детства. Избранные произведения М., 1988.

105. Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве: Канд. дис. пед. наук, JI., 1975.

106. Михайленко Н. Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М., 1983. С. 111— 122.

107. Михайленко Н. Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте: Дис. д-ра пед. наук. М., 1987.

108. Михайленко Н. Я. Управление самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей //Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М., 1987.

109. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Взрослые, дети, игра. // Дошкольное воспитание. 1984. №8. с.38-40

110. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Как играть с ребенком. М., 1990.

111. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. М., 1991.

112. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. К портрету современного дошкольника//Дошкольное воспитание. 1993. №1. С.27-36.

113. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Игра с правилами в дошкольном возрасте Екатеринбург. 1999.

114. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2000 г. С. 39-40.

115. Михайлина М.Ю. Психологическая готовность к школе: умеем играть? умеем учиться?: Саратов., 1998.

116. Моложавый С. С. Игра в дошкольном возрасте // Игра и труд в дошкольном возрасте. М., 1929. С. 3—48.

117. Мухина B.C. Психология дошкольника. 1975.

118. Надежина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей //Дошкольное воспитание. 1964. № 4.

119. Надежина Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей // Дошкольное воспитание. 1967. № 12. С. 27—30.

120. Надежина Р.Г. Роли в сюжете игры и их значение для развития ребенка//Новые исследования в педагогических науках. М„ 1969. Вып. XIII. С. 21—25.

121. Неверович Я. 3. Овладение предметными действиями в преддошкольном и дошкольном возрасте//Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

122. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста.: Автореф. .канд. психол.наук. М.,1972.

123. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики, ребенка. М., 1975. С. 150—165.

124. Непомнящая Н.И. Игра как специфическое условие развития абстрактных уровней психических процессов// Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста Сб. науч.трудов. 1978. с. 37

125. Новоселова С. JI. К вопросу о возрастных особенностях развития содержания игры как деятельности // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста Сб. науч.трудов. 1978. с. 41

126. Новоселова СЛ., Зворыгина Е. В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте //Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М., 1979. С. 38—43.

127. Новоселова C.JI. Развивающая предметная среда М., 1995г. С. 22-23

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995. С.128

129. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под. ред. Т.А. Репиной. М., 1978

130. Павленко Г.В. Педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998

131. Пантина Н. С. Процесс возникновения сюжетной игры и его значение для умственного развития детей раннего возраста//Доклады АПН РСФСР. 1962. № 5. С. 91—94.

132. Пантина Н. С. К. характеристике исследования игры как формы детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 78—91.

133. Пантина Н. С. Игра и детские взаимоотношения//Дошкольное воспитание. 1967. № 12. С. 21—27.

134. Пантина Н. С. Взаимоотношения в игре предмет психологического исследования и педагогического руководства // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М. 1978. С. 105-111.

135. Пантина Н.С. Значение сюжетно-ситуативных форм деятельности для развития дошкольника // Вопросы психологии. 1994. № 4.

136. Панько Е.А., Ходанович Л.С. Игра как средство формирования позитивной «Я-концепции» дошкольника. // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1,2. М., 1995.

137. Папир О.О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров со сверстниками в сюжетно-ролевых играх.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. М.; Л., 1932. 412с.

139. Петровский В.А., Кларина Л.М.,. Смывина Л.А, Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении М., 1993 г.

140. Петрухина С. Р. Рациональные, эмоциональные, волевые характеристики структуры игровой деятельности как факторы психического развития дошкольника.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.

141. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект/ Под.ред. H. Н. Поддъякова и Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. .

142. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М„ 1966. .

143. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. 1974. 288 с.

144. Риммерт Ван дер Коэй, Генриетта Постумус Мейес Современное состояние теории детской игры //Перспективы №1. 1987. С.41-61.

145. Рзаева Е.И. Развитие игрового пространства в дошкольном возрасте.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.

146. Репина Т.А Отношение между сверстниками в группе детского сада. М.,1978.

147. Репина Т.А., Гостюхина О. М. Некоторые характеристики детских играющих групп // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. М., 1984.

148. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возра-ста//Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 71—83.

149. Рояк А. А. Особенности отношений детей в игре в условиях психологического конфликта // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М. 1978.

150. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М, 1940.

151. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М, 1948.

152. Саморукова П. Г. Развитие самостоятельности детей в творческой ролевой игре//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 164—172.

153. Самсонова Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997

154. Славина С.Л. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14.

155. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., Педагогика. 1990.

156. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.-Воронеж., 1998.

157. Смирнова Е.О. Психология ребенка М., 2003.

158. Смирнова Е.О., O.B. Гударёва Опыт обследования психического развития современных пятилетних детей// Психологическая наука и образование. 2002, №3. С.24-34

159. Смирнова Е.О., Гударёва О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников//Вопросы психологии. 2004, №1. С.91-103

160. Смирнова Е.О., Гударёва О.В. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития//Дошкольное воспитание. 2003, №10. С.63-73 (ч.1)

161. Смирнова Е.О., Гударёва О.В. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития//Дошкольное воспитание. 2004, №3. С. (ч.2)

162. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада жизненные ценности и профессиональные ориентиры. М., 2000.

163. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни. : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.

164. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности М., 1980.

165. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976. 15 с.

166. Стрекаловская М.М. Развитие игры дошкольников под влиянием системных знаний о труде взрослых. : Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,• 1995.

167. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981.№2.

168. Сыч В.Д. Влияние телевидения на игры дошкольников//Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1. M., 1995.С.70-72.

169. Теплицкая И. Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. 1978. С. 111 — 116.

170. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду.М., 1984. с.175

171. Турченко В.И. Педагогические условия и средства развития предпосылок самостоятельной сюжетно-ролевой игры у детей третьего-года жизни: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995г.

172. Уманец Л.И. Формирование самооценки старших дошкольников в игровой деятельности.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984

173. Уразаева Г.И. Социально-психологические исследования развития ролевого поведения старшего дошкольника.: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1995г.

174. Усова А. П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими// Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, Л., 1947. Т.56. С.35-36

175. Усова А. П. Руководство творческими играми детей//Игры детей. M1948.

176. Усова А. П. Игра и организация жизни детей. М. 1962.

177. Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре//Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966. С. 38—48.

178. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М„ 1976. 96 с.

179. Ушакова Н.В. Побуждения ребенка к игре // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1. М., 1995. с.62-64.

180. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М.- Д., 1950 Т.8.

181. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры /Канд.дис. JL, 1946

182. Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры в раннем детстве//Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949. С. 3—45.

183. Фрадкина Ф. И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего дет-ства//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 49-56.

184. Фребель Ф. Пед. соч.: В 2 т. T. II. Детский сад. М., 1913. 581 с.

185. Фрейд. 3. По ту сторону принципа удовольствия /Пер. с нем. М., 1925.

186. Фрейд. 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.,1991

187. Хартман X. Эгопсихология и проблема адаптации. М., 2002.

188. Чернобровкина C.B. Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре.: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2001.

189. Шаехова Р.К. Педагогические условия и критерии развития творческих способностей дошкольников в игровой деятельности.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.

190. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: Пер. с нем. Пг., 1922. С. 167,309.

191. Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 92—132.

192. Щедровицкий Г. П., Надежина Р. Г, О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей//Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 74—84.

193. Щелованов H. М., Аксарина H. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1935.

194. Щербаков C.B. Психолого-педагогические основы ролевой игры1. С.93

195. Эльконин. Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития// Вопросы психологии. 1992. №3-4.

196. Эльконин. Д. Б. Детская психология. М., 1960. 328 с.

197. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 11—37.

198. Эльконин Д. Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 1976. №5. С.41-46.

199. Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте//Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 19786. С. 7—21.

200. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. С. 131, 304.

201. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989

202. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999 с.29,34,217

203. Эльконинова Л.И О предметности детской игры //Вестн. МГУ. Сер. 14 Психология. 2000. №2. с.50-65.

204. Эльконинова Л.И О единице сюжетно-ролевой игры// Вопросы психологии. 2004.№1 С.68-79.

205. Эльконинова Л.И., Антонова М.В. Специфика игры с куклой Барби у детей дошкольного возраста //Психологическая наука и образование 2002. №4 С.38-52

206. Эриксон Э. Детство и общество. (Сокр.пер.с англ. Бельчугова С.Ю. М.,1992.

207. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии/Под ред. И. С. Кона. М., 1983.

208. В.И. Яшина Развитие речи детей в сюжетно-ролевой игре // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: 4.1. М., 1995. с.37-38

209. Axline V. М. Play Therapy. New York: Ballantine Books. 1947.

210. Bruner J., Jolly A.,'Sylva K. (eds.). Play, its Role in Development and Evolution. N. Y., 1976.716 р.

211. Bronfenbrenner U.Toward an experimental ecology of human development //American Psychologist. 1997. V.32.

212. Brown D. Т., Prout H. T. Counseling and Psychotherapy with Children and Adolescents: Theory and Practice for School and Clinic Settings. Brandon, VT; Clinical Psychology Publishing Co. 1989.

213. Caldeira J., Singer J.L., Singer D. G. Imaginary Playmates: Some Relationships to Preschooler's Spontaneous Play, Language and Television Viewing. Washington D. C., 1978.

214. Curry N., Arnaud S. Cognitive Implications in Children's Spontaneous Role Play.//Theory into Practice, 1974, No. 13, pp. 273-277.

215. Erikson E. H. Studies in the interpretation of play. I: Clinical observations of play discription in young children.//Genetic Psychology Monographs", 1940, vol. 22, pp. 557—671.

216. Fein G. Pretend Play in Childhood//Child Development. 1981.V.52. P.1095-1118.

217. Freud A., Dann S. An Experiment in Group Upbringing.//The Psychoanalytic Study of the Child, 1951, Vol. VI.

218. Garvey С Play. Cambridge, 1977. 133 p.

219. Cuddemi M., Jambor Т., Moore R. Advocacy for Child's Right to Plau // Plau from Birth to Twelve and Beyond. Contexts, Perspectives, Meanings. Ed. Doris Pronin Fromberg. Doris Bergen. N. Y.& London, 1998

220. Golomb C., and Cornelius C. B. Symbolic Play and its Cognitive Significance/ZDevelopmental Psychology, 1977, Vol. 13, pp. 246-252.

221. Gould R. Child Studies Through Fantasy. New York, 1972.

222. Hartley R. E., Frank L. K., Goldenson R. M. Understanding Children's Play. New York, 1952.

223. Hayworth M. R. Child Psychotherapy: Practice and Theory. New York: Basic Books. 1964.

224. Hetherington E. M., Cox M-, Cox R. Play and Social Interaction in Children Following Divorce.//Journal of Social Issues, 1979, Vol. 35, pp. 26—49.

225. Hellendoorn, van der Kooij, & Sutton-Smith B. Play and Intervention N.Y., 1994.

226. Howes C. The Collaborative construction of pretend: Social pretendplay Functions. N.Y., 1994.

227. Iannotti R. J. Effects of Role-Taking Experiences on Role Taking, Empathy, Altruism and Aggression.//Developmental Psychology, 1978,Vol. 14, pp. 119-124.

228. Jennings K. D. People Versus Object Orientation, Social Behaviour and Intellectual Abilities in Preschool Children/ZDevelopmental Psychology, 1975, Vol. 11, pp. 151 -159.

229. Kooij R.Van der Le jeu. Methodes d'observation. Stimulation du jeu.- 'Handicaps et inadaptations". Le cahiers du CTNERHI, 1983. No 24.

230. Kooij R.Van der Multidimensionle Untersuchungen des Spielverhaltens./AV. Einsiedler. Aspekte des Kinderspels. Weinheim, 1985.

231. Kratochwill T. R., Morris R.J. The Practice of Child Therapy. New York: Pergamon. 1991.

232. Landreth G. L. Play Therapy: The Art of the Relationship. Muncie, //Accelerated Development, Inc. 1991.

233. Lovinger S. L. Sociodramatic Play and Language Development in Preschool Disadvantaged Children.//Psychology sn the schools', 1974, Vol. 11, pp. 313—320.

234. Marshall H. R. Relations Between Home Experiences and Children's Use of Language in Play Interaction with Peers .//Psychological Monographs, 1961, Vol. 75, No. 5. Whole No. 509.

235. Marshalland H. R. and Doshi R. Aspects of Experience Revealed Through Doll Play of Preschool Children.//Journal of Psychology, 1965, Vol. 61, pp. 47—57.

236. Matas L., Arend R. A., Sroufe A. Continuity of Adaptation in the Second Year: the Relationship Between Quality of Attachment and Later Competence.//Child Development, 1978, Vol. 49, pp. 547—556.

237. McCune Nicolich L. Towards Symbolic Functioning: Structure of Early Pretend Games and Potential Parallels with Language.//Child Deveiopment, 1981, No. 52, pp. 785-797.

238. MishneJ. M. Clinical Work With Children. New York: The Free Press. 1983.

239. Newson J., Newson E. Four Years Old in an Urban Community. London, 1968.

240. Paley V. Boys and girls: Superheroes in the doll corner. Chicago, 1994/

241. Rardin D. R., Haan C. E. Peer Interaction and Cognitive Development.//Child Development, 1971, Vol. 42, pp. 1685—1699.

242. Rosen C. E. The Effects of Sociodramatic Play on Problem-Solving Behavior Among Culturally Disadvantaged Preschool Children.//Child Development, 1974, Vol. 45, pp. 920—927.

243. Rubin K. H., Maioni T., Hornung M, Free Play Behaviors in Middle and Power-Class Preschoolers//Child Development. 1976. V. 47. P. 414—419.

244. Rubin K. H., Fein G. G. & Vandenberg B. Play. N. Y., 1983.

245. Saltz E., Johnson J. Training for Thematic-Fantasy Play in Culturally Disadvantaged Children: Preliminary Results.//Journal of Educational Psychology, 1974, Vol. 66, pp. 623-630.

246. Saltz E., Dixon D. and Johnson J. Training Disadvantaged Preschoolers on Various Fantasy Activities: Effects on Cognitive Functioning and Impulse Control.// Child Development, 1977, Vol. 48, pp. 367-380.

247. Schaefer C. E., Cangelosi D. M. Play Therapy Techniques. Northvale, NJ: Jason Aronson. 1993

248. Schaefer C. E., Gitiin K., Sandgrund A. Play Diagnosis and Assessment. New York: John Wiley & Sons. 1991.

249. Schaefer C E., O'Connor K.J. Handbook of Play Therapy. New York: John Wiley & Sons. 1983.

250. Schwartzman H. B. Transformations: The Antropology of Children's Play. N. Y.; London, 1978.

251. Shores R. E., Huster P., Strain P. S. Effects of Teacher Presence and Structured Play on Child-Child Interaction Among Handicapped Preschool Children.//Psychology in the Schools, 1976, Vol. 13, pp. 171 -175.

252. Singer D. G., Singer J. L. Some Correlates of Imaginative Play in Preschoolers. Toronro, 1978.

253. Singer D. G & Singer J. L. The house of make-believe. M. A., 1990

254. Silva K, Bruner J., Genova P. The Role of Play in the ProblemSolving of Children 3—5 years old//PIay, its Role in Development and Evolution. N.Y., 1976. P. 244-257.

255. Smilansky S. The Effects of Sociodramatic Play on Disadvantage Preschool Children. New York, 1968.

256. Smith P. K, Dutton S. Play and Training in Direct and Innovative Problem Solving.//Child Development, 1979, Vol. 50, pp. 830—836

257. Smith P. K., Sundall S. Play and Non-Play Tutoring in Preschool Children: Is It Play Tutoring Which Matters? //British Journal of Educational Psychology, 1978, Vol. Ü pp. 315—325.

258. Spivack G., Shure M. B. Social Adjustment o Young Children. San Francisco, 1974.

259. Stewart P. Different forms of mother-child relation. Proceedings ICCP-Conference, 1974.

260. Strain P. S., Wiegernik R. The Effects fl Sociodramatic Activities on Social Interaction Among Behaviorally Disordered Preschool ChildrenV/Journal of Special Education, 1976. Vol. 10, pp. 71—75.

261. Van den Daele L. Preschool Intervention will Social Learning.//Journal of Negro Education, 1970, Vol. 39, pp. 296—304.

262. Wood D., Middleton D. A Study of Assisted Problem Solving.//British Journal of Psychology, July, 1975.

263. Wylick M. Van. Die Welt des Kindes in seiner Darstellung. Wien, 1936.

264. Yawkey T. D. Imaginative Play Inside and . Out: Assisting the Young Child's Development and Learning through 'let's pretend'. 7th International Congress Association. Ottawa, 1978.

265. Протокол обследования сюжетно-ролевой игры Ф.И. ребенка

266. Параметры наблюдения Результаты наблюдений1 2 31. Играющие объединения 1. Продолжительность игры 1. Сюжет Тематика 1. Ролевая речь 1. Роль Последовательность

267. Содержание Способы задания (чем определяется)

268. Развернутость (свернутость)

269. Характер игровых Разнообразиедействий Связность (последовательность и устойчивость замысла игры)

270. Отношения между воображаемой ситуацией и правилом

271. Характер отношений со сверстниками

272. Эмоциональная включенность1. Итого