Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Бажанова, Татьяна Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Бажанова, Татьяна Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте"

На правах рукописи

БАЖАНОВА Татьяна Васильевна

Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

003456739

Диссертация выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: Эльконинова Людмила Иосифовна

кандидат психологических наук, доцент

Поливанова Катерина Николаевна

доктор психологических наук, профессор,

ведущий научный сотрудник Психологического института РАО

Кириллов Иван Львович

кандидат психологических наук, доцент,

ученый секретарь по научной работе Учреждения РАО: «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Ведущее учреждение: Российский государственный

гуманитарный университет

Официальные оппоненты:

Защита состоится Ж<Н£'*£Ь в часов на заседании

диссертационного совета Д-850.013.01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу. 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан_

Ученый секретарь диссертационного совета Кулагина И.Ю.

Актуальность исследования связана с необходимостью конкретизации абсфакгного положения о развивающей роли сюжстно-ролсвой игры. Осгачось неясным, какая форма сюжетно-ролевой игры действительно является развивающей.

В сюжетно-ролевой игре обычно выделяется её структура, в которой взаимосвязаны различные стороны, компоненты игры: роли, игровые действия; замещение реальных предметов игровыми; ситуация, в которой происходит реализация роли; сюжеты разной степени сложности и т.п. (Д.Б.Эльконин, А.П.Усова, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова и др.). В единстве с этой внешней формой игры существует её внутренняя форма - её психологическое содержание, под которым Д.Б.Эльконин в самом общем виде подразумевал отношения между людьми в обществе, самые общие смыслы их деятельности. Согласно Д.Б.Эльконину, связующим мосгиком между внешней и внутренней формой игры является специфика осуществления ребенком роли - центрального момента, объединяющего все стороны игры. Высокая условность и сокращенность ролевых действий (т.е. техника игры) свидетельствует о том, что в центре внимания ребенка находятся человеческие отношения, смысл действия человека. Однако остался неясным сам механизм психического развития в игре, т.е. а/ построение какой культурной (идеальной, развитой) формы игры свидетельствует о её развивающей функции, и б/ какие спонтанные («натуральные») формы поведения дошкольников при этом преодолеваются (Л.С.Выготский).

Актуальность работы обусловлена также происходящим в нашем обществе постепенным сокращением дошкольного детства. Дети стали раньше поступать в школу, и, следовательно, их стали раньше к ней готовить. Времяпрепровождение дошкольников в большей степени насыщено различными познавательными и учебными занятиями, нежели игрой. В этой ситуации необходимо выявить, сохранилась ли развивающая функция сюжетно-ролевой игры, и какие условия способствуют ее поддержке.

Объектом исследования является сюжетно-ролевая игра дошкольников. Предмет исследования - развитие формы сюжетно-ролевой игры у

детей 3-7 лет.

Проблема исследования связана с недостаточной изученностью взаимосвязи внутреннего психологического содержания сюжетно-ролевой игры и её внешней структуры (формы).

Гипотеза исследования. Особая форма игры - игра, имеющая двухтактную структуру сюжета - задает ее развивающий характер. Первый такт является вызовом действия, второй такт - действенным откликом на вызов. Такая двухтактная игра является наиболее развитой, полной (идеальной).

Цель исследования заключалась в определении наличия развитой (идеальной, двухтактной) формы игры в реальных играх дошкольников и установлении вариантов приближения (отдаления) живых детских игр к(от) развитой форме(ы) игры. Задачи исследования:

- использовать представление о двухтактной форме игры в качестве инструмента интерпретации сюжетно-ролевых игр, средства определения происходящего в игре психического развития;

- обнаружить и описать моменты складывания полной двухтактной (идеально развитой) формы игры в реальных играх дошкольников;

- выявить своеобразие формы игры в каждом из дошкольных возрастов;

- составить перечень тех естественных («натуральных») эмоций и переживаний дошкольников, которые в игре преодолеваются, преобразуются с помощью двухтактной формы игры (такие переживания были нами вслед за Л.С.Выготским обозначены как материал игры);

- описать субъектность играющего ребенка. Иными словами, выявить, каким образом ребенок самостоятельно организует игру, в которой с помощью двухтактной формы преодолевает материал игры (т.е. развивается).

Методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория развития психики, представленная работами Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, Д.Б.Эльконипа и А.В.Запорожца. Фундаментом работы служила концепция сюжетно-ролевой игры Д.Б.Эльконипа, понимание акта развития Б.Д.Элькониным, и исследования игры Л.И.Элькониновой.

В данном исследовании использовался экспериментальный метод включенного наблюдения и объективной фиксации данных с помощью видеонаблюдения.

Достоверность результатов определяется адекватностью методики основным задачам исследования, системой взаимосвязанных экспериментов, тщательной проверкой статистической значимости результатов (метод Манна-Уитни).

Теоретическая значимость работы определена следующими моментами.

Культурно-историческая теория получила дальнейшее продолжение в разработке специфического типа культурного опосредствования психического развития ребенка в игре.

В диссертации дана характеристика аффективного материала (эмоций, естественных переживаний), преодолеваемого ребенком в игре (например, страха, обиды, чувства власти, и.т.д.).

Описаны способы преодоления этого материала посредством придания И1ре культурной двухтактной формы.

Уточнена субъектность ребенка в игре, т.е. найдены конкретные способы организации ребенком своего игрового действия в соответствии с культурной формой.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

а/ показана та культурная форма действия, в которой чувствование смысла действия (его мотивациопной стороны) является реальным внутренним содержанием сюжетно-ролевой игры;

б/ выявлен широкий диапазон групп игр, флуктуирующих вокруг двухтактной формы;

в/ описано возрастное распределение форм игр у детей 3-7 лет;

г/ конкретизирован аффективный материал игр дошкольников;

д/ психическое развитие в сюжетно-ролевой игре определено как процесс преодоления аффективного материала культурной двухтактной формой.

Практическая значимость работы состоит в выработке практического инструмента понимания психического развития в сюжетно-ролевой игре, её интерпретации, который может быть использован в консультационной работе в качестве диагностического средства.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общий способ построения пробы смысла действия состоит в создании особой формы игры. Ее сюжет имеет двухтактную структуру. Первый такт - это последовательность игровых действий, символическое значение которых состоит в вызове действия. Второй такт заключается в ролевом отклике на вызов (ряде игровых действий, символизирующих ответ на вызов).

2. Создавая двухтактную форму игры, ребенок чувствует смысл действия, переживает его. Посредством двухтактной формы игры ребенок создает и удерживает намерение действовать (смысл действия). Истинное понимание ребенком смысла действия основывается на его проживании.

3. Смысл действия становится для ребенка и психологического наблюдения видимой и ощущаемой реальностью тогда, когда дети в игре строят вызов ролевого действия и ответ на него, связывают оба такта друг с другом.

4. Произвольно воссоздавая в первом такте игры - вызове - свои естественные эмоции (чувственный материал игры), и отвечая на вызов другим ролевым действием, ребенок придает спонтанным чувствам новый смысл, преобразует их.

5. В процессе построения двухтактной формы игры ребенок развивается. Оформление игры требует от него усилий, поэтому на

протяжении дошкольного возраста реальные детские игры широко

варьируют вокруг двухтактной формы.

Апробация работы н внедрение результатов.

Материалы исследования апробированы на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, а также лаборатории теоретических и прикладных проблем психологии развития ПИ РАО; на 3-ей Городской практической конференции молодых ученых и студентов «Молодые ученые -московскому образованию» 22-23 апреля 2004 г.

Полученные в диссертации новые знания об онтогенетическом развитии сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте включены в курс «Психология игры» для студентов МГППУ.

Результаты исследования внедрены в образовательную работу Центра Развития ребенка - детского сада № 1908 ВОУ ДО г.Москвы и детского сада общеразвивающего вида № 1910 ВОУО ДО с художественно-эстетическим приоритетом г.Москвы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии; она изложена на 122 страницах, содержит 19 рисунков и 3 таблицы.

Основное содержание диссертации

Во введении показана актуальность темы исследования, определена его проблема, гипотеза, выделены цели и задачи диссертации, раскрывается научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Развивающее значение сюжетно-ролевой игры», в первом параграфе «Мотивационная сторона действия как предметность игры» дан теоретический контекст исследования этого вида игры, проведен анализ работ, раскрывающих функцию игры в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.П.Усова и др.); ее влияние на развитие самых разных качеств детей (С.Г.Якобсон, В.Г.ЦЦур, С.Н.Карпова,

Л.ГЛысюк, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, С.Л. Новосёлова, Е.О. Смирнова, О.А.Карабанова, Г.Г. Кравцов, Е.Е.Кравцова, Г.Линквист, Э. Элберс, Р.Наккагатеп и др.).

Диссертационное исследование проведено в русле культурно-исторической психологии, согласно которой психическое развитие - это присвоение культурно заданных образцов и образов поведения. Присваивая культурное средство, ребенок преодолевает стихийное, «натуральное» поведение - придаёт ему культурную форму. Этот процесс сопровождается кризисом старого, привычного способа действия, его преодолением.

Л.С.Выготский (1966) указывал, что в сюжетно-ролевой игре впервые становится возможным расхождение видимого и смыслового поля. В ней ребенок преодолевает непосредственные побуждения, подчиняется правилу игры. Л.С.Выготский считал, что сюжетно-ролевая игра дает ребенку новую форму желаний, учит его желать. Новая форма желаний сопряжена с произвольной ориентацией на смысл ситуации, и отличается от более «примитивной» формы желаний, когда действие ребенка детерминировано видимым предметом. Л.С.Выготский предостерегал от опасности интеллектуалистического подхода к игре, «прочтения» игры как символической алгебры в действии: ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желания. Этот автор указал на своеобразие развитой формы игры, её направленность на смысл, но не успел экспериментально изучить процесс возникновения новых желаний в игре.

Д.Б.Эльконин (1978) считал, что в сюжетно-ролевой игре дети присваивают мотивационно-потребностную сторону человеческой деятельности. В сюжетно-ролевой игре ребенок ориентируется в самых общих, самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности, отношениях людей. Свидетельством того, что в центре внимания ребенка находится именно смысл действия, является особая игровая техника - высокая сокращенность и условность игровых действий, т.е. их особая форма.

При определении роли как единицы игры, Д.Б.Эльконин взял за основу развернутую и развитую форму ролевой шры (типичную для пятилетних детей), ориентируясь на реальные игры старших дошкольников, которые в 50 - 60-тые годы можно было повсеместно наблюдать. Он выделил четыре показателя развития игры, и указал на две качественно своеобразных ступени (стадии) этого развития. Новая форма поведения присваивается ребенком через подчинение игровому правилу, воплощенному в роли.

В отечественной детской психологии акцептировалось, что игра - это вхождение дошкольника в социальный мир взрослых, в основном, в мир их профессий. Дошкольник характеризовался скорее с «отрицательной» стороны: он импульсивен, непосредственен, эгоцентричен. Игра является «школой произвольности» именно потому, что в ней ребенок сам, по своей воле, преодолевает указанные естественные формы поведения - делится игрушками, уступает и договаривается с другими детьми. Так он учится нравственным нормам (Л.П.Усова, 1966; С.Г.Якобсон, В.ГДЦур, 1977; С.Н.Карпова, Л.ГЛысюк, 1986 и др.). Это верно, но внутренний мир ребенка, с которым он посредством игры входит в социальный мир взрослых, определяется слишком общо. ГЛиндквист (1995) отметила, что интерпретация Д.Б.Элькониным и А.НЛеонтьевым сюжетно-ролевой игры излишне акцентирует воссоздание в детской игре социальной деятельности человека.

Характеристика развитой формы игры (её ориентированность на смысл, высокая сокращенность и условность действий) - это характеристика стабильной формы, определенный срсз уже ставшего высоким уровня развития игры. Возникает вопрос: как ребенку удается достигнуть развитой формы игры? Активная и развивающая природа игры Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, А.Н.Леоитьевым и другими исследователями полагалась как бы естественной, она допускалась, а не эксплицировалась. Остался не исследованным сам механизм психического развития в игре, т.е. то, а/ как развитая форма игры задана в культуре, б/ каким образом ребенок создает

развитую форму игры, в/ какие спонтанные («натуральные») формы поведения дети при этом преодолевают.

Отечественная детская психология содержит мало данных о конкретных (и при этом типичных для дошкольников) переживаниях, преодолеваемых в сюжетно-ролевой игре. В отличие от отечественного подхода к игре, внутренний мир ребенка-дошкольника в зарубежных теоретических подходах (например, в психоанализе или гуманистической психологии) к игре и детскому развитию подробно описан. В них также указаны психологические механизмы, с помощью которых дети в игре разрешают свои проблемы (установление равновесия в структуре личности, катарсис и др.). Характерными для дошкольника переживаниями являются, например, ревность, страх наказания, соперничество, чувство незащищенности, вина, тревога и многие другие.

В отечественной психологии остался не исследованным вопрос о том, как конкретно происходит психическое развитие в игре. Каким образом в ней ребенок управляет своим поведением, чтобы в итоге воссоздать смысл действия? Для этого он должен преодолеть спонтанные желания и придать поведению форму, т.е. стать субъектом игрового действия.

Во втором параграфе первой главы «Субъектность ребенка в сюжетно-ролевой игре» проанализированы работы, посвященные проблеме определения формы игры и субъектности ребенка в игре.

В классических отечественных работах было показано, что всеобщим способом «выращивания» субъекта предметного действия является опосредствование, т.е. передача человеку культурных средств построения действия. Поэтому нами были проанализированы работы, касающиеся целостного процесса опосредствования мотивационно-смысловой стороны действия в сюжетно-ролевой игре: те исследования, в которых выявлялся культурный прототип способа построения игрового сюжета, акцентирующего смысл действия. Л.И.Эльконинова и Б.Д.Эльконин (1993) решали вопрос о том, в каком культурном произведении акцентирована субъектность

мотивациоипой стороны действия. Проведя культурологический и литературоведческий разбор волшебной сказки - текста, адресованного преимущественно дошкольному возрасту - они выяснили, как художественно-эстетически задано поведение героя сказки. Далее был проведен психологический анализ специфики активности героя, структуры его действия, а также определена «спроецированная» в волшебной сказке субъектность героя. В этом исследовании было показано, что субъектность героя волшебной сказки состоит не в способности решать трудные задачи (для этого в сказке существуют волшебные помощники), а в принятии на себя ответственности за их решение (успешное выполнение), иными словами, в инициативности. Здесь же была высказана гипотеза, что субъектность инициативы, заданной в волшебной сказке, практически опробуется дошкольниками в сюжетно-ролевой игре.

Эта гипотеза была экспериментально подтверждена в работе Л.И.Элькониновой (1998). В эксперименте были организованы игры дошкольников по каноническому сюжету волшебных сказок, и было показано, что сюжет волшебной сказки действительно содержит образец инициативы героя (разыгрывая канонический сюжет волшебных сказок, дети опробовали именно вызов, в котором выражалась инициатива). В указанном исследовании были получены два важных для нашей работы экспериментальных факта.

Во-первых, игровые пробы инициативы детям удавались лишь начиная с 4-х лет, и только тогда, когда дети смогли упорядочить игровые действия в своеобразную форму: выстроить сюжет из двух взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимосогласованных ситуаций. Символический смысл первой из них состоял в вызове (ситуация риска ожидает от героя ответа на вопрос: «Какова будет твоя реакция на происходящее?»), а второй - в ответе на этот вызов, осуществлении героического поступка. Мы, следовательно, выдвинули предположение: если свободные сюжетно-ролевые

игры понимать как пробы инициативы, то они должны строиться детьми аналогичным образом, т.е. должны иметь двухтактную структуру.

Второй факт указывал на специфические трудности, которые испытывали дети 3-7 лет при разыгрывании сюжета волшебной сказки. В частности, дети четвертого года жизни не хотели разыграть нарушение запрета, которое приводило к какой-то беде (это было необходимо для логики развертывания сказочного сюжета). Данный эксперимент указал не только на внутреннюю преграду, мешающую детям разыграть канонический сюжет, но и на то, что эстетическая форма сказки способствовала преодолению такого препятствия, конфликта. Последнее обстоятельство нам дало основание предположить, что и в свободных сюжетно-ролевых играх проба смысла действия (инициативы) должна быть сопряжена с преодолением внутренней коллизии посредством двухтактной формы игры.

Вместе с тем, мы осознаем различия между свободной игрой и разыгрыванием волшебной сказки. Ведь в свободной игре дети далеко не всегда воспроизводят сказки; чаще они изображают лиц окружающего мира -доктора, полицейского, маму или дочку, или придают такие роли куклам, животным (или сами изображают животных). Кроме того, сказочные сюжеты обладают развитой структурой, тогда как психологу редко удаётся увидеть в свободных детских играх отчетливо развернутый сюжет.

Гипотеза состояла в том, что субъектность игрового действия ребенка состоит в построении двухтактной формы игры. Такая двухтактная форма характерна не только для игры по сказкам, но и для свободных игр дошкольников. Следовательно, нам необходимо было установить степень совпадения сюжетов свободных детских игр и двухтактной (идеальной) формы игры (выведенной посредством анализа игр по сюжетам волшебных сказок). Мы предположили, что в свободных играх современных дошкольников существуют игры с полной двухтактной формой, а также игры, в той или иной степени приближающиеся к двухтактной форме.

Гипотеза проверялась в двух (поисковом и основном) экспериментах.

Во второй главе «Идеальная культурная форма в свободных сюжстно-ролсвых играх детей 4-5 лет» описан поисковый эксперимент, в котором проверялось, действительно ли сегодняшние дошкольники придают своим свободным играм двухтактную форму. В нем также проверялось, может ли представление о двухтактной форме игры быть психологическим инструментом интерпретации игры.

Для выявления двухтактной формы реальных игр детей и понимания таких игр как феноменов присвоения смысла действия, в 2001 году был проведен поисковый эксперимент в обычных условиях детского сада, когда в групповой комнате находилось 15-25 человек. В эксперименте участвовало 36 детей 4,5- 5,5 лет двух детских садов (№ 1908, №1910) BAO г. Москвы. Этот возраст был выбран потому, что Д.Б.Эльконин его считал периодом расцвета сюжетно-ролевой игры. Направленное наблюдение велось в течение 20-120 минут, отведенных в режиме детского сада для свободного времяпрепровождения детей. Фиксировалось поведение лишь тех детей, которые развёртывали сюжстно-ролевую игру, а не занимались другими видами деятельности (рисованием, игрой в настольные игры). Экспериментатор в игру не вмешивался. Записано 52 игры.

Обработка данных была многоступенчатой. Поскольку вся игра подробно протоколировалась и записывалась на магнитную пленку, на основе записи составлялся подробный «текст» игры. В первую очередь была воспроизведена последовательность игровых действий каждого ребенка с учётом его движения в пространстве (траектория его движений отмечалась линиями на плане игровой комнаты). Дальше полученный текст дополнялся описанием эмоций, испытываемых ребенком но ходу игровых действий. Отмечались действия, которые ребенок выстроил сам, а также действия, спровоцированные его партнером или присутствием в комнате экспериментатора (других взрослых). Так получился рассказ - текст игры; после этого работа шла уже с ним самим. Происходящему давалось общее название - обозначалась тема игры; выделялись отдельные игровые (сюжетные)

эпизоды. Это было необходимо потому, что игра на протяжении всего наблюдения не была однородной: в ней просматривались разные по содержанию части. Сюжетный эпизод - это взаимодействие ребенка с игрушкой или с другими детьми, при котором ребенок сохраняет одну роль и выполняет связанные с ней игровые действия (или же дети просто меняются ролями: «мама» становится «дочкой», а та в свою очередь «мамой»). В течение наблюдения дети могли разыграть от одного до восьми сюжетных эпизодов.

Потом игры (их отдельные эпизоды) сопоставлялись с четырьмя показателями: а/присутствие в игре двух тактов; б/ переходы между ними; в/ конфликты и г/пространственно-временная выраженность каждого такта. Наконец, проводилась классификация игр.

Было зафиксировано 148 игровых эпизодов. Их анализ показал, что все игры можно распределить на три основные группы. В первую группу были включены игры с двухтактной формой. Их структура состояла из двух взаимосвязанных тактов: вызова и ответа на вызов. Таких игр в нашей выборке было лишь 11,5 %. Однако, их не могло быть много, поскольку двухтактная игра - это переходная форма, феномен присвоения смысла действия, акт развития в игре (Б.Д.Эльконин, 1994). Придание игре двухтактной культурной формы требовало от детей усилия, а не давалось им легко и сразу.

Следующую группу составляли противоположные первой по структуре игры - неоформленные, неструктурированные. Определить их предметность было невозможно (48,1 %).

Последнюю группу, составляли игры с неполной формой (однотактные игры). Их структура состояла из какого-либо одного такта (чаще всего второго - ответа), а другой такт детьми подразумевался (обозначался словом или просто имелся в виду). Таких игр было 40,3 %.

Проведенный опыт показал, что в играх дошкольников 4,5 - 5,5 лет действительно существуют игры с полной, двухтактной формой. Инициатива, культурно заданная в волшебной сказке, в самом деле, опробуется в реальных играх детей. Принципиального различия между пробой инициативы в игре по

сказочному сюжету и в свободной двухтактной игре нет (правда, такие пробы осуществляются детьми далеко не во всех играх).

Однако для определения границ, внутри которых наш подход к пониманию детской игры оправдан, необходимо было провести второй эксперимент. Поскольку установление принадлежности наблюдаемых игр к той или иной группе не было для нас легким и однозначным, нам следовало усовершенствовать методику анализа игр (уточнить показатели). Кроме того, требовалось охватить в наблюдении весь дошкольный возраст, а также создать более благоприятные условия для развёртывания игры (переполненное пространство группы не способствовало развертыванию игры, дети часто мешали друг другу).

Второй, основной эксперимент, описанный в третьей главе «Возрастная специфика формы игр детей 3-7 лет» проводился в 2003 году, и в нём принимало участие 104 ребенка, посещающих ДОУ разных районов Москвы (№ 306, № 1339, №1908, № 1910). Записано 132 игры. Наблюдение велось в незанятой группе детского сада, куда приглашали поиграть двух-трех детей, хорошо знающих друг друга, и часто играющих вместе. В игре принимал участие экспериментатор, но лишь тогда, когда его об этом просили сами дети, и только в тех ролях, которые ему придали они; сюжет игры развёртывался самими детьми. Длительность наблюдений в среднем составляла около 50 минут. Каждая игра записывалась на видеоплёнку и сопоставлялась со следующими показателями.

1/ Вызов — ролевые действия, создающие ситуацию «провокации», ожидания того или иного ответного ролевого действия. В силу того, что вызов чаще всего связан с разного рода рисками, или с нарушением запрета, или столкновением с намерением партнёра по игре, то «реакция», ответное действие уместно и нужно (имеет смысл). Э. Элберс (1996) указывает на то, что для понимания человеческих отношений детям в игре необходимо нарушить социальные ожидания, создать конфликт.

2/ Ответ - ролевые действия, являющиеся откликом на вызов. Ответ разрешает напряжение ожидания, созданное в ситуации вызова, отвечает на поставленный в нем вопрос.

3/ Семантическое пространство/время игры. Игровой сюжет разворачивается в двух или нескольких противоположных по смыслу семантических пространствах, между которыми находится граница. В одном пространстве/времени строится ситуация ожидания действия, в другом ситуация отклика.

4/ Ролевой конфликт - столкновение, противостояние ролевых интересов и намерений игроков.

5/ Внутренний конфликт - коллизия между требованиями роли и собственными интересами ребенка. Существование такого конфликта может проявиться в заметном изменении эмоционального состояния, в напряженной мимике и моторике, крике, плаче, внезапном безразличии к происходящему в игре, спорах между детьми, в нарушении логики развертывания ролевого действия, уходе из игры.

6/ Переход - путь, которым дети многократно пересекают границу, разделяющую семантические пространства игры друг от друга. Переход может осуществляться не только как физическое перемещение из одного пространства в другое (например, из «дома» в «ЗАГС»), но может быть одновременно и смысловым переходом (из девушек в жены и мамы).

Результаты второго опыта представлены в таблице.

Распределение основных групп игр детей 3-7 лет

Возраст Коли чсство детей Коли чсство игр Игро вые эпизоды Игры с полной формой Промежуточ ные игры Игры с неполной формой (однотатше игры, цепочки действий) Неоформле иные игры

3-4 24 32 101 1 (1,0%) 5 (5,0%) 57 (56,4%) 38 (37,6%)

4-5 27 32 90 6 (6,7%)* 9 (10,0%) 50 (55,6%) 25 (27,7%)

5-6 26 34 85 14(16,5%)» 9 (10, 6%) 54(63,5%) 8 (9,4%)

6-7 27 34 86 12(14,0%) 19 (22,0%) 47 (54,7%) 8 (9,3%)

* статистически значимое различие (по Манну-Уитни)

Данный эксперимент ещё раз показал, что современные дошкольники разыгрывают двухтактные игры, а также однотактные и неструктурированные, неоформленные игры.

Самое низкое количество двухтактных игр мы зафиксировали в выборке детей четвертого года жизни. Дети этого возраста плохо отличают реальный и воображаемый мир, и поэтому им трудно выстроить рискованную ситуацию первого такта. Количество двухтактных игр детей статистически значимо увеличилось к пяти годам; также статистически значимо увеличение числа двухтактных игр к шестилетнему возрасту; после шести лет рост количества этих игр постепенно замедлялся.

Полученные данные позволяют определить культурную (идеально развитую) форму игры как двухтактную игру. Её построение является самым общим культурным способом опробования смысла действия (отношений людей) в свободных сюжетно-ролевых играх, и свидетельствует о психическом развитии ребенка в ней.

Сравнение количества двухтактных игр в выборках детей 4,5 - 5,5 лет, полученных в первом и втором эксперименте показало, что условия второго опыта способствовали развертыванию двухтактных игр.

Придание игре формы является очень подвижным и живым процессом. В экспериментах была выявлена флуктуация («мерцание») сюжетов реальных игр вокруг двухтактной структуры, мера их отдаленности или приближенности к ней. Внутри основных трёх групп игр можно было обнаружить варианты оформления игры (подгруппы). Они выделялись в зависимости от того, на что ребенок направлял особое внимание (какие показатели и как сильно были в игре выражены). Так, в играх с полной формой были выделены три варианта разыгрывания двухтактной игры - дети испытывали трудности в построении связи между тактами, при разыгрывании ответа или вызова.

Были выделены два варианта (подгруппы) однотактных игр. В первом дети разыгрывали ответ, а вызов назывался словом или был понятен из контекста игры (в подавляющем большинстве однотактных игр это было именно так). Во втором варианте дети разыгрывать вызов, и ответ имели лишь в виду (таких игр зафиксировано совсем небольшое количество).

Далее, были выделены игры (сюжетные эпизоды), которые в литературе часто обозначаются как простые цепочки игровых действий (мама купает, кормит, поит, укладывает спать детей, утром их кормит, отводит в детский сад, идет в магазин и т.п.). Характерным для них является «монотонная» эмоциональная и сюжетная структура (в отличие от контрастной, поляризованной структуры двухтактных игр); дети их разыгрывают с явным удовольствием, но спокойно. Мы полагаем, что эти игры - антипод двухтактных шр в том смысле, что они являются чистым игровым функционированием, в то время как двухтактные игры связаны с актом развития. Обычно игры начинались с такой цепочки, а потом становились качественно другими: чаще всего ребенок разыгрывал какой либо один такт, обычно ответ (а вызов нам был понятен по контексту игры), или же пытался выстроить оба такта (так происходило значительно реже). Такие цепочки могли быть и в посередине игры.

Были выявлены промежуточные (пограничные) между двухтактными и однотактиыми игры. В них присутствовали оба такта (как в играх с полной формой), но они разыгрывались детьми легко, без внутреннего напряжения (как почти все однотактные игры). Таких игр было много у старших дошкольников. Складывалось впечатление, что по мерс того, как смысл действия открыт («закрепился»), спадает напряжение, сопровождающее каждый из тактов и переход между ними, и двухтактная игра становится лишь «формальной», близкой к функционированию.

Неоформленные игры состояли из двух подгрупп. К первой были отнесены игры, в которых дети называли свою роль, но игровые действия этой роли не соответствовали или же дети не называли свою роль, и

наблюдателю по их игровым действиям было непонятно, во что они играют. Вторую подгруппу составляли игры, в которых один ребенок целенаправленно разыгрывал игровые действия (они могли стать каким либо тактом), но игра была прервана.

Четвертая глава «Материал игр детей дошкольного возраста»

посвящена ответу на вопрос о том, какие естественные детские переживания' преодолеваются посредством двухтактной формы, т.е. о том, чему дети придают двухтактную форму, что оформляется в игре. Опорой служила «Психология искусства» Л.С.Выготского, его понимание эстетической реакции как трансформации материала чувств посредством придания им художественной формы.

Материал игры нами определяется как непосредственное эмоциональное состояние, возникшее вследствие того, что какое-то событие, происшедшее или повторяющееся в жизни ребенка, впечатлило, «зацепило» его внимание, вызвало живую эмоцию. Важно, что это событие обязательно касается осмысленности его жизни. Оно может восприниматься и переживаться более или менее смутно или отчётливо, но важно то, что ребенку оно не понятно, и, следовательно, может вызвать у него вопрос о смысле (причине) события. Именно аффективность материала является "мотором" игры, удерживает её напряжение и стремление ребенка играть.

Определение наблюдателем материала игры представляет значительные трудности. Ведь это не то, о чем можно ребенка спросить и получить ясный ответ. Наблюдая за игрой, психолог может достоверно знать, что побудило ребенка разыграть тот или иной сюжет, лишь тогда, когда родители сообщат о каком-то жизненном событии, особо подействовавшем на ребенка, и именно

1 Здесь под перевеиванием имеется в виду «способность чувствовать страдание, испытывать его» (Ф. Василюк, 1984, с. 16).

оно разыграно в сюжете игры. В остальных случаях о материале игры мы можем судить лишь по косвенному признаку - по сюжету игры, но в нём этот материал уже в той или иной степени переплавлен, преобразован игровой формой.

Наше исследование не являлось клиническим: мы не знали ни семейных обстоятельств играющих детей, ни их характер или личностные черты. Записанные игры являются типичными для дошкольников, и в этом смысле -они представляют возрастную норму, «сколок» нормальной детско-взрослой жизни. Вместе с тем, выбор дошкольниками материала для игры не случаен.

Мы считаем, что к пониманию материала игры можно приблизиться, прежде всего, по двухтактным играм. В этом случае материал игр уточнялся следующим образом. В двухтактных играх определялось, прежде всего, эмоциональное состояние, воссоздаваемое ребенком в первом такте. Ведь если его нет, то нечего преодолевать формой игры. Далее рассматривался ролевой ответ на вызов (действия, которыми ребенок преодолевал эмоцию первого такта). Наконец, отслеживалось, насколько другие показатели, прежде всего конфликт (ролевой и личный, внутренний) согласуется с выдвинутым нами по первому такту предположением о материале (материалах) игры.

Поскольку двухтактных игр было немного, мы предприняли попытку определить материал также по однотактным играм. В этом случае »мы опирались на их содержание, как его определял Д.Б.Эльконин, но конкретизировали его очень детально следующим образом. Был составлен полный перечень игровых действий в каждой игре; ему давалось обобщенное название, т.е. устанавливалось главное игровое действие (например, действия, связанные со сном). Они могли разыгрываться детьми в разных ролях (укладывать спать и будить могла мама, бабушка, жена, воспитатель, хозяйка домашнего животного). Отношения, которые ребенок воссоздавал, также могли быть различными: например, сочувствие (обещает дать конфеты после сна), наказание (бьёт, ругает за то, что дочка не засыпает), или воспитание, чтение морали («все должны спать, плохие дети не спят»). Так был собран

перечень содержаний всех неполных игр по всем возрастам (пример: отношения любви, наказание, спасение и др.). Однако, вывод о материале, побудившем ребенка к однотактной игре, мог быть только

предположительным. Так, если мама сказала, что ее ребенок не спит, и стала его за это наказывать, то материал мог быть, по крайней мере, трояким. Во-первых, ребенок сам испытал дискомфорт, когда его заставляли спать, поскольку он сам спать не хотел. Во-вторых, он мог столкнуться с ситуацией неопределённости отношений: сомневаться в том, любят ли его, если его заставляют (спать), или, в третьих, оказался перед вопросом, связанным с самоопределением (следует ли вообще подчиниться такому требованию).

В данном эксперименте мы разделили материал игры на две условных части. Во-первых, это был материал, связанный с профессиональными отношениями взрослых, и эти отношения были для детей в игре главными (в магазине, у врача, на бензозаправке и пр.). Во-вторых - материал, связанный с личными (родственными, нравственными или другими) отношениями, и именно они являлись центром внимания ребенка. Такое разделение условно потому, что ребенок в игре обнаруживает, пробует не только внешне социальные отношения между людьми, но и открывает для себя своё "нутро" например, свои желания ("я хочу получить в магазине игрушку"), или опасения ("я боюсь врача"). Кроме того, дети в игре очень часто сочетали родственные отношения с профессиональными (так, мама была врачом, сын водителем). В итоге был составлен следующий перечень материалов игр.

1. Желание обладать какой либо вещью и переживание, связанное с необходимостью отказаться от нее

2. Расставание с родным или близким человеком

3. Отказ близкого человека выполнить просьбу ребенка; злость, вызванная таким отказом; переживание, вызванное ссорой ребенка с близким человеком

4. Чувство обиды; вопрос о том, как изжить обиду, восстановить хорошие отношения; сомнение ребенка в том, что он любим, желание быть любимым и нужным

5. Чувство своей разрушительной силы, отваги, всемогущества; вопрос о том, как выразить враждебность, если не хочется быть плохим, хотя плохие очень сильны и получают всё, что хотят

6. Вопрос о том, откуда берутся дети

7. Вопрос о том, что значит умереть, быть мёртвым

8. Вопрос о том, как проявить, любовь заботу о родных или зависящих от тебя других существ

9. Чувство страха (перед стихией, сказочным персонажем и др.) Ю.Переживание, связанное с отношением других к ребенку как к плохому;

вопрос о том, могу ли выдержать к себе такое отношение; что значит быть плохим

11.Сомнения в своих возможностях, переживание неуспеха (вопрос о самореализации: смогу ли я, справлюсь ли?)

12.Переживание, связанное с необходимостью подчиниться чужой воле; чувство власти над другим человеком, подчинения другого своей воле (кто имеет право командовать, и кто должен выполнить волю другого?)

13.Чувство, вызванное необходимостью придерживаться определенного порядка, режима (ложиться спать, есть в определенное время)

14.Переживание своей слабости, беззащитности перед внешним миром

15. Чувство любви и внимания к лицам противоположного пола, заботы о них

Понятно, что в живой игре перечисленные материалы часто сочетаются (например, страх, горечь расставания, власть): в одной и той же игре может быть несколько взаимосвязанных материалов. В любом случае видно, что материал игры дошкольника — это серьезные эмоции и чувства, с которыми он посредством игры пытается справиться. В параграфе «Преодоление материала чувств двухтактной игровой формой» описано, как в реальных

играх происходит осмысление действия. Это не поиск готового, но неизвестно где находящегося смысла, а его порождение, созидание путём придания материалу двухтактной формы. Для ребенка смысл (мотив) как предмет существует только тогда, когда чувствуется, переживается [А.В.Запорожец, 1986]. Играя, ребенок объективирует (делает представляемым), свой внутренний мир — оформляет его в сюжете, превращает его в событийную историю. Он выстраивает ситуацию, в которой возникла естественная эмоция — ведь если её нельзя ощутить, то нечему придавать форму, нечего преодолевать. Ребенок создает пространство, где возникла коллизия, заново вызывает конфликт, воздействует им на себя (вызов) и пробует откликнуться на свое чувство действием, найти чувству разрешение (ответ). Такая «работа» трудна для ребенка по двум причинам.

Во-первых, ребенок должен сам найти подходящее для первого или второго такта действие, создать сюжет, заполнять в нем пробелы. Этот момент объясняет непредсказуемость и творчество игры. Ребенок пробует создать конфликт и разрешить его, посредством многократных повторов пробует и проверяет взаимосвязь между действиями, т. е. зачем нужно то или иное действие, в чём его смысл. С помощью связки двух действий — вызова и отклика на вызов - он чувствует смысл, проживает его. Связка культурно задана в строении семантического пространства игры. Такая «работа» близка к переживанию смысла в понимании, которое придает термину «переживание» Ф.Е. Василюк (1984). Он понимает переживание как внутреннюю работу по испытанию и преодолению критической ситуации, работу по восстановлению душевного равновесия, созданию нового смысла. Соответствующая дошкольному возрасту техника такой работы по проживанию и созиданию смысла и есть сюжетно-ролевая игра.

Во-вторых, потому, что сам материал игры оказывает сопротивление (по аналогии сопротивления материала художественного произведения его форме -Л.С.Выготский). Это главная внутренняя причина, из-за которой построение сюжета двухтактных игр не давалось детям легко. Именно по внутреннему

конфликту, эмоциональному напряжению можно было судить о том, насколько материал сопротивляется форме игры. Так, в игре Саши (5,6) и Ани (5, 5) «В лисёнка и Снегурочку» ярко проявилось сопротивление материала - здесь материалом было желание обладать игрушками. Девочка в роли лисёнка шесть раз воровала новогодние подарки у спящей Снегурочки (вызов), а та забирала свои подарки назад (ответ). Хотя сюжет игры был заранее оговорён («Давай, я буду красть игрушки, а ты скажешь: «Жулик, не воруй!», и возьмешь их назад»), девочке-лисёнку было очень трудно его придерживаться. Она живо планировала кражу игрушек и с явным удовольствием воровата подарки, но совершенно сникла, когда их Снегурочка забирала назад. Она придумывала разные причины, из-за которых можно не возвращать ифушки: «Это мой муж-жулик украл, а я не крала»; «Это мои игрушки, а ты, Снегурочка, украла у нас»; «Снегурочка первая украла мою шкурку, поэтому я сейчас у нее украду игрушки». Все эти доводы Снегурочкой не принимались: ведь дети договорились в начале игры, и лисенку приходилось придерживаться договора. Желание ребенка обладать игрушками было очень сильным, и ей не хотелось подчиниться правилу, но, тем не менее, она всё же игрушки вернула.

В обсуждении подчеркивается, что игра — это живая деятельность, в которой ребенок может «двигаться» по-разному. Если в центре внимания ребенка находится смысл действия, он разыгрывает два такта игры. Однако он может сосредоточиться не на ядерной, сюжетообразующей ситуации (смысл может быть уже открыт, или ещё не открыт), а на иных аспектах игры. Так, он может проверять, удержится ли в игре, взяв на себя отрицательную роль. Игра легко может перейти в другую деятельность, например, конструирование, рисование, или упражнение в каких-то физических умениях (состязание). Ребенок в игре пробует не только идеальные объекты (смыслы), но и себя как созидателя смысла действия. Данный теоретический и исследовательский ход дополняет представление Д.Б.Эльконина о единице игры. Единицей игры является не одна изолированная роль, а соотношение двух ролей (ролевого действия, вызывающего ответное, и только в силу этого осмысленное

действие).

В заключении отмечается сложность экспериментального изучения игры, для которого требуется хорошее техническое оснащение (качественное видеонаблюдение), а также значительное время для анализа текста игры. Для того, чтобы лучше понимать происходящее в игре, необходимо знать историю игр данного ребенка, пронаблюдать за его играми более длительное время, фактически проводить клиническое наблюдение. Лишь тогда можно выстроить гипотезу о том, при каких конкретных условиях редуцируется двухтактная игра, каким образом возникают однотактные игры, и составить возрастную характеристику динамики оформленности игры. Это задача дальнейшего исследования.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Выявление, воссоздание смысла действия требует от ребенка особой организации поведения - создания двухтактной формы игры. Формообразующим моментом сюжетно-ролевой игры является детская инициатива, выраженная в двухтактной структуре её сюжета. Эта структура является идеальной, т.е. полной и развитой формой игры, вокруг которой широко варьируют реальные игры дошкольников.

2. Первым тактом игры является построение ситуации вызова какого-либо действия. Второй такт игры - действенный отклик на этот вызов. В двухтактной игре желание открыто выступает как инициатива, и приобретает культурную форму. Момент созидания, построения такой двухтактной игры и есть акт психического развития в игре. Только в этом моменте игровое действие характеризуется единством мотивационно-потребностной и операционно-технической стороны.

3. Двухтактная игра является средством (функциональным органом) чувствования смысла действия, его проживания; она для ребенка является средством испытания собой человеческих отношений.

4. Сюжетно-ролевая игра может иметь три основные формы: полную

(двухтактную), неполную (однотактную, где один из тактов сокращен или игроками подразумевается) и, наконец, игра может быть неоформленной, неструктурированной.

5. Спонтанные чувства ребенка - материал игры - являются необходимым моментом игры. Только их включение в игровое действие приводит к подлинной его осмысленности. Материал игры - это серьезные эмоции и естественные чувства ребенка. Они являются «двигателем» игры, и оформляются (объективируются) посредством сюжета. В одной игре может сочетается несколько материалов.

6. Двухтактная форма игры является критерием, по которому наблюдающий за игрой психолог может судить об акте развития в игре, и указать на то, как ребенок осмысляет то или иное действие. Представление о двухтактности игры помогает определить состояние игры современных городских дошкольников.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

1. Бажанова Т.В. Форма сюжетно-ролевой игры как критерий присвоения ребенком смысла действия // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы 3-ей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования. М.: МГППУ, 2004. С. 5-6.

2. Эльконинова Л.И. Бажанова Т.В. К проблеме присвоения смыслов в сюжетно-ролевой игре дошкольников// Вестник московского университета.-М.: МГУ, 2004. Серия 14. № 3. С.97-105.

3. Бажанова Т.В.Переживание мотива действия в сюжетно-ролевой игре дошкольников //Наука о детстве и современное образование. Материалы международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию с о дня рождения А.В.Запорожца. - М.: Центр «Школьная книга», 2005. С. 85-87.

4. Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В. Форма и материал сюжетно-ролевой игры дошкольников// Журнал культурно-исторической психологии, 2007, № 2. С. 2-10.

Подписано в печать 19.11.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 1263 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бажанова, Татьяна Васильевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

1.1. Мотивационная (смысловая) сторона действия как предметность игры.

1.2. Субъектность ребенка в сюжетно-ролевой игре.

Глава 2. Идеальная культурная форма в свободных сюжетно-ролевых играх 4-5 летних детей (поисковый эксперимент).

2.1. Процедура поискового эксперимента.

2.2. Показатели анализа игр.

2.3. Обработка данных.

2.4. Результаты поискового эксперимента. Три основных группы игр.

2.4.1. Игры с полной двухтактной формой.

2.4.2. Игры с неполной формой.

2.4.3. Неоформленные, неструктурированные игры.

Глава 3. Возрастная специфика формы игр детей 3-7 лет (основной эксперимент).

3.1. Процедура основного эксперимента.

3.2. Уточненные показатели анализа игр.

3.3. Результаты основного эксперимента. Группы игр дошкольников 3

3.4. Варианты оформления игр. Подгруппы игр.

3.4.1. Варианты двухтактных игр.

3.4.2. Промежуточные (между двухтактными и однотактными) игры.

3.4.3. Игры с неполной формой: однотактные и «цепочки игровых действий».

3.4.4. Неоформленные игры.

Глава 4. Материал игр детей дошкольного возраста.

4.1. Определение аффективного материала игр дошкольников.

4.2. Определение материалов игр по играм с полной формой.

4.3. Определение материалов игр по играм с неполной формой.

4.4. Особенности оформления в игре эмоционального материала.

4.5. Преодоление материала чувств двухтактной игровой формой.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте"

Актуальность исследования связана с необходимостью конкретизации абстрактного положения о развивающей роли сюжетно-ролевой игры. Осталось неясным, какая из форм сюжетно-ролевой игры, и при каких условиях действительно является развивающей.

В сюжетно-ролевой игре обычно выделяется её структура, в которой взаимосвязаны различные стороны, компоненты игры: роли, игровые действия; замещение реальных предметов игровыми; ситуации, в которой происходит реализация роли; сюжеты разной степени сложности, и т.п. (Д.Б.Эльконин, А.П.Усова, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова и др.). В единстве с этой внешней формой игры существует её внутренняя форма - её психологическое содержание, под которым Д.Б.Эльконин в самом общем виде подразумевал отношения между людьми в обществе, самые общие смыслы их деятельности. Согласно Д.Б.Эльконину, связующим мостиком между внешней и внутренней формой игры является специфика осуществления ребенком роли - центрального момента, объединяющего все стороны игры. Высокая условность и сокращенность ролевых действий (т.е. техника игры) свидетельствует о том, что в центре внимания ребенка находятся человеческие отношения, смысл действия человека. Однако остался неясным сам механизм психического развития в игре, т.е. а/ построение какой культурной (идеальной, развитой) формы игры свидетельствует о её развивающей функции, и б/ какие спонтанные («натуральные») формы поведения дошкольников при этом преодолеваются (Л.С.Выготский).

Времяпровождение дошкольников в большей степени насыщено различными познавательными и учебными занятиями, нежели игрой. В этой ситуации необходимо выявить сохранилась ли развивающая функция сюжетно-ролевой игры, и какие условия способствуют ее поддержке.

Объектом исследования является сюжетно-ролевая игра дошкольников.

Предмет исследования - развитие формы сюжетно-ролевой игры у детей 3-7 лет.

Задачи исследования:

- выявить своеобразие формы игры в каждом из дошкольных возрастов;

Методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория развития психики, представленная работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и A.B.Запорожца. Фундаментом работы служила концепция сюжетно-ролевой игры Д.Б.Эльконина, понимание акта развития Б.Д.Элькониным, и исследования игры Л.И.Элькониновой.

Теоретическая значимость работы определена следующими моментами.

Описаны способы преодоления этого материала посредством придания игре культурной двухтактной формы.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые: а/ показана та культурная форма действия, в которой чувствование смысла действия (его мотивационной стороны действия) является реальным внутренним содержанием сюжетно-ролевой игры; б/ выявлен широкий диапазон групп игр, флуктуирующих вокруг двухтактной формы; в/ описано возрастное распределение форм игр у детей 3-7 лет; г/ конкретизирован аффективный материал игр дошкольников; д/ психическое развитие в сюжетно-ролевой игре определено как процесс преодоления аффективного материала культурной двухтактной формой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общий способ построения игровой пробы смысла действия состоит в создании особой формы игры. Ее сюжет имеет двухтактную структуру. Первый такт - это последовательность игровых действий, символическое значение которых состоит в вызове действия. Второй такт заключается в ролевом отклике на вызов (ряде игровых действий, символизирующих ответ на вызов).

2. Создавая двухтактную форму игры, ребенок чувствует смысл действия, переживает его. Посредством двухтактной формы игры ребенок создает и удерживает намерение действовать (смысл действия). Истинное понимание ребенком смысла действия и основывается на его проживании.

3. Смысл действия становится для ребенка и психологического наблюдения видимой и ощущаемой реальностью тогда, когда дети в игре строят вызов ролевого действия и ответа на него, связывают оба такта друг с другом.

4. Произвольно воссоздавая в первом такте игры — вызове — свои естественные эмоции и чувства (чувственный материал игры желания) и, отвечая на вызов другим ролевым действием, ребенок придает спонтанным чувствам новый смысл, преобразует их.

5. В процессе построения двухтактной формы игры ребенок развивается. Оформление игры требует от него усилий, поэтому на протяжении дошкольного возраста реальные детские игры широко варьируют вокруг двухтактной формы.

Апробация работы и внедрение результатов

Материалы исследования апробированы на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, а также лаборатории теоретических и прикладных проблем психологии развития ПИ РАО; на 3-ей Городской практической конференции молодых ученых и студентов «Молодые ученые — московскому образованию» 22-23 апреля 2004 г.

Результаты исследования внедрены в образовательную работу Центра развития ребенка - детский сад № 1908 ВОУО ДО г. Москвы и детского сада общеобразовательного вида № 1910 ВОУО ДО с художественно-эстетическим приоритетом г. Москвы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии; содержит 19 рисунков и 3 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Выявление, воссоздание смысла действия требует от ребенка особой организации поведения — создания двухтактной формы игры. Формообразующим моментом сюжетно-ролевой игры является детская инициатива, выраженная в двухтактной структуре её сюжета. Эта структура является идеальной, т.е. полной и развитой формой игры, вокруг которой широко варьируют реальные игры дошкольников.

2. Первым тактом игры является построение ситуации вызова какого-либо действия. Второй такт игры — действенный отклик на этот вызов. В двухтактной игре желание открыто выступает как инициатива, и приобретает культурную форму. Момент созидания, построения такой двухтактной игры и есть акт психического развития в игре. Только в этом моменте игровое действие характеризуется единством мотивационно-потребностной и операционно-технической стороны.

4. Сюжетно-ролевая игра может иметь три основные формы: полную (двухтактную), неполную (однотактную, где один из тактов сокращен или игроками подразумевается) и, наконец, игра может быть неоформленной, неструктурированной.

5. Спонтанные чувства ребенка - материал игры — являются необходимым моментом игры. Только их включение в игровое действие приводит к подлинной его осмысленности. Материал игры — это серьезные эмоции и естественные чувства ребенка. Они являются «двигателем» игры, и оформляются (объективируются) посредством сюжета. В одной игре может сочетается несколько материалов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра — очень живая деятельность, в которой ребенок может «двигаться» по-разному. Если в центре его внимания находится смысл действия, он строит два такта игры - вызов и ответ на вызов. Однако он может сосредоточиться не на ядерной, смыслообразующей ситуации (смысл может быть уже открыт, или ещё не открыт), а на иных аспектах игры. Так, он может проверять, удержится ли в игре, взяв на себя отрицательную роль. Игра легко может перейти в другую деятельность, например, конструирование, рисование, или упражнение в каких-то физических умениях (состязание). Мы продемонстрировали, что ребенок в игре пробует не только идеальные объекты (смыслы), но и себя как субъекта мотива, инициативы. Данный теоретический и исследовательский ход дополняет представление Д.Б.Эльконина о единице игры. Единицей игры (функциональным органом чувствования смысла действия) является не одна изолированная роль, а соотношение двух ролей (ролевого действия, вызывающего ответное, и только в силу этого осмысленное действие). Далее, в работе было уточнено понятие «развитая форма игры», которое Д.Б.Эльконин использовал для описания развития игры на протяжении дошкольного возраста.

Нам также удалось найти конкретные доказательства, подтверждающие идею Л.С.Выготского о том, что в сюжетно-ролевой игре ребенок, прежде всего, переживает основные категории действительности, а не изобретает символы.

Необходимо отметить, что для экспериментального изучения игры требуется хорошее техническое оснащение (качественное видеонаблюдение), а также значительное время для анализа текста игры. Для того чтобы лучше понимать происходящее в игре, необходимо знать историю игр данного ребенка, пронаблюдать за его играми более длительное время, фактически проводить клиническое наблюдение. Лишь тогда можно выстроить гипотезу о том, при каких конкретных условиях редуцируется двухтактная игра, каким образом возникают одноактные и промежуточные игры, что требует отдельного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бажанова, Татьяна Васильевна, Москва

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. - Ростов на Дону, 1998.-448 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб.: Питер, 2003.-248 с.

3. Акулова Е.Ф. Дидактическая игра как форма организации условий освоения понятийных отношений в старшем дошкольном возрасте.: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. 140 с.

4. Артемова Л.В. Содержание игры как средство формирования общественной направленности детей дошкольного возраста//Психологические и педагогические проблемы руководства игрой дошкольника. 1979.- С.47-59.

5. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.- 318 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества. -М.: Советская Россия, 1979.

7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986. - 422 с.

8. Беттельгейм Б. Любим ли я. : Диалог с матерью. СПб.: Ювента, 1998.- с. 275

9. Большой психологический словарь. / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 672 с.

10. Ю.Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986. 206 с.

11. П.Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

12. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. №3.- С. 17-26.

13. Венгер JI.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1978. С.32-36.

14. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя дет.сада / Сост. А.К. Бондарено, А.И.Матусик. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

15. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1966. № 6. - С. 62-76.

16. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. — 416 с.

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 19821984.

18. Гаспарова Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста// Вопросы психологии. 1984. № 6. - С 38 — 40.

19. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деяльности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф. .канд.психол.наук. М., 1985. 17 с.

20. Гостюхина О.М. Сюжетно-ролевая игра как форма детской самодеятельности // Совершенствование воспитательной работы в дошкольном учреждении. Ташкент, 1981. - 58 с.

21. Губанова Н.Ф. Педагогические условия формирования творческой активности детей 5-7 лет в процессе игры-драматизации: Дисс. канд. пед. наук. М., 2004 308 с.

22. Гударева О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Дис. . канд. психол. Наук. М., 2005 — 230 с.

23. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004 - 205 с.

24. Долгополова A.B. Подготовка старших дошкольников к обучению в школе в системе развивающих игр.: Дис. . канд. пед. наук. Самара, -1997.-220 с.

25. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников/УВопросы психологии. 1987.№1. С. 17-22.

26. Ермолаева М.В. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М. : Ин-т практ. психологии, 1996. - 102 с.

27. Жизневский Б. П. Влияние ролевой игры на межличностное взаимодействие дошкольников в начальных формах совместного труда: Дисс. канд. психол. наук Минск, 1984 157 с.

28. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975. — 111 с.29.3апорожец A.B. Развитие произвольных движений. / Избранныепсихологические труды: в 2-х томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1986. — 320 с.

29. Иванкова Р. А. Нравственное воспитание дошкольников в игре//Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М., 1983. С. 104 — 111.

30. Иванова И.В. Влияние переживания на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Дис. . канд.психол. наук. М., 2001. -261с.

31. Игра дошкольника/ Под.ред. СЛ. Новоселовой, Абрамян JI.A — М.: Просвещение, 1989.- 286 с.

32. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста/Под ред. A.B.Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1980. - 168 с.

33. Игра со всех сторон//Под ред. Е.С. Жорняк. М.: Фонд науч. исслед. "Прагматика культуры", 2003. - 431 с.

34. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/ Л.А.Венгер и др. М.: Просвещение, 1989 — 124 с.

35. Ионеску И.Возраст упрямства //Дошкольное воспитание. 1973. № 12. — С.92-93.

36. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.российское педагогическое агентство, 1997, 191 с.

37. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. -М.: МГУ, 1986.-144 с.

38. Кириллов И.Л. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. 174 с.

39. Ковач Д. Современное общество и игры детей//Дошкольное воспитание.- 1973. № 12. С. 87-90.

40. Колесник Н.П. Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста в творческой сюжетно-ролевой игре: Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 2000. 18 с.

41. Комарова Н.Ф. Особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры детей младшего и старшего дошкольного возраста, возраста : Автореф. дис. канд. педагогич.наук. М., 1988. 21 с.

42. Конышева Е.А. Формирование тендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драмматизации.: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2006. - 183 с.

43. Короткова H.A. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры // Дошк.воспит. -1989. № 4. С. 2329.

44. Короткова H.A. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. . психол. наук. М., 1982. — 126 с.

45. Косырева H.A. Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников (на материале игр с противоречием).: Дис. . канд. психол. наук. М., 2007. - 130 с.

46. Кравцов Г.Г. Игра как основа детского творчества// Искусство в школе. 1994 №2.- С. 3-9.

47. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению детей в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

48. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996.160 с.

49. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Проблемы развития психики. М., 1981 — 584 с.

50. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Проблемы развития психики. М., 1981 —584 с.

51. Литвинова С.Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх: Дис. . канд. пед. наук. М. , 1997. 170 с.

52. Лихачев С.Д. Поэтика древнерусской литературы./ Избранные работы в трех томах т.1. Л., 1987. - 629 с.

53. Лотман Ю.М. О метаязыке типологических описаний культуры // Труды по знаковым системам. Т. IV. 1969.- Вып. 236.

54. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384 с.

55. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. - 479 с.

56. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Трансформация детской игры в художественное творчество// Искусство в школе, 1994 №2. С. 9-19.

57. Надежина Р. Игра и взаимоотношения детей/ Дошк.воспит. М., 1964. — С.78-80.

58. Нгуен Тхи Ким Ань Воспитание творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Автореф. канд. пед. наук. М., 2004.- 149 с.

59. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников/ Под ред. A.B. Запорожца и Я.З. Неверович. М. Просвящение, 1965. - 420 с.

60. Новоселова С.Л., Е.В.Зворыгина, Иванокова P.A., Кондратова В.В., Саар А.Д., Гринявичене Т.Н. Комплексное руководство формированием игры старшего дошкольника// Игра дошкольника/ Под. ред. Абрамян Л.А. М.: Просвещение, 1989. С. 79-85.

61. Новоселова С. Л. Система «Модуль-игра». Новая развивающая предметно-игровая среда для дошкольников и педагогическая технология ее использования. М., 2004. — 40 с.

62. Павленко Г.П. Педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: Дисс. канд. пед. наук: Москва, 1998 227 с.

63. Павленко Т.А. Психологические причины конфликтных отношений с ровесниками у старших дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. 161 с.

64. Пантина Н.С, Михайленко Н.Я. Сюжетно-ролевая игра и управление детьми в процессе их организации // Совершенствование воспитательной работы в дошкольном учреждении. Ташкент, 1981. -58 с.

65. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М. : Педагогика, 1987. - 190 с.

66. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969. - 168 с.

67. Пропп В.Я. Русская сказка. JL, 1984. - 333 с.

68. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И. В. Дубровиной. М. : Федерал, ин-т социол. образования, 1994. - 87 с.

69. Психологические основы дошкольной игры/ Избранные психологические произведения: В 2 тт. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А.Леонтьева, A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 391 с.

70. Психология и психотерапия семьи/ Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис. М.: Питер, 2008 - 668 с.

71. Пухова Т.И. Шесть кукол: Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников. Обнинск: Принтер, 2000 - 179 с.

72. Равенко Н.В. Психолого-педагогические особенности конфликтов дошкольников с родственниками в семье и способы их разрешения: Дис. канд. психол.наук. Калуга. 1999. — 160 с.

73. Рзаева Е.И. Развитие игрового пространства в дошкольном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. -182 с.

74. Роджерс К. Клиент центрированная психотерапия: теория, современная практика и применение. -М.: Психотерапия, 2007. — 558 с.

75. Родыкина Л.Н. Проблема принятия роли в ролевой игре: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. — 17 с.

76. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. -1974, № 4. С.71-83.

77. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.Педагогика, 1998г. - 120 с.

78. Саморукова П.Г. Развитие самостоятельности детей в творческой ролевой игре//Психология и педагогика игры дошкольника. М.1966. — С.164-172.

79. Семья в психологической консультации. Опыт и пробл. психол. консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина М.: Педагогика, 1989 206 с.

80. Смирнова Е.О. О.В. Гударева Опыт обследования психического развития современных 5-летних детей //Психологическая наука и образование. 2002. №3.-С. 24-33.

81. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. №1. - С. 91-103.

82. Смоленцева A.A. Значение сюжетно-дидактической игры в усвоении математических представлений детьми старшей группы. //Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. М. АПН, 1973. С.82-89.

83. Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд. педагогич. наук. СПб., 1998. 19 с.

84. Спиваковская А.С.Профилактика детских неврозов. М., 1988. - 198 с.

85. Стрекаловская М. М Развитие игр дошкольников под влиянием системных знаний о труде взрослых: Дисс. . канд. пед. наук: Улан-Удэ. 1995 - 208 с.

86. Стрелкова Л.П. Роль игры-драмматизации в развитии эмоций у дошкольников. М., -1976. - 139- 144 с.

87. Третьяк A.B. Педагогические условия формирования взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами: Автореф. дис. . канд. пед. наук: С-Пб, 2006 19 с.

88. Трифонова E.B. Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста.: Дис. канд. психол. наук. М., 2005. 205 с.

89. Уразаева Г.И. Социально-психологическое исследование развития ролевого поведения старшего дошкольника: Дисс. . канд. психол. Наук.- Казань, 1995. 225 с.

90. Усова А.П. Воспитание общественности у детей в игре/ Дошк. воспит. М. 1964. С.64-66.

91. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: «Педагогика», 1976. — 96 с.

92. Формирование нравственных взаимоотношений старших дошкольников в игре: Метод, рекомендации / Сост. JI. И. Уманец. — Киев, 1989. 18 с.

93. Фрадкина Ф.И. Развитие сюжетно-ролевой игры ребенка раннего детства. М. Акад. пед. наук. Инст. дошк. воспит. Доклады участ. симпозиума по проблемам игры. -76 с.

94. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа в 2-х кн. М.: Эксмо-пресс, 1999. - 384 с.

95. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. — 58 с.

96. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1989. -448 с.

97. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

98. Хусаинова C.B. Типологические особенности развития саморегуляции поведения старших дошкольников.:Дисс.канд. психол.наук: Набережные Челны, 2002 185 с.

99. Чернобровкина С.В.Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2001. 20 с.

100. Чиркова Т.И.Эмоциональиые особенности шестилетних детей /Психологическая наука реформе школы // Вопросы психологии. -1984. № 5. - С. 73-74.

101. Шаров A.C. Превращение как внутриличностный механизм психики и особенности регуляции поведения у дошкольников// Гумманитарные исследования: ежегодник. Омск, 2000. — Вып. 5. — С. 247-253.

102. Шаров A.C. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Дис. . докт. психол. наук. Омск, 2000. 383 с.

103. Шведовская A.A. Особенности переживания детско-родительских отношений и взаимодействие с родителями детей старшего дошкольного возраста : Дисс. канд. психол. наук: М., 2006 206 с.

104. Шведовская A.A. Игра как диагностическое средство в психологическом консультировании. // Полнотекстовая "Библиотека Ихтика". 2007. Электронный ресурс./. — Режим доступа: http://ihtik.lib.ru

105. Щедровицкий Г.П. Игра и детское общество// Дошк.воспит. 1964. №4. С.75-77.

106. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания.// Сб. «Обучение и развитие». М., 1966.

107. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М: Академия, 1994.- 167 с.

108. Эльконин Б.Д. О феноменах переходных форм действия. // Вопросы психологии. 1994. №1. - С. 47-54.

109. Эльконин Б.Д. Самоощущение. Опосредствование. Становление действия: В сб.: Междисциплинарные проблемы телесности. М., Издательство МГУ, 2004. 520 с.

110. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. — 384 с.

111. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.- 554 с.

112. Эльконин Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте: В сб.: Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: АПН НИИ общей педагогики, 1978.

113. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

114. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. № 1.- С. 68-79.

115. Эльконинова Л.И. О предметности детской игры // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 2. - С. 50 - 65.

116. Эльконинова Л.И. Роль волшебной сказки в психическом развитии дошкольника // Мир психологии. 1998. № 5. - С.123-136.

117. Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В. К проблеме присвоения смыслов в сюжетно-ролевой игре дошкольников.// Вопросы психологии. — 2004. №1. С. 97-105.

118. Эльконинова Л.И., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. №2.- С. 62-70.

119. Эриксон Э. Г. Идинтичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

120. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб. : Лет. сад, 2000. - 415 с.

121. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1997. - 336 с.

122. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. / Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977. - С. 59-108.

123. Ялом И.Д. Экзистенциальная психотерапия. М.: Класс, 1999. -576 с.

124. Axline V.M. Play Therapy. New York: Ballantine Books. 1947. - p.

125. Bettelheim B. Za tajemstvim pohadek. Praha, Lidove noviny, 2000. 335-P

126. Clinical perspectives on play// Play from Birth to Twelve and Beyond. Contexts, Perspectives and Meaning. Ed. D. P. Brouberg, Doris Bergen — Garland Publishing N.Y. & London. 1998, - 372 p.

127. Elbers Ed. Citizenship in the making. Themes of citizenship in children's pretend play. Childhood. 1996. № 3 (4).

128. Erikson H. E., Toys and Reasons. Stages in the Ritualization of Experience. W.W. Nortons Company. INC N.Y. 1997. 182 p.

129. Hakkarainnen P. Play and Motivation// Engestrom, Miettinen Reijo & Punamahi, Raija-Leena (Ed.)/ Perspectives on Activity theory. Cambridge: Cambridge University press. 1999. — p. 231- 249.

130. Kinderspiel und kindheit in ost und west//H.Retler. Rieden klikhardt. -1981.-205 c.

131. Lindqvist G. The Aesthetics of Play // Uppsala Studies in Education 62. 1995- 234 p.

132. Paulina Rainio. Emergence of a playworld in the formation of subjects of learning in interaction between adults and children. Working Papers. 2005. - № 32. - C. 46.

133. Pellegrini A.D. The future of play theory.- N.Y. Press. 295 c.