автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей"

На правах рукописи

рг:; од

о

ЕРИНА ЕЛЕНА ЛЕОНИДОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2002

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гранатов Георгий Георгиевич

кандидат педагогических наук Васильева Любовь Винеровна

Ведущая организация:

Уральский государственный университет им. A.M. Горького

Защита состоится » декабря 2002 г. в /О часов на заседании диссертационного совета Д 212. 112. 01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д.114, ауд. 237.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «¿» ноября 2002г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических,

наук, профессор _____ Сайгушев Н.Я.

I Н /, 6 (х/ЛК о

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Ситуация социально-психологического кризиса, характерная для российского общества последнего десятилетия, сказывается и на традиционных носителях культуры и образования для старшеклассников - родителях, педагогах. Одним из аспектов такого положения состоит в том, что отсутствие однозначного мировоззренческого ориентира заставляет старшеклассников самостоятельно анализировать ситуации и принймать решения, что способствует их ускоренному личностному развитию. Однако же, самостоятельно с проблемой социально-личностного самоопределения в ранней юности успешно справляются далеко не все дети. Негативные результаты такой ситуации очевидны: асоциальное поведение, алкоголизм, наркотизация, отчуждение от труда, аполитичность и пренебрежение к культуре своего народа, отсутствие интереса к жизни, -явления, присущие, прежде всего, молодежи. Между тем, общество нуждается в высокообразованных, инициативных, предприимчивых людях, способных творчески подойти к решению социальных, политических и экономических проблем, увеличить интеллектуальный потенциал страны, способствовать восстановлению русской духовной культуры.

Проявление ребенком личной инициативы, осознанный поиск и выбор в ситуациях неопределенности, формирование собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоение культуры коммуникации, толерантности, разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными способами, - все это становится в современных условиях не менее ценным, чем усвоение детьми ^определенной суммы информации, овладение конкретной предметной деятельностью.

В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, к самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознания себя как субъекта образовательного процесса.

Необходимым условием саморазвития личности является сформированность рефлексивной позиции, что предполагает определенную осознанность личностью себя, своей деятельности (мотивов и результатов), своего месга в мире. Развитие взаимозависимых и взаимодополняющих друг друга рефлексивной, волёвой и эмоционально-нравственной сфер личности определяет содержание и направленность процесса личностного развития.

Однако рефлексивные потенции развития детей практически не востребованы традиционным школьным обучением. Дополнительное образование выполняет функцию компенсации тех проблем, которые на данном этапе развития общего образования почти неразрешимы в рамках школьной системы: недостаточное внимание процессу личностного развития

и саморазвития ребенка, рефлексивной сферы личности, ценностному самоопределению личности.

Рефлексия органично присуща природе человека. Исследования рефлексии осуществлялись преимущественно в рамках философии и психологии. Феномен рефлексии рассматривается уже в идеях Аристотеля и Платона, далее развивается в трудах таких философов, как Г. Гегель, Р.Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Б. Спиноза, И. Фихте; в работах современных российских философов и методологов (М.М. Бахтин, В.П.Зинченко, Г.П. Щедровицкий); в теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, У. Олпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг).

С развитием тенденций гуманизации образования понятие рефлексии перешло в сферу педагогического знания и рассматривается в работах многих российских психологов и педагогов - Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.Н.Семенова, С.Ю. Степанова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. Выделяется ряд исследователей, разрабатывающих прикладной аспект проблематики рефлексии в педагогике (В.Г. Богин, Б.З. Вульфов, В.Н.Харькин). Необходимость разработки и внедрения системы рефлексивной подготовки будущих учителей обосновывают в своих работах Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.

Феномен рефлексивной позиции личности рассматривается в современных педагогических исследованиях как компонент рефлексивной культуры личности (Т.А. Бондаренко); как фактор формирования профессионально-ценностной позиции будущих учителей (Н.Я. Сайгушев, Е.Г. Слободнюк, Л.В. Яковлева); как одно из условий эффективности процесса гуманизации взаимодействия семьи и школы (В.Н. Белоногова). При этом все исследователи сходятся в том, что формирование и развитие рефлексивной позиции выступает одним из основных факторов становления личности.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы учреждений дополнительного образования детей и собственного опыта работы в учреждениях дополнительного образования позволили выделить сложившиеся на данном этапе развития учреждений дополнительного образования детей противоречия между:

• востребованной современным обществом необходимостью качественного дополнительного образования детей, ориентированного на развитие не только предметного, но и рефлексивного компонента сознания личности, результатом которого является формирование социальной компетентности, активности обучающихся и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих успешность данного процесса;

• декларированными требованиями наиболее полной реализации способностей и личностного потенциала старшеклассников и необходимостью обеспечения для такой реализации определенных

педагогических условий в образовательном процессе учреждений дополнительного образования детей.

Выявленные несоответствия позволили определить проблему исследования: какие педагогические условия могут способствовать формированию рефлексивной позиции старшеклассника и как должен быть построен образовательный процесс в учреждении ! дополнительного образования детей, чтобы обеспечить создание этих условий-.. " •

Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная' теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы' исследования: «Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей».

Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих формированию рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

Объект исследования: образовательный процесс в. учреждении дополнительного образования детей.

Предмет - исследования: формирование рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования: процесс формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей будет осуществляться успешно если:

• разработана и апробирована модель формирования рефлексивной позиции старшеклассников в условиях учреждений дополнительного образования детей;

« обоснован и реализован комплекс педагогических условий формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждениях дополнительного образования детей:

1) развитие компетентности педагогов в теории и практике формирования рефлексивной позиции личности;

2) актуализация рефлексивного жизненного опыта обучающихся в ситуации педагогического взаимодействия;

3) разработка и реализация технологических механизмов формирования рефлексивной позиции старшеклассников.

Достижение поставленной цели обеспечивается решением следующих исследовательских задач: . Уточнить содержание и компонентный состав рефлексивной позиции как личностной характеристики старшеклассников и выделить особенности дополнительного образования, способствующие их личностному развитию.

2. Разработать теоретическую модель формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса условий формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

4. Определить критерии и уровни сформированности рефлексивной позиции

старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретико-методологическая основа исследования. В процессе исследования мы опирались на труды отечественных философов и психологов, посвященные определению механизмов рефлексии, ее роли в развитии: мышления (В.В.Давыдов, А.З. Зак, В.П. Зинченко, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю.Степанов, Д.И. Фельдштейн); личности (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, И.Е. Берлянд, A.A. Бодалев, Л.С.Выготский, Б.Ф. Ломов и др). Кроме того, базой для нашей работы послужили педагогические исследования, рассматривающие развитие рефлексивных навыков как условие: личностного развития (В.Г. Богин, Б.З.Вульфов, И.Я Лернер, В.Н. Харькин, Б.Г. Юдин); необходимый элемент осознанной деятельности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий и др.) и эффективного управления педагогическими системами и процессами (Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев).

Диссертационное исследование базируется на положениях психолого-педагогической теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); диспозиционной теории личности (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); теории развития личности в онтогенезе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

В процессе исследовательской работы мы опирались на: концепцию личностно-ориентированного подхода в обучении (В.А. Беликов, Д.А.Белухин, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.А. Сластенин, И.С.Якиманская); концепцию гуманистической психологии и педагогики (Э.Берн, А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, М.Н.Дудина, E.H. Шиянов); принципы рефлексивно-гуманистического подхода к развитию человека (Е.З. Кремер, С.Ю. Степанов); исследования личностного и жизненного самоопределения подростков и старшеклассников (М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, М.Г. Казакина, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, Т.В. Снегирева); современные концепции дополнительного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, М.Б. Коваль, Е.В. Серединцева, А.Б. Фомина).

Кроме того, экспериментальную работу мы строили исходя из теории и методологии педагогических исследований: A.A. Кыверялг, A.A. Маслак, А.Я. Найн.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 года. Базой исследования служили образовательные учреждения г. Екатеринбурга: Центр детского творчества «Химмашевец» и общеобразовательная школа Ks 132, лицей № 135.

Условно в работе можно выделить четыре этапа, на каждом из которых применялись свои методы в зависимости от конкретных задач исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме

формирования рефлексивного компонента личности, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Был разработан концептуальный аппарат исследования.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ для учреждения дополнительного образования детей; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение.

На втором этапе (2000 г.) - с целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы по формированию рефлексивной позиции старшеклассников, анализировался собственный опыт работы в данном направлении. Был определен фактический уровень сформированности рефлексивной позиции старшеклассников.

Методы исследования: констатирующий этап эксперимента, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов деятельности педагогов и детей.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) разрабатывалась модель формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей и определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающий её эффективное функционирование. Данный этап включал экспериментальную проверку комплекса педагогических условий формирования рефлексивной позиции старшеклассников, анализ результативности этого процесса, проверку и уточнение полученных выводов.

Методы: теоретическое моделирование; формирующий этап эксперимента; прогностические (экспертная., оценка, самооценка); диагностические (анкетирование, интервьюирование); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение,, самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики.

На четвертом этапе (2001-2002г.) обрабатывались и, систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательного учреждения, оформлялся текст диссертации.

Методы: качественный и количественный анализ, результатов, математическая обработка данных с . использованием компьютерной программы обработки информации Vortex 5.0.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана модель формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, построенная на принципах системного, личностно-ориентированного и рефлексивно-гуманистического подходов;

• теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «рефлексивная позиция личности», места рефлексивной позиции в

структуре личности; в определении содержания основных компонента рефлексивной позиции старшеклассников.

Практическая значимость исследования. Разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирование рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, включающее программы методологических семинароз для педагогов; оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга, позволяющий осуществить диагностику сформированное«: рефлексивной позиции старшеклассников, определить успешность процесса формирования рефлексивной позиции как личностной характеристики старшеклассников в учреждениях дополнительного образования детей. Материалы исследования могут быть использованы при создании программ формирования рефлексивных умений старшеклассников в условиях учреждений дополнительного образования, а также в массовой практике подготовки педагогов, при создании спецкурсов и семинаров, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается проведением исследования с опорой на теоретические положения философии, социологии, психологии и педагогики; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

• исследовательской работы в Центре детского творчества «Химмашевец», общеобразовательных школах (лицей № 135, школа № 132) г. Екатеринбурга,

• организации и проведения методологических семинаров для педагогов и администрации Центра детского творчества «Химмашевец» (г. Екатеринбург) по проблематике исследования («Рефлексия педагогической деятельности» 1999-2000 гг., «Основы педагогического взаимодействия в УД О» 2001 г., «Гуманизация образовательного процесса как средство повышения качества дополнительного образования» 2001 г.);

• участия в работе научно-практических конференций разного уровня по проблемам дополнительного образования и педагогических инноваций: всероссийской (г. Магнитогорск, МаГУ, 2000 г.), региональных (Магнитогорск, МаГУ, 2000 г., 2001 г.; Екатеринбург, 1998), межвузовской (Рязань, 1998);

• отчетов на заседаниях кафедры педагогики МаГУ (1998-2001 гг.);

• публикаций основных положений и результатов исследования в работах автора (1998-2001 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

!. Рефлексивная позиция личности - это основанная на сформированных ценностных ориентациях готовность субъекта к осмыслению окружающей действительности и себя, а также готовность к последующей сознательной активности, направленной как вовне, так и на саморазвитие.

2. Модель формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в три блока: процессуально-целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования предложенной модели, который включает в себя: развитие компетентности педагогов в теории и практике формирования рефлексивной позиции личности; актуализацию рефлексивного жизненного опыта детей в ситуации педагогического взаимодействия; разработку и реализацию технологических механизмов формирования рефлексивной позиции старшеклассников.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; обозначаются этапы исследования и методы; определяются теоретико-методологические основы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые' на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе -'«Формирование рефлексивной позиции старшеклассников с учреждении дополнительного образования детей как педагогическая проблема» - рассмотрены теоретико-методологические ■ основы формирования понятия «рефлексивная позиция личности»," дан- анализ современных отечественных'Подходов к проблеме формирования' и развития рефлексивной сферы личности педагогическимй средствами. На основе анализа определено содержание и Компоненты рефлексивной позиции старшеклассников; выявлены особенности процесса ® формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, разработана модель этого процесса, а также выявлены и .теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективной реализации данной модели.

Во второй главе — «Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной позиции старшеклассников в учреждениях дополнительного образования» представляет ■ собой описание программы опытно-экспериментальной работы и" методику ее реализации. Определены критерии уровней сформированности рефлексивной позиции старшеклассников, показана зависимость уровня сформированности рефлексивной позиции от комплекса выдвинутых в гипотезе условий.

В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы.

В приложении приводятся программы методологических семинаров и тренингов для педагогов дополнительного образования, инструментарий сбора информации (бланки анкет, интервью), использованные в опытно-экспериментальной работе.

Основные идеи и содержание диссертации

1.Теоретико-методологический анализ проблемы формирования рефлексивной позиции старшеклассников

Отсутствие у субъекта образовательной деятельности рефлексии означает, что его внутренний мир, его духовность, нравственность отчуждены, выключены из его деятельности. В этой ситуации он становится полностью зависимым от внешних обстоятельств, воздействий, превращается в функционера, исполнителя чужой воли, утрачивая способность к нравственному развитию. Наличие рефлексии предполагает, что любая деятельность осуществляется индивидом осмысленно, с осознанием ее мотивов и целей.

Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, JI.C. Выготским, С.Л.Рубинштейном и другими учеными сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и, прежде всего, ее высшей формы - самосознания.

В целом анализ отечественных исследований, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она рассматривается в четырех основных аспектах: кооперативном (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий), коммуникативном (Г.М. Андреева, И.Е. Берлянд, Н.И. Гуткина,

A.В.Петровский), личностном (В.К. Зарецкий, Ю.Н. Кулюткин, И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов) и интеллектуальном (Н.Г. Алексеев, Л.Л. Гурова,

B.В.Давыдов, А.З. Зак, A.B. Захарова, В.П. Зинченко). При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а два другие - в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Такая дифференциация позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой - указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии.

Наиболее близок к целям нашего исследования подход Г.П.Щедровицкого, который рассматривает рефлексию как механизм усвоения, как условие появления у субъекта новых способов деятельности, и новых способностей.

Анализ исследований, посвященных проблемам структурного содержания личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн) и диспозиционной концепции личности (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов) позволил нам определить место рефлексивной позиции в структуре личности. В нашем понимании рефлексивная позиция является стержневым компонентом структуры личности и непосредственно сзязана с потребностями и способностями человека, рациональной (когнитивной) и' иррациональной (эмоциональной) сферой. Ядро рефлексивной позиции составляют ценностные ориентации личности, Подкреплённые волевым компонентом. Рефлексивная позиция личности, по нашему мнению, отражает динамическое проявление ценностно-волевой сферы личности.

Таким образом, в нашем понимании, рефлексивная позиция личности -это основанная на сформированных ценностных ориентациях готовность субъекта к осмыслению окружающей действительности и себя, а также готовность к последующей сознательной активности, направленной как вовне, так и на саморазвитие. В рефлексивной позиции проявляется система устойчивых связей между основными ценностными ориентациями личности ч ее витальной структурой. Одним из проявлений сформированности рефлексивной позиции является устойчивость и интегрированность личности. Рефлексивная позиция проявляется в виде отношений к другим людям, коллективу, продуктам деятельности и общения, окружающей среде, самому себе, т.е. охватывает весь спектр социальных отношений, в которых реализуется личность. . -

Теоретический анализ позволил определить компонентный состав рефлексивной позиции как личностной характеристики, который представлен совокупностью когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Когнитивный компонент рефлексивной позиции представлен знаниями о сущности ценностных категорий, об окружающем мире, о себе, которые приобретаются, закрепляются, используются в повседневной жизни личности. Эмоциональный компонент рефлексивной позиции выражается в совокупности отношений и оценок, сложившихся на основе знаний, ценностных ориентаций, и непосредственно влияющих на выбор стратегии поведения человека. Эмоциональная сторона сбусловлена общением, творческой деятельностью, диалогичностью и гроблемностью знаний, которые развиваются в ценностное отношение, ориентацию. Проявлениями этой стороны могут быть заинтересованность в знаниях, взаимодействии с окружающим миром, сопереживание, эмпатия, ориентация на сотрудничество. Поведенческий компонент определяется готовностью личности строить свое поведение, исходя из сформировавшихся ценностных ориентаций, отношений.

Проведенный анализ источников позволяет сформулировать следующие обобщения: во-первых, социальное начало является решающим фактором, базой для формирования рефлексивной позиции, а, следовательно

- деятельности и поведения личности; во-вторых, рефлексивная позиция как социально-психологическое образование входит в структуру личности, являясь одним из важнейших ее элементов; в-третьих, выбор личностью линии поведения и деятельности определяется ее социальными качествами, среди которых немаловажное место занимает рефлексивная позиция.

Исходя из анализа возрастных особенностей ранней юности, мы можем уточнить содержание понятия «рефлексивная позиция старшеклассника», которая по своему содержанию, компонентному составу (когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты) не отличается от рефлексивной позиции взрослого. Старшие классы - сензитивный период для ее формирования, время, когда ребенок только начинает самостоятельно, систематически и осознанно использовать это личностное новообразование для анализа и коррекции собственного поведения. Следовательно, можно предположить, что своеобразие рефлексивной позиции старшеклассника заключается в уровне ее сформированности. Поэтому, основной педагогической целью в решении проблемы формирования рефлексивной позиции старшеклассника является создание педагогических условий, облегчающих протекание данного процесса и обеспечивающих переход обучающегося на более высокий уровень сформированности этого качества.

Формирование рефлексивной позиции старшеклассника и активизация его личностного саморазвития как педагогическая проблема имеет две взаимосвязанные стороны: логику саморазвития личности ребенка и деятельность педагога по воспитанию рефлексивной составляющей личности учащегося.

2.Модель процесса формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей

Теоретическая подготовка процесса моделирования включает в себя: системный анализ объекта исследования и представление предмета исследования в виде системы. Формирование рефлексивной позиции старшеклассников - это процесс, который имеет свою логику, этапы, уровни.

Вслед за В.А. Сластениным, E.H. Шияновым под педагогическим процессом мы понимаем специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Поэтому процесс формирования рефлексивной позиции старшеклассников мы рассматриваем как специально организованное педагогическое взаимодействие, следствием которого являются взаимные изменения в мировоззрении, деятельности и отношениях учащихся и педагога.

Педагогика дополнительного образования, содействуя самореализации ребенка, создает условия, обеспечивающие ему ситуацию успеха «здесь и теперь» вне жесткой зависимости от его способностей к освоению

образовательного стандарта. Эта педагогика базируется на выявлении, поддержке, коррекции, развитии индивидуальных интересов и склонностей ребенка через включение его в целесообразные виды деятельности.

Анализ источников по проблематике дополнительного образования позволил нам выделить особенности дополнительного образования, способствующие личностному развитию:

5 развитие способности к выбору позиции, к ценностно-ориентационной деятельности через праздники, через досуг, которые формируют у ребенка чувство принадлежности к социуму, формируют общие ценности, чувство единства с другими людьми;

5 расширение числа предметных областей, с которыми могут познакомиться дети, реализация возможности выбора уровня усвоения этой предметной области, исходя из интересов личности;

■ создание возможности для осознанного выбора будущей профессиональной деятельности через овладение различными видами практической деятельности;

■ возможность выбора и расширения круга общения, соответствующего интересам личности, предоставление ребенку возможности самому формировать развивающую среду.

Таким образом, образовательный процесс в учреждении дополнительного образования, благодаря своим особенностям, отличиям от школьной системы, наилучшим образом подходит для формирования рефлексивной позиции как личностного качества ребенка.

На основе проведенного анализа мы сконструировали модель процесса формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования (рисунок). Данная модель представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в три блока: процессуально-целевой (1 блок), организационно-содержательный (2 блок) и результативно-оценочный (3 блок).

Целью образовательного процесса учреждения дополнительного образования в данном случае выступает формирование рефлексивной позиции старшеклассников. Цель конкретизируется в задачах: формирование системы ценностей, выстраивание адекватного «Образа Я», развитие жизненной перспективы старшеклассников.

Организационно-содержательный блок модели представлен: совокупностью принципов рефлексивно-гуманистического подхода к формированию рефлексивной позиции личности; педагогических средств, представленных в виде образно-логических, познавательно-поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных рефлексивных задач; методов формирования рефлексивной позиции учащихся.

Результативно-оценочный блок модели объединяет в себе уровни сформированности рефлексивной позиции старшеклассников (начальный, идентификационный, проектировочный) и критерии сформированности этого

" Цель: формирование рефлексивной позиции старшеклассников

с3адачи

1

блок

Формирование

системы

ценностей

Выстраивание адекватного «Образа Я»

Развитие

жизненной

(перспективы

Содержание процесса формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей

2

блок

Принципы организации процесса формирования рефлексивной позиции личности

» Уникальность ■ Парадоксальность ■ Открытость ■ Избыточность

Основные средства: рефлексивные задачи

Образно- • логические

Понавательно-, поисковые

Исследовательские

Творческие

Оценочно-коррекционные

Доминирующие методы: игровые, поисковые, тренинговые

Уровни сформированиости рефлексивной позиции старшеклассников

Начальный

Идентифи кациокны й

Проектировочный

* Критерии сформированиости рефлексивной позиции старшеклассников

Осознание системы, ценностей

Самоидентификация (сформ ированность «Образа Я»)

Наличие жизненной перспективы,жизненной цели

Результат: переход ребенка на более высокий уровень сформированиости рефлексивной позиции

Комплекс педагогических условий

Развитие компетентности'' педагогов в.теории и .. . практике формирования рефлексивной позиции личности " Актуализация жизненного рефлексивного опыта ребенка в ситуации педагогического взаимодействия Разработка и реализация технологических механизмов формирования рефлексивной позиции старшеклассников

Модель формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей

личностного качества. Конечным результатом реализации модели является переход ребенка на более высокий уровень сформированное™ рефлексивной позиции.

Для реализации данной модели нами определен комплекс педагогических условий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования.

3.Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования и методика их реализации

Определяя педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования, мы опирались на положения деятельностного и личностно-ориентированного подходов к развитию личности. В своей работе мы опираемся на тезис, что условие является существенным компонентом педагогического процесса, включающим в себя содержание, методы, материально-пространственную среду, организационные формы обучения и воспитания, и ориентированным на взаимодействие с внутренним миром обучаемого. Таким образом, в рамках нашего исследования педагогические условия понимаются как действующие элементы педагогической системы, обеспечивающие достижение конкретной педагогической цели.

Решение педагогической проблемы формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей возможно при реализации следующих педагогических условий:

в развитие компетентности педагогов в теории и практике формирования

рефлексивной позиции личности; ® актуализация рефлексивного жизненного опыта детей в ситуации

педагогического взаимодействия; й разработка и реализация технологических механизмов формирования рефлексивной позиции старшеклассников.

Ориентируясь в процессе формирования личности учащегося на признание ее ценности, необходимо помнить о ценности и качествах личности работающего педагога, поэтому необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагога. Одним из направлений профессионализации педагога является изменение соответствующих компонентов установки по отношению к ребенку (когнитивного, эмоционального, практического). Установка педагога воздействовать на ребенка меняется на потребность взаимодействовать с ребенком в процессе педагогического общения. Такое изменение педагогической установки возможно, если процесс систематического профессионального развития активизирует субъектность педагога как интегрированное качество личности, объединяющее ее активность с осознанностью, где при ситуации свободы выбора личность принимает ответственность за свои действия.

В профессиональной деятельности важно сформировать у педагогов желание и умение ориентироваться. - на личность ^ учащегося, учитывать возможное восприятие ребенком содержания педагогической деятельности и отношение к самому педагогу. Отсюда. - необходимость развития у педагога рефлексивности в процессе его деятельности. Рефлексия позволяет, педагогу, анализировать качество педагогического процесса в рбъединении, корректировать свое профессиональное поведение по ¡ходу, педагогического общения, перестраивать содержание, осуществлять долгосрочное планирование'Педагогической деятельностии. Рефлексивная компетентность педагога позволяет ему эффективно выстраивать процесс формирования рефлексивной позиции учащегося и адекватно анализировать его результативность.

Развитие рефлексивной компетентности педагогов осуществлялось нами в' ходе : специально разработанных методологических, семинаров, разделенных на блоки: теоретическое осмысление педагогических возможностей формирования рефлексивной сферы ребенка; практическая тренироёКа" навыков рефлексивного педагогического взаимодействия с детьми, педагогической рефлексии.

Исследователи (Г.К. Селевко, И.А. Зимняя) выделяют субъектный опыт жизнедеятельности личности как фактор, автивно влияющий на процесс обучения. Мы в своем исследовании опираемся на тезис о необходимости актуализации жизненного опыта учащегося как средства приобретения статуса равноправного субъекта образовательного процесса, дающего возможность превращения образовательных знаний в ценность (А.С.Белкин). В нашем исследовании рефлексивный жизненный опыт ребенка понимается как часть жизненного опыта, относящаяся к сфере самосознания личности.

Витагенное обучение как процесс актуализации рефлексивного Жизненного опыта личности возможно при соблюдении ряда требований:

• признание и развитие индивидуальности каждого ученика;

• направленность педагогического общения на инициирование наличного опыта рефлексии каждого ребенка;

• согласование витагенного опыта ребенка с научным содержанием предлагаемых ему рефлексивных задач;

• возможность свободного выбора стратегии поведения, способов решения рефлексивных задач;

• возможность соотнесения ребенком своего мнения с мнениями других учащихся, а также общечеловеческими ценностями;

• ориентация на практическую и жизненную значимость способов решения рефлексивных задач;

• активное стимулирование ребенка к саморазвитию, самовыражению в ходе овладения рефлексивными умениями.

Опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого, Н.Е.Щурковой и др., а также апробируя педагогические приемы развития рефлексии в опытно-эксперимснтапьной работе, мы разработали

технологические механизмы формирования рефлексивной позиции старшеклассников, основанные на положениях личностно-ориентированного подхода.

Содержательный компонент технологии включает использование игровых, поисковых и тренинговых методов. Структурный компонент состоит из 3 блоков: «Мой внутренний мир», «Я и мир вокруг меня», «Я -победитель!». Процессуальный компонент технологии делится на этапы: ориентировочный, установочный, проектировочный, коррекционно-закрепляющий.

Каждое из рассмотренных нами условий оказывает определенное влияние на процесс формирования рефлексивной позиции детей, но только применение их в комплексе предоставляет качественно новые возможности в развитии рефлексивной сферы учащихся.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы

В процессе опытно-экспериментальной работы нами был реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования. Опираясь на уровневый подход к формированию рефлексивной позиции личности, условно были выделены уровни сформированности данного качества: начальный, идентификационный, проектировочный. Каждый из этих уровней наполнен своим содержанием и соответствует выделенным критериям сформированности рефлексивной позиции старшеклассника: осознание системы ценностей (индивидуальной и социальной), сформированность «Образа Я», сформированность жизненной перспективы.

Экспериментальная работа проходила в течение нескольких лет. Выборку составили 104 старшеклассника, занимающихся в объединениях Центра детского творчества «Химмашевец» (г. Екатеринбург) и 16 педагогов

- руководителей этих объединений, добровольно принявших участие в эксперименте.

Констатирующий этап эксперимента показал, что большинство исследуемых старшеклассников (87%) находятся на начальном уровне сформированности рефлексивной позиции, 11% - на идентификационном, 2%

- на проектировочном уровне. Кроме того, анкетирование педагогов выявило их недостаточную компетентность по проблемам формирования и развития рефлексивной сферы личности.

Определение исходного уровня сформированности рефлексивной позиции старшеклассников по критериям наличных умений позволило скомплектовать группы для проведения формирующего этапа эксперимента: три экспериментальных группы и одна контрольная. В первой экспериментальной группе (ЭГ,) нами проверялось условие, связанное с разработкой и реализацией технологии формирования рефлексивной позиции старшеклассников; во второй экспериментальной группе (ЭГо) занятия со старшеклассниками велись на основе разработанной

технологии формирования рефлексивной позиции в сочетании с развитием компетентности педагогов по проблемам формирования рефлексивной позиции личности; в третьей экспериментальной группе (ЭГ3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных педагогических условий. В контрольной группе (КГ) занятия со старшеклассниками не были ориентированы ни на одно из выделенных условий.

В процессе формирующего эксперимента велась работа по формированию всех компонентов рефлексивной позиции одновременно. Такая ситуация объясняется тем, что все компоненты рефлексивной позиции личности (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) тесно взаимосвязаны, представляют собой диффузное единство и сформировать какой-либо компонент в чистом виде, в отдельности от остальных не представляется возможным. При проведении эксперимента были получены следующие сравнительные результаты констатирующего и формирующего этапов (табл.1):

—Таблица 1

Сформированность рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей (сравнительные результаты эксперимента в %)

Группа Констатирующий этап Формирующий этап

Начальный уровень Идентифи кацион- ный уровень Проектировочный уровень Начальный уровень Идентифи кацион- • ный ., уровень Проектировочный .уровень

ЭГ, (27 чел.) 84,7 13,9 1,4 52,6 , >; 27,6 19,8

эг2 (25 чел.) 89,2 8,6 ■2,2.. . „ .49,7 26>2 24,1

ЭГ3 (26 чел.). 85,6 12,8 ■ , 1,6 41,Зг 31,2 27,5

КГ (26 чел.) 88,3 9,8 1.9 78,8 17,4 3,8

Полученные результаты свидетельствуют о существенных изменениях уровней сформированное™ рефлексивной позиции старшеклассников при реализации комплекса педагогических условий. Количество старшеклассников, находящихся на начальном уровне сформированное™ рефлексивной позиции, в КГ уменьшилось на 9,5%, в ЭГ1 - на 32,1%, в ЭГ2 -на 39,5%, в ЭГ3 - на 44,3%; на идентификационном уровне в КГ увеличилось на 7,6%, в ЭГ, - на 13,7%, в ЭГ2 - на 17,6%, в ЭГ3 - на 18,4%; на проектировочном уровне в КГ увеличилось на 1,9%, в ЭГ) - на 18,4%, в ЭГ2 -на 21,9%, в ЭГ3 - на 25,9%. Следовательно, положительные изменения уровня сформированное™ рефлексивной позиции произошли во всех

группах, но в ЭГ[ результаты несколько ниже, чем в ЭГ2, а в ЭГ3 - выше, чем в каждой из двух других экспериментальных групп. В контрольной группе также наблюдалась динамика показателей, однако прирост незначителен.

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялось с помощью методов описательной статистики и теории статистического вывода, в частности, использовался критерий хи-квадрат.

Формирующий этап эксперимента показал, что формирование рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования протекает более успешно при реализации комплекса выявленных педагогических условий (развитие компетентности педагогов в теории и практике формирования рефлексивной позиции личности; актуализация рефлексивного жизненного опыта обучающихся посредством организации гуманистического педагогического взаимодействия; разработка и реализация технологических механизмов формирования рефлексивной позиции старшеклассников), которые являются необходимыми и достаточными для функционирования модели формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы, рабочая гипотеза была подтверждена. Анализ внедрения рекомендаций исследования в педагогическую практику и итоги эксперимента подтвердили преимущества выделенного комплекса педагогических условий, способствующих формированию рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

Основные выводы исследования

1. Исследование показало современное состояние разработанности проблемы формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования. Анализ проблемы способствовал обоснованию ее актуальности для педагогической практики, подтвердил необходимость и возможность формирования рефлексивной позиции старшеклассников педагогическими средствами.

2. В исследовании уточнено содержание категории «рефлексивная позиция линости», которая была соотнесена с понятиями «рефлексия», «ценностные ориентации личности», «воля», «самосознание» и определена нами как основанная на сформированных ценностных ориентациях готовность субъекта к осмыслению окружающей действительности и себя, а также готовность к последующей сознательной активности, направленной как вовне, так и на саморазвитие.

3. Рефлексивная позиция как личностное качество - это интегративное свойство социализированной личности и может быть представлена как динамическое проявление ценностно-волевой сферы в структуре личности.

4. Определен компонентный состав рефлексивной позиции как личностной характеристики, который представлен совокупностью когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Когнитивный компонент рефлексивной позиции представлен знаниями о сущности

ценностных категорий, об окружающем мире, о себе, которые приобретаются, закрепляются, используются в повседневной жизни личности. Эмоциональный компонент рефлексивной позиции выражается в совокупности отношений и оценок, сложившихся на основе знаний, ценностных ориентации и непосредственно влияющих на выбор стратегии поведения человека. Поведенческий компонент определяется готовностью личности строить свое поведение, исходя из сформировавшихся ценностных ориентаций, отношений.

5. На основе анализа имеющихся источников по проблематике исследования мы пришли к выводу, что образовательный процесс в учреждении дополнительного образования, благодаря своим особенностям (ситуация успеха для каждого ребенка, сочетание технологий организации досуга с образовательной деятельностью, предоставление ребенку возможности самому формировать развивающую среду и т.д.), наилучшим образом подходит для формирования рефлексивной позиции как личностного качества ребенка.

6. Сконструированная модель процесса формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования, представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в три блока: процессуально-целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный.

7. Формирование рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей проходит успешно при

- реализации следующих педагогических условий:

• развитие компетентности педагогов в теории и практике формирования рефлексивной позиции личности;

• актуализация.,1 рефлексивного жизненного опыта обучающихся в ситуации педагогического взаимодействия;

• разработка и реализация технологических механизмов формирования рефлексивной позиции старшеклассников.

8. В исследовании были выделены уровни сформированности рефлексивной позиции старшеклассника: начальный, идентификационный, проектировочный. Каждый из этих уровней наполнен своим содержанием и соответствует выделенным критериям сформированности рефлексивной позиции: осознание системы ценностей (индивидуальной и социальной), сформированность «Образа Я», сформированность жизненной перспективы.

9. В процессе опытно-экспериментальной работы рабочая гипотеза исследования была подтверждена. Установлено, что старшеклассники из экспериментальных групп показали более высокий уровень сформированности рефлексивной позиции.

Данное исследование не исчерпывает всей полноты проблематики формирования и развития рефлексивной сферы личности. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в таких направлениях: разработка системных диагностических методик уровня развития рефлексивной позиции старшеклассников средствами дополнительного образования; уточнение

характера связи между рефлексивной позицией как личностным качеством и

креативностью; дальнейшее изучение условий успешного развития

рефлексивности выпускников школ.

Основные положения диссертационного исследования представлены в

следующих публикациях автора:

1. К вопросу о формировании самосознания в юношеском возргсте // История. Филология. Педагогика: Сб. науч. ст. - Спб.: Нестор, 1998. -259с. - С. 184-191 (в соавт.).

2. Личностно-ориентированное обучение как способ коррекции личности // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр./ Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 48с. - С. 42-44 (в соавт.).

3. Рефлексия как условие активизации самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству: Тез. докл. межвуз. конф. 3 февраля 1998 г.: В 2 ч. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - 4.1. - 180 с. - С. 135-137 (в соавт.).

4. Рефлексивная готовность старшеклассников как условие эффективности образования И Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф. 25 марта 1998 г., г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун.-т. - Екатеринбург, 1998. - Ч. 2. - 125 с. - С. 67-68 (в соавт.).

5. Рефлексивная позиция старшеклассников по поводу обучения в условиях профильной дифференциации // Наука - Вуз - Школа: Сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск, 1998. - Вып. 4. - С. 27-29.

6. Формирование самосознания подростков как педагогическая проблема // Наука на рубеже веков: Сб. ст. - СПб.: Нестор, 2000. - Вып. 2. - 134 с. - С. 102-106 (в соавт.).

7. Гуманизация образовательного процесса в учреждении дополнительного образования как условие личностного развития ребенка // Тенденции развития и управление инновационными процессами в системе дополнительного образования: Сб. ст. и тез. докл. по материалам регион, конф. 26-28 февраля 2001 г. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 171 с. - С. 107-108.

8. Развитие самосознания детей в учреждениях дополнительного образования // Инновационно-педагогическая деятельность и проблемы дополнительного образования: Тез. докл. регион, конф. 30-31 марта 2000 г. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 88 с. - С. 3-4.

9. К вопросу о социальной структуре личности // Психолого-педагогические проблемы социальной работы: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 183 с. - С. 79-81 (в соавт.).

10. Методическая работа как фактор влияния на профессионально-личностные диспозиции педагога // Воспитание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Тез. гор. пед. чтений. -Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. - 198 с. - С. 27-29 (в соавт.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерина, Елена Леонидовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Методологические подходы к изучению проблемы формирования рефлексивной позиции старшеклассников

1.2. Модель процесса формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

1.3. Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Цель, задачи, этапы и критерии экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации педагогических условий формирования рефлексивной позиции старшеклассников

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования имеют практическую значимость, так как разработанное содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, включающее программы методологических семинаров для педагогов и занятий с детьми, а так же выявленные критерии и показатели сформированности рефлексивной позиции старшеклассников могут быть использованы в практике работы педагогов дополнительного образования.

Проведенная экспериментальная работа со старшеклассниками в условиях учреждения дополнительного образования детей обеспечила конкретные изменения в их рефлексивной сфере. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, отзывы учителей и школьников.

В процессе опытно-экспериментальной работы рабочая гипотеза исследования была подтверждена. Эффективность формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей зависит от реализации разработанной модели и соблюдения комплекса предложенных педагогических условий.

В результате проведенного исследования мы можем констатировать, что учреждения дополнительного образования обладают реальным потенциалом для формирования рефлексивной позиции как личностного качества старшеклассника.

Данное исследование не исчерпывает всей полноты проблематики формирования и развития рефлексивной сферы личности. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в таких направлениях: разработка системных диагностических методик уровня развития рефлексивной позиции старшеклассников средствами дополнительного образования; уточнение характера связи между рефлексивной позицией как личностным качеством и креативностью; дальнейшее изучение условий успешного развития рефлексивности выпускников школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерина, Елена Леонидовна, Магнитогорск

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности / Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

2. Абросимова Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому процессу: Дисс. . доктора пед. наук. Челябинск, 1996. - 358с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1960. 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мыслъ, 1991.- 299 с.

5. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возраста / Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. - С. 103-107.

6. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи /Педагогика и логика.— М., 1968.—С. 369—398.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. -296с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990. - 550с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.:Изд-во МГУ, 1980. -336с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Известия АПН РСФСР, Вып.18, 1948. Ч.П. С.101-124.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х томах. М., 1982. Т.1. С. 93.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988. - 391с.

14. Андрюхина JI.M. Дополнительное образование: возможности развития личности // Дополнительное образование. 2000. № 9. С. 11-15.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы /Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 31.

16. Анцыферова JI. И. Системный подход к изучению и формированию личности / Проблемы психологии личности. М., 1982. С.140-147.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.-104с.

18. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. 1997. №7. С. 6-8.

19. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 151с.

20. Ахаян Т.К. Мировоззрение и гражданская активность школьников /Педагогика школы. М.: Просвещение. - С. 74 - 92.

21. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. -СПб., 1996.-98с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методологические основы) М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М: Педагогика, 1982 -197с.

24. Балаев A.A. Активные методы обучения,- М.: Профиздат, 1986. 96с.

25. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопросы психологии. 1990. №2. C.I53-I59.

26. Барцалкина В.В. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрастах как основа личностного самоопределения / Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1997. - С.22-28.

27. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1995. -141с.

28. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1991. - 176 с.

29. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. (Материалы лекций). Н.Тагил: НТФ ИРРО, 1997. -20с.

30. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). М.: Инс-т практич. психологии, 1996. Ч. 1. - 319с.

31. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения / Методологические проблемы психологии личности.— М., 1981.- С. 134144.

32. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422с.

33. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994. №5. С. 21-25.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989. - 192с.

35. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1983.- 175с.

36. Бестужев-Лада И.В. Восьмая подсистема образования: А может быть первая?//Внешкольник. 1997. №3.

37. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 64с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1972.-312с.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4,- С. 11-17.

41. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1993. - С. 153-176.

42. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. №i. С.98-107.

43. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Психол. исслед. -М.: Просвещение, 1968. -464с.

44. Боришевскнй М.И. Саморегуляция поведения школьников // Советская педагогика. 1991. №3. С.63-67.

45. Бруднов А.К. Внешкольное дополнительное образование насущное явление времени (проблемы, поиски, решения) // Воспитание школьников. 1992. №3-4. С. 10-14.

46. Брунер Дж. О познавательном развитии /Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

47. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 230с.

48. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

49. Буйлова Л.Н., Кочнева C.B. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод, пособие. М. Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001.-160с.

50. Василенко В.А. Ценности и ценностные отношения / Проблема ценности в философии. М. - Л., 1966.

51. Васильева З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения. Л., 1980.

52. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. Пособие. М: Изд-во «Ось-89», 2000. - 224с.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-204 с.

54. Вершловский С. Г. Воспитание активной позиции личности. Л., 1981. -144с.

55. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -110с.

56. Выготский JI.С. Педология подростка. Собр. соч. в 6 т. - Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С.221-228.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480с.

58. Выдержки из проекта федерального Закона «О дополнительном образовании» // Внешкольник. 1998,- № 5.- С. 2-9.

59. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

60. Гарифьянов P.O. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитанием студентов. Казань, 1978. - 181 с.

61. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. М.: Педагогика, 1971.- 104 с.

62. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С.43-52.

63. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 144 с.

64. Горский В.А. Дополнительное образование. Экспериментальные материалы. 1,2 выпуски. М., 1993. - 275 с.

65. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 2000. №1. С. 6-11.

66. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -195с.

67. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Дис.д-ра пед. наук. -Челябинск, 1993. 338с.

68. Гримак Л. П. Общение с собой.— М.: Политиздат, 1991.— 320 с.

69. Гройсман А.Л. Психогигиена школьника. М.: Знание, 1986. -64 с.

70. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис.канд. психол. наук. -М., 1983. 176с.

71. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников.— В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

73. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии /Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С.43-49.

74. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

75. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш.учеб, заведений / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-256с.

76. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сб. нормативно-правовых документов. М., 1995.

77. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 334 с.

78. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. -Екатеринбург: «Наука», 1998. 312 с.

79. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития//Педагогика. 1995. №5. С. 35-44.

80. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000. №9. С. 6-9.

81. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии / Исследование рефлексии и рече-мысли.— Алма-Ата, 1979.

82. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности / Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - с.107-113.

83. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М., 1976.84.3вездкина Э.Ф. Социальная природа самосознания.— Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1986.— 196 с.85.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М., 1986. 163с.

84. Ильин B.C. Формирование личности школьников (целостный подход). -М., 1984. 144 с.

85. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности /Рефлексия в науке и обучении.- Новосибирск, 1984.

86. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М.: МГУ, 1986. -198 с.

87. Использование деловых игр в процессе обучения. М., 1987. -46 с.

88. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) М., 1974.-328 с.

89. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования: Уч. пособие к спецкурсу. Л., 1981.- 69 с.

90. Казакина М.Г. Жизненные цели как компонент направленности личности школьника /Проблемы единства обучения и воспитания. Л., 1978.

91. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. -80с.

92. Кириленко Г.Г. Самосознание и мировоззрение личности: (Филос.-публ. очерк). М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Философия. 1988. № 7.).

93. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996.- 188с.

94. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика. Магнитогорск: МГПИ, 1996. -51с.

95. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.

96. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 340с.

97. Колисник А.П., Омельченко С.И., Поляков В.Г. Семинар по проблемам саморазвития личности // Вопросы психологии. 1991. № I. C.I78-I79.

98. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

99. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 264 с.

100. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984.-335с.

101. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

102. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980. С.72-74

103. Копцева O.A., Ерина E.JT. К вопросу о социальной структуре личности // Психолого-педагогические проблемы социальной работы: Материалы Всероссийской научно-практической конф. Магнитогорск. 2000,- С. 7981.

104. Кривцова и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. -228с.

105. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

106. Крутецкий B.JL, Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М., 1963, с. 165.

107. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. Пособие. М.: «Академия», 2001. - 201с.

108. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. практич. пособие. - Ростов-н/Д.:ТЦ "Учитель", 2001,- 160с.

109. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3. С.51-61.

110. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №2. С.21-30.

111. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. -304 с.

114. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология) М.: Знание, 1979. №.1. - 48 с.

115. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-97 с.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

117. Лозовцева В.Н. Изучение индивидуальных особенностей личностной саморегуляции в подростковом возрасте / Психологические условияформирования социальной ответственности школьников: Сб.науч.трудов. -М., 1987. -с.75-79.

118. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Проблема общения в психологии.-М., 1981.

119. Малштейн Л.К. Формы активного обучения: Учеб. пос. Свердловск,1991.-76с.

120. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми: Монография. М.: Изд-во «Прометей» Mill У,1992.-80с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

122. Маслак A.A. Основы планирования и анализа сравнительногоэксперимента в педагогике и психологии. Курск: РОСИ, 1998. - 167с.

123. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. Тексты. М, 1982.

124. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: «Эксперимент», 1996. - 190с.

125. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

127. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие. JI.: Изд-во ЛГПИ, 1981. - 69с.

128. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.:Педагогика, 1991. - 152 с.

129. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.58-64.

130. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216с.

131. Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание // Филос. науки. 1990. №4. С.8-17.

132. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. -М., 1976.

133. Найн А.Я. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Авторев дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 2001.-41с.

134. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. - 144с.

135. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицановский. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896с.

136. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

137. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.:3нание, 1986. - 80 с.щ

138. Педагогика. Учеб. пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602с

139. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.:Педагогика, 1987. 213с.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности. M.: Наука, 1986. -255с.

141. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. /Отв.ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

142. Попова Г.Н., Гайнулина В.М. О смысле развития дополнительного образования//Дополнительное образование. 2000. №1. С. 10-12.

143. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1978.

144. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлевой. -М., 1997.

145. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методич. пособие 2. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 80с.

146. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методич. пособие 3.- Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. -64с.

147. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М: Политиздат, 1990. 494с.

148. Пулккинен Л. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков /Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С. 153 - 158.

149. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.:Педагогика, 1975. - 184 с.

150. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. №2. С. 77-82.

151. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

152. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

153. Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. к науч.-метод, конф. /Ин-т истории, филологии и философии СО АН СССР.— Новосибирск, 1984.

154. Розов М.А. Рефлексия и феноменологическое описание деятельности /Рефлексия в науке и обучении.— Новосибирск, 1984. с.21.

155. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. М.:Педагогика, 1989. - Т.1. - 488 с.

156. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. М.:Педагогика, 1989.-Т.2. -328 с.

157. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1985.- 114с.

158. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. М., 1973. - 263 с.

159. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М: Изд-во МГУ, 1981.- 184с.

160. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.:Просвещение, 1991. - 128с.

161. Ряузов H.H. Общая теория статистики. М.: Статистика, 1971. - 368с.

162. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. М.; Магнитогорск: МПГУ; МаГУ, 2002. - 273 с.

163. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.-142с.

164. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника //Школьные технологии. №6, 1999 г. -С. 5-26.

165. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974. - 150с.

166. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитие личности //Вопросы психологии. 1983. № 2. С.35-42.

167. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического исследования рефлексии / Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

168. Семенов И.Н. Методологический анализ становления психологии рефлексии / Генезис, структура и функции индивидуального сознания. -Иваново, 1988.

169. Семенов И.Н., Фельдштейн Д.И. Тенденции психологического развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.,2000.

170. Семыкина Е.Ю. Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы. Дис. кандидата пед. наук. -Магнитогорск, 2001. - 194с.

171. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования //Внешкольник. 1997. №3.

172. Синицина Г.П. Нравственная деятельность старших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1996.

173. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996, - 428с.

174. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. 160с.

175. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя: Дис.канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2000. 194с.

176. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1990. №3. С.25-36.

177. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. №2.

178. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928с.

179. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М.: Политиздат, 1972. 303с.

180. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач//Вопросы психологии. 1982. № 1. С.99-104.

181. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Уч. пос. для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.- 368 с.

182. Столин В. В. Самосознание личности.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -284 с.

183. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольном учреждении: Учеб.- метод, пособие. Киев, 1986.

184. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.: Мысль,1971. - 199с.

185. Тюков A.A. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения / Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации.— М., 1983.— С. 73—81.

186. Унт И.З. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

187. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

188. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. -188с.

189. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

190. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1989.-815 с.

191. Философский словарь /Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.-496с.

192. Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Сов. энциклопедия, 1967. - 592с. - С. 499-502.

193. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель (Учебно-методическое пособие) В 2 Ч. 4.1. - М., 1996. - 70с.

194. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.

195. Формирование профессиональной культуры учителя: Уч. пособие/ Под ред. Сластенина В.А. М.:Прометей, 1993. - 178с., с. 16.

196. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. М., 1990.

197. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками: Учеб. пособие для ин-тов культуры. М., 1986.

198. Фуникова Н.И. Региональные особенности организации дополнительного образования детей/Внешкольник. 1998. №1.

199. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. -288с.

200. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 145с.

201. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 128с.

202. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М., 1986.-80 с.

203. Шишов С.Е. Понятие компетентности в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №2. С. 3034.

204. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1991. - 33с.

205. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. -288с.

206. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Исследование речемыслительной деятельности: Сб. ст./ Отв. ред. М.М. Муканов.— Алма-Ата, 1974. Вып.З. - с.32-36.

207. Щедровицкий Г.П. Организациопно-деятельностная игра как форма организации и развития мыследеятельности / Инновационные процессы. -М., 1983.

208. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности: Докл. на совместном заседании системно-структурного семинара и семинара по иссл. рефлексивных процессов // Вопросы методологии. 1994. № 3-4. С. 76121.

209. Щукина Г.И. Проблема формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

210. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова. М., 1993. -112с.

211. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. -М.:Педагогическое общество России, 2001. 224 с.

212. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Изд-во РАН, 1995.

213. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

214. Юдин Б.Г. О соотношении рефлексии и деятельности /Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

215. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 1998. -596 с.

216. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности / Социальная психология. Д., 1979.

217. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144с.

218. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс.д-ра пед. наук. -Челябинск, 1992.-403с.

219. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160с.