Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза

Ушева, Татьяна Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Ушева, Татьяна Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза"

На правах ткописи

□03490053 Ушева Татьяна Федоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования'

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ЯНВ 2010

Новокузнецк - 2009

003490853

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Федотова Елена Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тимошенко Александр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Фроловская Марина Николаевна

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Защита состоится «12» февраля 2010 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 в ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан «•//> января 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

Т.А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из ведущих целей современного педагогического образования является развитие у студента желания и умения учиться на протяжении всей своей жизни, системно пополняя и обогащая профессиональные знания и умения, полученные в высшем учебном заведении. Умение учиться как потребность в самосовершенствовании является фундаментальной в профессии учителя. Педагог должен уметь обращаться к себе, к своему внутреннему миру, понимать мотивы собственных действий. Процесс самопознания и анализа себя как субъекта педагогической деятельности возможен для учителя только при условии сформированное™ у него рефлексивных умений.

Под рефлексией мы понимаем процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и поиска выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных умений - интеллектуальных, личностных, коммуникативных и кооперативных - можно управлять собственной профессиональной деятельностью и создавать условия для самообразования.

В современной психолого-педагогической науке проблема рефлексии как процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний является одной из актуальных и требует поэтому глубокого осмысления и развития. Многочисленными исследованиями доказана необходимость рефлексии, изучаются ее внутренняя природа, структура, возможности ее развития. Исследование особенностей рефлексии ведется на различных уровнях (теоретическом, методическом, практическом), выясняется специфика ее проявления у разных категорий специалистов. Особый акцент делается на то, что рефлексия является определяющей в различных сферах профессиональной деятельности, но особенно это касается профессии учителя, в рамках которой осуществляется анализ поведения детей, родителей, их межличностных взаимодействий, коррекция конфликтного общения и др. (Н.Г. Алексеев, A.B. Карпов, В.Н. Мясищев, В.В. Пономарева, C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин).

Овладение учителем рефлексивными умениями, с одной стороны, позволяет ему осознавать, понимать, анализировать выполняемую деятельность, с другой стороны, умело использовать средства регуляции этой деятельности (система действий и операций, приводящих к успешному результату). Такой двухсторонний процесс рефлексии необходим современному педагогу для того, чтобы выступать в качестве подлинного субъекта педагогической деятельности.

Говоря о рефлексии учителя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельно стную утверждающую - субъектную природу. В связи с этим содержание, методы и формы подготовки педагога на стадии его вузовского образования, на наш взгляд, должны быть направлены на повышение степени само-

стоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете - на становление его как субъекта профессиональной деятельности. Большое значение при изучении вопроса о рефлексивных умениях имеют исследования о подготовке педагога в системе высшего образования, рассмотренные в работах A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Ю.Н. Емельянова, А.К. Марковой, Ю.В Сенько, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева и др.

Таким образом, существующий отечественный и зарубежный опыт высшего образования свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей реализации моделей высшего образования, направленных на формирование рефлексии педагога (Н.Г. Алексеев, Е.И. Исаев, М.А. Мкртчян и др.).

Проведенный нами анализ научных исследований позволяет обнаружить определенные противоречия между тем, что:

- педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а традиционное профессиональное образование не ориентированно на эту объективную характеристику;

- степень владения учителем рефлексивными умениями в профессиональной деятельности обусловливает ее продуктивный характер, в то же время обучение в вузе целенаправленно не формирует необходимых рефлексивных умений будущих педагогов.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов - будущих педагогов в учебном процессе вуза.

Объект исследования: процесс формирования рефлексивных умений студентов вуза.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий эффек-типного формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза в процессе коллективных учебных занятий.

— рефлексия будущего педагога будет рассматриваться как профессионально важное качество, обеспечивающее его саморазвитие;

— ведущим способом организации в вузе учебных занятий по формированию рефлексивных умений студентов выступят коллективные учебные занятия, позволяющие обеспечить диалоговый и субъектный характер взаимодействия преподавателя и обучающихся и предполагающие активную позицию студента, а также его самостоятельность в учебной деятельности;

— разработать и применить в учебной деятельности вуза процессуальную модель, обеспечивающую целенаправленное формирование рефлексивных умений;

— создать педагогические условия, предполагающие диалоговый и субъектный характер взаимодействия, анализ и проектирование учебного действия студентом в процессе обучения;

— разработать и внедрить в учебный процесс вуза программно-методический материал по реализации педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме рефлексии как профессионально важного качества педагога и ее формированию в процессе обучения в современной психолого-педагогической литературе.

2. Раскрыть пути и способы формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза.

3. Выявить, теоретически обосновать и реализовать педагогические условия и построить модель формирования рефлексивных умений студентов в системе коллективных учебных занятий.

4. Определить этапы и методы организации экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений студентов в условиях коллективных учебных занятий.

5. Разработать программно-методическое обеспечение коллективных учебных занятий для формирования рефлексивных умений студентов.

6. Внедрить разработанную модель в учебный процесс педагогического вуза и провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта! учебной и учебно-профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков и др.);

— личностно-деятельностный подход в высшем образовании (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, В.А. Сластенин и др.);

— полисубъектный подход к организации процесса обучения (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, Ю.В. Сенько и

др-);

— теория интеоризации общественно-исторического опыта, развития личности, перехода совместных действий во внутренний план субъекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.);

— теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.);

— исследования по проблемам рефлексии (А.П. Зинченко, A.B. Карпов, C.B. Кондратьева, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, В.В. Пономарева, И.Н. Семенов, E.H. Ткач, Г.П. Щедровицкий и др.);

— научные труды по проблемам коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, В.Б. Лебединцев, М.В. Минова, М.А. Мкртчян, А.Г. Ривин, И.П. Тушнолобов, Т.В. Яловец и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

1. Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование процессов и результатов их достижения на различных этапах поисковой работы.

2. Эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование), экспертная оценка, анализ работ и выполнения тестовых заданий, педагогическое наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов рефлексии студентов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты.

3. Статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов (критерий взаимосвязи Спирмена, критерий корреляционного анализа Колмогорова-Смирнова, критерий Манна-Уитни).

Экспериментальную базу исследования составили Красноярский государственный педагогический университет им В.П. Астафьева, Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, ряд средних образовательных школ города Красноярска и Красноярского края.

Исследование проводилось в 2000 - 2009 гг. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проводился анализ основных теоретических подходов к пониманию'рефлексивных умений в отечественной и зарубежной научной литературе. На этом этапе был осуществлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки педагога.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) был связан с разработкой условий и построением модели формирования рефлексивных умений студентов в период подготовки к профессиональной деятельности на этапе получения высшего образования. Проведено согласование разработанной модели и её утверждение в Главном управлении образования администрации Красноярского края, Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева, Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. При участии этих организаций была разработана программа «Совершенствование качества преподавания в педагогическом вузе», в нее в виде специаль-

ного модуля была включена разработанная нами программа, направленная на формирование рефлексивных умений студентов педагогического вуза.

Третий этап (2003 - 2008 гг.) — предполагал внедрение разработанной процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов в учебный процесс вуза, составными частями которой выступали: организация учебного диалога, анализ деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), создание индивидуальных образовательных программ и субъект-субъектных отношений. Осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико - экспериментальные выводы. Изучалось влияние коллективных учебных занятий на процесс формирования рефлексивных умений студентов. Результаты экспериментального этапа были представлены экспертам КСО -движения в рамках международной экспертизы «Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования».

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) - проведение сравнительного анализа параметров рефлексивных умений студентов в контрольной и экспериментальной группах. Оформление текста диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на региональных и международных конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и практических исследований рефлексия определена как профессионально важное качество будущего педагога, выявлены и научно обоснованы умения, присущие каждому из аспектов рефлексии:

— личностному - умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития;

- коммуникативному - умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях;

- интеллектуальному - определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;

— кооперативному - самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности.

2. Разработана и научно обоснована модель формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза в ходе коллективных учебных занятий, которая предусматривает усвоение теоретических знаний, овладение предметно-практическими действиями рефлексии, моделирование и реализацию профессиональной деятельности.

3. Определены педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов: осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе, организация учебного диалога в процессе обучения, установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии, обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в доказательстве развития рефлексии будущих педагогов на основе формирования рефлексивных умений; в расширении представлений об эффективности в учебном процессе вуза коллективных форм обучения с опорой на активность и самостоятельность студентов как средства формирования рефлексивных умений; определении основных структурных и содержательных компонентов процесса формирования рефлексивных умений студентов и дополнении образовательного процесса вуза соответствующими программно-методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования составляют основу для решения задачи формирования рефлексивных умений студентов и способствуют эффективной подготовке будущего педагога. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами, а также в системе повышения квалификации учителей. Предложенные нами процессуальная модель и программа формирования рефлексивных умений студентов позволяют научно обосновать и практически использовать инновационные формы, методы обучения студентов, осуществить оценку и самооценку их готовности к профессиональной деятельности, что способствует повышению эффективности процесса обучения в вузе. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева и Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Личное участие автора состоит в проведении теоретического анализа проблемы формирования рефлексивных умений студентов, в выявлении и научном обосновании комплекса педагогических условий, в разработке процессуальной модели и программы, способствующих эффективному формированию рефлексивных умений студентов - будущих учителей, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, создании ди-

агностической процедуры диагностики сформированное™ кооперативных умений рефлексии, в обобщении и анализе полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика и эффективность развития рефлексии, которая является профессионально важным качеством будущего педагога, определяется сформированностью у него рефлексивных умений как освоенных способов выполнения соответствующей деятельности на основе знаний о сущности, средствах и приемах ее реализации.

2. Ведущим способом организации в вузе учебных занятий по формированию рефлексивных умений будущих педагогов являются коллективные учебные занятия, поскольку они обеспечивают диалоговый и субъектный характер взаимодействия, а также предполагают самостоятельный анализ и проектирование учебного действия студентом.

3. Модель формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза, поэтапно реализуемая в ходе коллективных учебных занятий, предусматривает усвоение ими теоретических знаний, овладение предметно-практическими действиями рефлексии, моделирование и реализацию профессиональной деятельности, что в совокупности обеспечивает сформированность рефлексивных умений.

4. Успешность овладения студентами рефлексивными умениями в учебном процессе вуза определяется наличием следующих педагогических условий: осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе; организация учебного диалога в процессе обучения; установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии; обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»).

Апробация и внедрение результатов исследования:

Разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли отражение в 20 публикациях. Автор постоянно докладывал о результатах работы на методических семинарах, педагогических конференциях различных уровней, среди которых: Региональная научно-методическая конференция «Управление образовательным процессом в педагогическом вузе» (г. Красноярск, май 2003г.); Международная научно-методическая конференция «Развитие системы образования в России XXI века» (г. Красноярск, сентябрь 2003г.); Региональная научно-методическая конференция «Организация самостоятельной работы студентов» (г. Красноярск, март 2004г.); Региональная научно-методическая конференция «Управление образовательным процессом в педагогическом вузе» (г. Красноярск, апрель 2004г.); XI Всероссийская конференция «Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты» (г. Красноярск, апрель 2004г.); Международная научно-методическая конференция «Проблемы модернизации высшего профессионального образования»(г. Кострома, 2004г.); Вторая национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт» (г. Москва, декабрь 2005г.); Психолого-педагогические чте-

чтения памяти Л.В.Яблоновой «Психология и образование» (г. Красноярск, декабрь 2005г.); Международная научно-практическая конференция «Модернизация образования: проблемы и решения» (г. Иркутск, март 2006г.); VI М еждународный симпозиум «Рефлексивные процессы и управление» (г. Москва, октябрь 2007г.); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы права, экономики и управления» (г. Иркутск, апрель 2008г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 190 наименований и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект, предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования, его этапы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема формирования рефлексивных умений студентов, пути и условия ее разрешения" показано, что организация экспериментального пространства, внутри которого возможно формирование рефлексии будущего педагога, предполагает обращенность к представлениям о рефлексии и о современной организации учебного процесса в высшей школе (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Н. Куликова, А.К. Маркова, И.Н. Семенов, М.А. Мкртчян, Г.П. Щедровицкий).

В главе дается анализ понятия «рефлексия» с точки зрения представителей разных научных подходов и разных предметных областей: философии, психологии, педагогики и методологии. Современная философия .сущность рефлексии в основном сводит к трем процессам -компонентам содержания самой рефлексии: первое, рефлексия - это процесс обращения назад (обращение на совершенные действия); второе -это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств; третье - это осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта. Исходя из этого, понятие рефлексии в контексте философской проблематики можно сформулировать несколькими вариантами, такими как способность разума и мышления обращаться на себя; как анализ знания с целью получения нового знания; как самонаблюдение за состоянием ума и души; как выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план; как исследовательский акт, направленный на освоения собственного осуществления.

Анализ психологических исследований Б.Г. Ананьева, П.П. Блон-ского, Г. Блумера, И. Гофмана, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Дж. Мида показывает, что рефлексия понималась либо как натуральное свойство психики (т.е. ее рефлексивность, проявляющаяся в инертности мышления, как противоположность его импульсивности), либо

уподобляется механизму обратной связи, который присущ нервной активности мозга. В обоих вариантах понимания терялась специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой, социально детерминированной и социально обусловленной психики. Реализация деятельностной ориентации в психологии привела к выработке иных трактовок рефлексии, как: 1) осознания оснований и средств деятельности; 2) выхода во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта; 3) акта установления отношения между деятельностями или их структурными образованиями - действиями, средствами, целями и т.п.

Далее исследования рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) привели к ее пониманию как интегрального процесса, включающего в себя интеллектуальные, личностные, коммуникативные и кооперативные умения.

Для полноценного анализа понятия мы обратились к трудам методологов: Н.Г. Алексеева, A.A. Зиновьева, И.Н. Семенова, М.А. Мкртчяна, Г.П. Щедровицкого. В методологии понятие «рефлексия» рассматривается, как метод мышления, как способ получения субъектом знаний об основаниях собственной деятельности при смене «позиции», осуществляется рефлексивный выход и происходит формирование собственной нормы.

Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний и педагогической деятельности связан с работами Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, В.А. Слас-тенина и др. Они рассматривают рефлексию как умение анализировать педагогическую деятельность.

Междисциплинарный анализ понятия «рефлексия» позволил нам резюмировать, что это интегральный психический процесс, который проявляется в способности размышлять, как над содержанием сознания другого человека, так и над содержанием собственного сознания, ходом и результатом собственной деятельности.

Проблема рефлексии в последнее время стала занимать видное место в психологии профессиональной деятельности (Н.Г. Алексеев, Б.З. Вульфов, А.К. Маркова).

В нашем исследовании мы рассматривали профессиональную деятельность педагога. Практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма, способности быстро принимать решения в различных ситуациях учебного взаимодействия. Очень часто учителя поступают согласно стереотипам, прибегают к автоматизированным, опробованным образцам поведения (Э.Н. Гусинский, А. А. Реан).

В ходе исследования нами выяснено, что рефлексия в педагогической деятельности - это процесс мысленного - предваряющего или ретроспективного - анализа какой-либо профессиональной проблемы,

профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Учитель совершает умственное действие по выделению, определению и оценке позиции каждого в ситуации, а самое главное - умеет выделять основания собственной мыслительной деятельности.

Под рефлексивными умениями мы понимаем такие умения, которые позволяют запустить процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и поиску выхода из него.

Рефлексивные умения учителя - необходимое и значимое качество в педагогической деятельности, следовательно, и подготовку будущего специалиста необходимо начинать с формирования данного качества.

Теория и практика в педагогической и психологической области науки наметили основные пути формирования рефлексивных умений:

— системно-мыследеятельностный (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, М.А. Мкртчян, Г.П. Щедровицкий и др.),

— личностно-творческий (И.В. Бачков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская),

— коммуникативно-деятельностный (О.В. Запятая, C.B. Кондратьева, Н.В. Петрова, A.C. Сиденко).

Рассматривая каждый из путей формирования рефлексивных умений, мы выделяли способы формирования и соотносили их с возможностями применения в учебном процессе вуза.

Теоретический анализ позволил нам выделить основные и необходимые требования по формированию рефлексивных умений:

1. Рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому.

2. Рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходим диалог во взаимодействии.

3. Рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность.

4. Рефлексия деятельности по сути, поэтому предполагает субъектность.

Данные требования удовлетворяются, если создать педагогические условия, предполагающие осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе, организацию учебного диалога в процессе обучения, обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии. Такие педагогические условия возможно создать в процессе обучения на коллективных учебных занятиях.

В этой связи мы обратились к имеющемуся опыту организации коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, Т.В. Яловец). Нами выяснено, что для коллективных

учебных занятий характерно:

- отсутствие общего фронта, т.е. студенты реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;

- освоение общего содержания учебного материала разными студентами по разным маршрутам;

- наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся.

Важно, что на коллективном учебном занятии можно наблюдать одновременное использование всех четырех общих организационных форм обучения (В.К. Дьяченко): индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной (общение в парах сменного состава). Создание выделенных нами педагогических условий потребовало разработки процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов (рис.1), которая включает в себя три этапа, раскрывающие педагогические условия и содержание формирования рефлексии.

Далее в исследовании показано, что процесс формирования рефлексивных умений у студентов педвуза осуществляется в ходе коллективных учебных занятий в собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. При организации процесса обучения в высшей школе коллективные учебные занятия рассматриваются нами как способ учебного взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с другом, основное отличие которого от других способов контакта заключается в активности студента. Студент оказывается в педагогической ситуации во время учебного процесса, где ему самому необходимо, делать выбор и нести ответственность за него. Таким образом, студент «оборачивает» учебные знания в педагогическую деятельность и приобретает профессиональные умения.

В целом теоретическое изучение сущности процесса организации коллективных учебных занятий позволило нам обосновать необходимость поэтапного осуществления педагогических условий, которые обеспечивают реализацию процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов:

- осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе;

- организация учебного диалога в процессе обучения;

- установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии;

- обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»).

Цель: формирование рефлексивиых умений студентов - будущих педагогов

Основные этапы

Перш! этап: учебная деятельность Цель: усаоент теоретических знаний и овладение предмано-практическими действиями рефлексии

Второй этап: квазапрофессмоиальиая деятельность Цель: моделирование будущей профессиональной деятельноаи, осуществляемое через ледагогическуюрефлексию

Содержанке формирования рефлексии

Усвоение теоретических основ рефлексии

Овладение предмелго-практтескнчи и методическими действиям я по учебным дисциплинам

Овладение о£ осушесгвлснн собственно у носш шин способом рефлексии в кбной деятель-

Педагогические условия

Создание индивидуальных образовательных программ (ИОП)

Организация учебного диалога * преподавателем

• Самостоятельная организация учебного диалога с учашниюя

Содержание формирования рефлексия

Усвоение знаний о способах организации рефлексии

Совершенствование метно-практочесхих к то дичее ких действий

Овладение обшнм способом и приемами организации рефлексии на учебных занятиях

Отношение к рефлексии как способу взаимодействия а И »3 и профессиональной деятельности

Педагогические условия

Планирование совместного учебного действия

Самостоятельная организация учебного диалога сту-"лентами

Анализ деятельности с позиции «учитель»

Установление еубъекг* субъектных отношений с мпных позиций

Третий этаи: учебно-профессиональная деятельность Цель: реализация профессиональной деятельности, осупе-сгвляемой как педагогическая рефлексия

Содержание формирования рефлексии

Применение теоретмче- « ских и методических знаний как основы для организации рефлексии

Органнзаш енк в учеб кости а хо ческой пра « рефлек« ной деятель- ^ де педагогм-стнкк

Отношен рефлекен бу органн гогическо дсАствня е к лед. как слосо* зации псда- « го вэаимо-

Педагогические условия

Проектирование совместных действий участниками группы

Самостоятельная организация учебного диалога с учащимися

Анализ деятельности с «метапознцин»

Субъект-субъектные » отношения в тцюфео-обществе

Результат: формирование рефлексивных умений студентов

Рис. I. Процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов в процессе коллективных учебных занятий» излагаются и обсуждаются результаты проведенного экспериментального исследования.

В главе актуализируется важность полученных в экспериментальной работе данных, необходимых для подтверждения теоретических выводов и подтверждается предположение о том, что рефлексивные умения формируются в самом процессе обучения при определенных педагогических условиях, где происходит процесс их становления.

С целью определения исходного уровня сформированности рефлексивных умений студентов проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого диагностировались умения каждого вида рефлексии студентов двух групп. Сравнение выполнялось с помощью критерия Манна-Уитни.

Экспериментальная и контрольная группы были сформированы из студентов первого курса (экспериментальная группа 32 студента и контрольная группа 31 студент - случайное распределение студентов в учебные группы). До проведения формирующего эксперимента студенты двух групп показали одинаковые результаты сформированности коммуникативной (U=479,5), личностной (U=447,5), интеллектуальной (U=475) и кооперативной (U=476,5) рефлексии. Эти критические значения по каждому виду рефлексии попадают в зону незначимости, т.е. соответствуют уровню 0,05. Тем самым подтвердилась гипотеза о сходстве данных контрольной и экспериментальной групп.

Для достижения целей экспериментального исследования нами были использованы следующие методы сбора информации: опросник определения индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (A.B. Карпова), методика определения сформированности умений понимать себя и других в процессе коммуникации (адаптированный вариант методики «Q - сортировка»), методика изучения рефлексивного анализа (С.Д. Не-верович, Н.В. Самоукиной, E.H. Кучумовой), методика определения кооперативной рефлексии (Т.Ф. Ушевой, Е.А. Паноморевой, Е.В. Паравян). Для нашего исследования значительную диагностическую ценность представляет разработанная нами комплексная методика исследования сформированности умений кооперативной рефлексии.

Применяемые нами методики использовались после каждого этапа экспериментального обучения, что позволило зафиксировать динамику процесса формирования рефлексивных умений.

Для осуществления названного процесса были определены три этапа, включающие в себя содержание и формы взаимодействия студентов, форму деятельности и приемы обучения (табл. 1). Значимо, что на каждом этапе в разных формах реализовывались теоретически обоснованные нами педагогические условия.

В процессе создания индивидуальных образовательных программ (ИОП) студентами осваивались приемы прогнозирования и планирования. Каждым студентом планировалась учебная деятельность, т.е. студент самостоятельно, при помощи преподавателя или других студентов группы ставил перед собой вопрос о том, что именно он должен делать в данный мо-ме;гг времени. Так студент планировал, с чего он начнет, и какие задачи он будет решать.

Результаты прогнозирования и планирования студентами записывались ими самостоятельно в свои индивидуальные образовательные программы. Оформление записей было обязательным для того, чтобы при анализе деятельности можно было обратиться к фактам и проанализировать цели, задачи и результаты деятельности (таблица).

Таблица

Цели и содержание этапов экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений студентов

Цель этапа

. Содержание формирования рефлексии

Форма деятельности

Форма взаимодействия

Приемы обучения

Усвоение теоретических знаний и овладение предметно-практическими действиями рефлексии

Теоретические основы рефлексии

Овладение общим способом осуществления рефлексии в собственно учебной деятельности

Формирование отношения к рефлексии как способу взаимодействия в учебной деятельности_•

л у. а ч

а я I о

и с я а

I I

9 I ЕМ § I

о 5 Р С л О га

X 5 5 О « й, ч

и С* СП СЭ с- С С

Моделирование будущей профессиональной деятельности, осуществляемое через рефлексию

Усвоение знаний о способах организации рефлексии

Овладение общим способом организации индивидуальной и групповой, рефлексии

Формирование отношения к рефлексии как к способу педагогического взаимодействия___

§ ^ та §

» и П К

Реализация профессиональной деятельности, осуществляемой как педагогическая рефлексия

Организация рефлексии на основе теоретических и методических знаний в ходе педагогической практики

Формирование отношения к рефлексии как к способу организации педагогического взаимодействия_

На коллективных занятиях структурной единицей являлась временная малая группа непостоянного состава, создаваемая как ситуативная кооперация студентов для выполнения какой-либо конкретной учебной цели. Такая группа могла продолжать действовать, даже если отдельные студенты, закончив свою работу, выходили из ее состава. Вместо них в группу поступали «новички». Вышедшие из группы студенты образовывали новые временные малые группы, либо входили в состав уже существующих групп. Состав временных малых групп не являлся постоянным. Такие временные группы могли «жить» в разных организационных формах. На коллективных учебных занятиях нами были применены все четыре организационные формы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Когда задание выполнялось всеми членами временной малой группы, она прекращала свое существование.

В рефлексивном процессе главной задачей студента являлся анализ собственной деятельности с позиции «ученика». Во время рефлексии действовали постоянные малые группы, кооперация преподавателей и Совет студентов.

Постоянная малая группа - это первичный коллектив студентов, состав которого оставался неизменным. Именно в малой группе рассматривались и анализировались все вопросы успешности каждого обучающегося, составлялись индивидуальные образовательные программы. Предназначение постоянной малой группы состояло в том, чтобы быть местом осознания, выделения и максимально возможного решения для каждого студента.

Организация учебного диалога преподавателем - еще одно важное педагогическое условие для формирования рефлексии студента, которое мы создавали, начиная с первого этапа экспериментальной работы. Все преподаватели кооперации переработали свой предметный материал, студент перестал получать однозначное толкование предмета; преподаватель ставил перед студентом вопрос или проблему, и практическую задачу; разнообразие представленных точек зрения требовало представления студентом своего собственного мнения.

Изменение форм учебного процесса способствовало созданию для студентов условия для самостоятельного действия, становясь в разные позиции; у каждого появлялся материал для самоанализа и планирования будущих действий.

Коллективные учебные занятия позволяли устанавливать субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентами. Создание учебной ситуации раскрепощения, снятие социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, явилось очень трудной задачей, потому что, обучаясь на коллективных учебных занятиях в малых временных группах, индивидуально или в паре, студент «уходил» от непосредственного контроля преподавателя, и ответственность за происходящее переходила на

самого студента. Студент становился субъектом деятельности и отношений.

В процессе формирования рефлексивных умений студенты овладели рефлексией как способом организации взаимодействия в собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

В ходе исследования диагностика изменений в формировании рефлексивных умений студентов позволила установить следующее:

1. У студентов экспериментальной группы в первый год обучения проявились умения «встать на место другого», понять причины действий другого субъекта в процессе взаимодействия, т.к. уже с первых занятий они попадали в ситуацию коммуникации, связанную с совместным планированием, обучением друг друга и анализом коллективной и индивидуальной деятельности.

2. Резкий рост развития личностной рефлексии (для ретроспективной рефлексии >=2,73, для перспективной рефлексии 1=3,36) фиксируется в третий и четвертый годы обучения у студентов экспериментальной группы. В данной учебной группе сознательно выделяются разные дидактические позиции и функции (обучающий, обучающийся, управляющий); осваиваемое содержание распределяется между разными студентами и преподавателем. У студентов появляется опыт в квазипрофессиональной деятельности. Самоанализ предваряет учебную и учебно-профессиональную деятельности студентов экспериментальной группы.

Сопоставление выраженности по каждому виду критериев личностной рефлексии для двух групп осуществлялось с помощью критерия X Колмогорова-Смирнова, который позволяет выявить различия.

3. Умения интеллектуальной рефлексии: оценить собственные позиции и правильность выбранного плана действий отделили студентов экспериментальной группы от студентов контрольной группы к концу первого года обучения. Сравнение выполнялось с помощью критерия Манна-Уитни, и=335, для р <0,01.

Наличие сводных групп как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся создавало необходимость адекватно оценивать собственные позиции, анализировать свой учебный маршрут.

Студенты самостоятельно определяли основания деятельности, умели возвращаться назад и оценивать правильность выбора, умели прогнозировать последующий ход действий. Сочетание всех четырех организационных форм обучения: индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной позволило студентам сопоставлять и выбирать наиболее приемлемый вариант учения или обучения, следовательно, самостоятельно планировать маршрут обучения и прогнозировать результаты. Вместе с тем, задача - «Организовать процесс учебного взаимодействия в учебной группе» - оказалась сложной, для многих студентов экспериментальной группы непосильной, с другой стороны, проблематизирукмцей, что повлекло за собой

глубокий анализ сложившейся учебной ситуации в группе. В учебно-профессиональной деятельности студенты показали устойчивые результаты развития интеллектуальной рефлексии и демонстрировали на педагогической практике в общеобразовательной школе умения определять основания деятельности каждого учащегося и прогнозировать последующий ход дой-ствий.

4. Сравнение результатов наблюдения за студентами экспериментальной и контрольной групп показывают, что в экспериментальной группе больше всего внутренних усилий потребовало умение удержать коллективную задачу. Студенты данной группы столкнулись с необходимостью постоянно организовывать процесс обучения в разных сводных группах и сложнее всего им было выполнять задание, поставленное группой. Нам удалось установить, что только на основе удержания позиции, принятия и удержания коллективной задачи происходит формирование ответственности за происходящее в группе.

Показатели уровня сформированности рефлексивных умений студентов педвуза после третьего этапа экспериментальной работы значительно превышают данные значения по контрольным срезам после начальных этапов формирующего эксперимента. Показатели последнего среза эксперимента свидетельствуют об устойчивости сформированных рефлексивных умений студентов - будущих педагогов (рис.2). Эти выводы подтверждаются данными, полученными нами на основе использования методов математической статистики.

Таким образом, различия в уровнях сформированности рефлексивных умений студентов на каждом из этапов формирующего эксперимента показывают, что повышению уровня их сформированности способствуют специально созданные в ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия.

Рис. 2. Сравнение сформированности рефлексивных умений студентов экспериментальной и контрольных групп по итогам эксперимента.

Примечание: 1- умения коммуникативной рефлексии, 2 - умения личностной рефлексии, 3 - умения интеллектуальной рефлексии, 4 - умения кооперативной рефлексии.

Достоверность различий в сформированное™ рефлексивных умений по всем видам (по всем примененным методикам в контрольной и экспериментальной группах) подтверждается величиной различий в 2-3 раза и статистической достоверностью при р — 0,01 по критерию Стьюдента.

В целом эксперимент показал, что процесс формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза возможен при реализации процессуальной модели формирования с соблюдением определенных в нашей работе педагогических условий.

В Заключении диссертационной работы подведены итоги и сформулированы выводы, которые представлены в автореферате в обобщенном виде.

1. Анализ основных теоретических подходов к проблеме рефлексии как профессионально важного качества и его формирования в учебном процессе в современной психолого-педагогической литературе позволил нам рассматривать: \

- рефлексию как качество педагога, необходимое для его эффективной профессиональной деятельности и саморазвития;

- рефлексию будущего педагога через умения: анализировать и адекватно воспринимать самого себя, определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки, понимать свои качества в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозировать перспективы развития, понимать причины действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализировать прожитые ситуации и учитывать действия других в своих поведенческих стратегиях, определять основания деятельности; оценить собственную позицию, прогнозировать последующий ход действий, возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана, самоопределяться в рабочей ситуации, удерживать коллективную задачу, принимать ответственность за происходящее в группе, осуществлять пошаговую организацию деятельности и соотносить результаты с целью деятельности.

2. Раскрыты пути и способы формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе педагогического вуза, что подтвердило необходимость выполнения ряда обязательных требований для их формирования: индивидуальный подход к каждому; диалог во взаимодействии; смена позиций и разный взгляд на свою деятельность; субъектность в процессе реализации учебной деятельности.

Способ организации коллективных учебных занятий, их особенности и принципы отвечают основным и необходимым требованиям формирования рефлексивных умений студентов в процессе обучения.

3. Выявлены, теоретически обоснованы и реализованы педагогические условия; создана и применена процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов в системе коллективных

учебных занятий.

4. Определены этапы и методы организации экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений студентов в условиях коллективных учебных занятий.

Практика организации коллективных занятий в вузе показала, что формирование рефлексивных умений происходит последовательно в три этапа: от усвоения теоретических знаний и овладения предметно-практическими действиями рефлексии через моделирование будущей профессиональной деятельности на основе рефлексии к реализации профессиональной деятельности при помощи методов коллективных учебных занятий.

— осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе,

— организация учебного диалога в процессе обучения,

— установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии,

— обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»),

6. Внедрена разработанная процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов в учебный процесс педагогического вуза. Данные мониторинга сформированное™ рефлексивных умений студентов свидетельствуют о положительной динамике результатов.

Данные выводы в целом подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассмотренной в нем сложной и многогранной проблемы формирования рефлексии будущего педагога.

В целях перспективной разработки проблемы формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза необходимы: поиск путей специальной психолого-педагогической подготовки преподавательского состава по переосмыслению собственной позиции в педагогическом процессе; разработка методик по формированию рефлексивных умений на содержании психолого-педагогических, предметных и методических учебных дисциплин вуза и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 20 публикациях автора общим объемом 9,21 п.л.

Основные публикации: Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Ушева, Т.Ф. Условия формирования рефлексии студентов педагогического вуза [Текст] / Т.Ф. Ушева II Высшее образование сегодня - 2007. - №10. -С. 42-44(0,54 пл.).

2. Ушева, Т.Ф. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в процессе коллективных учебных занятий [Текст] / Т.Ф. Ушева // Сибирский педагогический журнал - 2009. - №5. - С. 140 - 152 (0,65 пл.).

Статьи в других изданиях:

3. Илларионова*, Т.Ф. О становлении педагогической позиции у студентов педагогического вуза [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Развитие системы образования в России XXI века: Материалы международной научно-методической конференции. Красноярск, 2003. - С. 102 - 108 (0,44 пл.).

4. Илларионова, Т.Ф. Обучение в педагогическом вузе как период становления профессиональной позиции [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Психология и образование.- Красноярск, 2003. - С.49-54 (0,31 п.л.).

5. Илларионова, Т.Ф. Индивидуальная образовательная программа как механизм организации процесса повышения квалификации учителей позиции [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся: Сборник статей. - Красноярск, 2004. - С.45- 47 (0,12 пл.).

6. Илларионова, Т.Ф. Позиция студента в самостоятельной работе позиции [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Организация самостоятельной работы студентов: Материалы научно-методической конференции. — Красноярск, 2004. - С.34 -35 (0,12 пл.).

7. Илларионова, Т.Ф. Позиция педагога в учебном процессе [Текст] / Т.Ф. Илларионова Ч Материалы V региональной научно - методической конференции,- Красноярск, 2004. - С.29 -30 (0,12 пл.).

8. Илларионова, Т.Ф. Становление педагогической позиции в практике высшей школы [Текст] / Т.Ф.Илларионова // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования. - Красноярск, 2004,- С.38 - 46 (0,5 пл.).

9. Илларионова, Т.Ф. Формирование рефлексии будущих педагогов [Текст] / Т.Ф.Илларионова // Коллективный способ обучения.- 2005. - №8. - С. 70 -80 (0,62 пл.).

10. Илларионова, Т.Ф. Развитие рефлексии студентов педагогического университета [Текст] / Т.Ф.Илларионова II Психология образования: региональный опыт: Материалы второй научно-практической конференции. - Москва, 2005. - С.142-143 (0,12 пл.).

П.Илларионова, Т.Ф. Проблемы формирования рефлексивных способностей студентов педагогического университета [Текст] / Т.Ф.Илларионова //

II Краевые педагогические чтения, посвященные памяти Л.В. Яблоковой -Красноярск, 2005,- С. 24 - 32 (0,5п.л.).

12. Илларионова, Т.Ф. Рефлексия будущих педагогов как необходимое качество профессиональной деятельности [Текст] / Т.Ф.Илларионова // Модернизация образования: проблемы и решения: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.-Иркутск,2006.-С. 123-130 (0,43 пл.).

13. Илларионова, Т.Ф. Обучение будущих педагогов в системе коллективных учебных занятий [Текст] / Т.Ф. Илларионова // Управление образовательным процессом в современном вузе: Материалы VII региональной научно-методической конференции. Красноярск, 18 апреля 2006- Красноярск, 2006. - С.134 - 135 (0,12 пл.).

14. Илларионова, Т.Ф. Коллективные учебные занятия как способ развитая рефлексии будущих педагогов [Текст] / Т.Ф.Илларионова // Сибирский учитель. -2006. - №2,- С. 20-23 (0,19 пл.).

15. Илларионова, Т.Ф. Диагностика рефлексивных умений педагогов [Текст] / Т.Ф.Илларионова // Коллективный способ обучения- 2007. - №9. -С. 103- 113 (0,62 пл.).

16. Ушева, Т.Ф. Формирование кооперативной рефлексии студентов педагогического вуза [Текст] / Т.Ф. Ушева // Рефлексивные процессы и управление. Сборник материалов VI Международного симпозиума 10-12 октября 2007 г., Москва / Под. ред. В.Е. Лепского - М.: «Когито - Центр», 2007. -С. 118-120 (0,19 пл.).

17. Ушева, Т.Ф. Организация учебного процесса на основе коллективных учебных занятий [Текст] / Т.Ф. Ушева // Образовательные ресурсы Восточной Сибири как фактор повышения качества жизни. Материалы межрегиональной конференции. Сб. науч. статей /Под.ред. А.С. Косоговой. О.В. Ше-леховой. - Иркутск; Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2007. - С. 135 -138 (0,19 пл.).

18. Ушева, Т.Ф. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов [Текст] / Т.Ф. Ушева // Актуальные проблемы права, экономики и управления. Сборник статей международной научно - практической конференции (29-30 апреля 2008 г.), - Иркутск, 2008. - Вып. IV. Том III. -С. 245-247 (0,25 пл.).

19. Ушева, Т.Ф. Рефлексия как компонент содержания образования в вузе [Текст] / Т.Ф. Ушева // Социально-психологические и валеологические проблемы образования [Текст]: сборник науч. статей / отв. ред. Л.Н. Гречман. -Иркутск: ИГЛУ, 2008. - С. 40 - 47 (0,5 пл.).

Учебно-методические работы:

20. Ушева, Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие. - Красноярск, 2007. - 88 с. (2,68 пл.)._

• Фамилия Илларионова изменена на Ушева на основании Свидетельства о заключении брака 1-БА №682605 от 12.01.2007г., выданного Территориальным отделом агентства записи актов гражданского состояния администрации Красноярского края по торжественной регистрации браков в г. Красноярске

Подписано в печать 26.11. 2009 г.

Отпечатано в типографии ООО «Аспринт» 664003, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18, тел. (3952)742-887 Бумага офсетная, формат 60*901/16, усл. печ. л. 1,5. Заказ № 281 Тираж 120 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ушева, Татьяна Федоровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Проблема формирования рефлексивных умений студентов, пути и условия ее разрешения

1.1. Рефлексия как профессионально важное качество будущего педагога.

1.2. Основные пути и способы формирования рефлексивных умений студентов.

1.3. Процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов в системе коллективных учебных занятий.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов в процессе коллективных учебных занятий

2.1. Этапы и методы организации экспериментальной работы.

2.2. Экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений студентов в условиях коллективных учебных занятий.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза"

Активные инновационные процессы в социально-политической и экономической сферах общества обусловили необходимость критической переоценки устоявшихся теоретических и практических основ педагогической деятельности, пересмотра традиционных подходов в подготовке будущих педагогов.

Одной из ведущих целей современного педагогического образования является развитие у будущего педагога желания и умения учиться на протяжении всей своей жизни, системно пополняя и обогащая профессиональные знания и умения, полученные в процессе обучения в высшем учебном заведении. Умение учиться как потребность в самосовершенствовании является фундаментальной в профессии учителя. Педагог должен уметь обращаться к себе, к своему внутреннему миру, понимать мотивы собственных действий. Процесс самопознания и анализа себя как субъекта педагогической деятельности возможен для учителя только при условии сформированное™ у него рефлексивных умений.

В современной психолого-педагогической науке проблема рефлексии как-процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний является одной из актуальных и требует поэтому глубокого осмысления и развития. Многочисленными исследованиями доказана необходимость рефлексии, современные исследования посвящены пониманию ее внутренней природы, структуре, возможностям развития. Изучение особенностей рефлексии ведется на различных уровнях (теоретическом, методическом, практическом), при этом выявляется специфика ее проявления у разных категорий специалистов. В различных сферах профессиональной деятельности рефлексия является определяющей в качестве специалиста. Профессия учителя предполагает постоянное взаимодействие с учащимися, родителями, коллегами, поэтому сформирован-ность его рефлексивных умений влияет на осуществление анализа поведения детей, родителей, их межличностных взаимодействий, коррекцию конфликтного общения и др. (Н.Г. Алексеев, A.B. Карпов, В.Н. Мясищев, В.В. Пономарева, СЛ. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин).

Владение учителем рефлексивными умениями, с одной стороны, позволяет ему осознавать выполняемую деятельность, с другой стороны, умело использовать средства регуляции этой деятельности (система действий и операций, приводящих к успешному результату). Такой двухсторонний процесс рефлексии необходим современному педагогу для того, чтобы выступать в качестве подлинного субъекта педагогической деятельности.

Рефлексия — это способность не только дать отстраненную оценку себе и своим поступкам, но и понять, как тебя воспринимают другие люди. Рефлексивный анализ как вид педагогической деятельности дает возможность для осознанного самосовершенствования как самого себя, так и организуемого им педагогического процесса.

Говоря о рефлексии учителя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельно ст-ную утверждающую — субъектную природу. В связи с этим содержание, методы и формы подготовки педагога на стадии его вузовского образования, на наш взгляд, должны быть направлены на повышение степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете— на становление его как субъекта профессиональной деятельности. Большое значение при изучении вопроса о педагогической рефлексии имеют исследования о подготовке педагога в системе высшего образования, рассмотрены в работах A.A. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Ю.Н. Емельянов, А.К. Марковой, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, Н.К. Сергеева и др.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт высшего образования педагога и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей образовательных моделей высшего образования, направленных на формирование рефлексии педагога (Н.Г. Алексеев, Е.И. Исаев, М.А. Мкртчян и др.).

Вместе с тем, проведенный нами анализ существующих исследований позволяет обнаружить определенные противоречия между тем, что: педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а традиционное профессиональное образование не ориентированно на эту объективную характеристику; степень владения учителем рефлексивными умениями в профессиональной деятельности обусловливает ее продуктивный характер, в то же время обучение в вузе целенаправленно не формирует необходимых рефлексивных умений будущих педагогов.

Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий, определил проблему исследования: каковы педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов во время обучения в вузе? На этой основе была выбрана тема исследования: «Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования- рефлексивных умений студентов - будущих педагогов в учебном процессе вуза.

Объект исследования — процесс формирования рефлексивных умений студентов вуза.

Предмет исследования — совокупность педагогических условий эффективного формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза в процессе коллективных учебных занятий.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Рефлексивная деятельность, связанная с процессом самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, выступает в качестве основной составляющей подготовки студентов педагогического вуза. Ее становление в учебном процессе вуза предполагает формирование совокупности рефлексивных умений. Это возможно; если: рефлексия будущего педагога будет рассматриваться как профессионально важное качество, обеспечивающее его саморазвитие; ведущим способом организации в вузе учебных занятий по формированию рефлексивных умений студентов выступят коллективные учебные занятия, позволяющие обеспечить диалоговый и субъектный характер взаимодействия преподавателя и обучающихся и предполагающие активную позицию студента, а также его самостоятельность в учебной деятельности; разработать и применить в учебной деятельности вуза процессуальную модель, обеспечивающую целенаправленное формирование рефлексивных умений;

-— создать педагогические условия, предполагающие диалоговый и субъектный характер взаимодействия, анализ и проектирование учебного действия студентом в процессе обучения; разработать и внедрить в учебный процесс вуза программно-методический материал по реализации педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме реф-: лексии как профессионально важного качества педагога и ее формированию в процессе обучения в современной психолого-педагогической литературе.

2. Раскрыть пути и способы формирования рефлексивных умений студентов педагогического вуза.

5. Разработать программно-методическое обеспечение коллективных учебных занятий для формирования рефлексивных умений студентов:

Теоретико-методологической основой исследования являются: субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта учебной и учебно-профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слобод-чиков и др.); личностно-деятельностный подход в высшем образовании (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, В.А. Сластенин и др.); полисубъектный подход к организации процесса обучения (Г.С. Бати-щев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, Ю.В. Сенько и др.); теория интеоризации общественно-исторического опыта, развития личности, перехода совместных действий во внутренний план субъекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др:); исследования по проблемам рефлексии (А.П. Зинченко, A.B. Карпов,, C.B. Кондратьева, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, BIB. Пономарева, И.Н. Семенов; E.H. Ткач, Г.П. Щедровицкий и др.); научные труды по проблемам коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, В.Б. Лебединцев, М.В. Минова, М.А. Мкртчян, А.Г. Ривин, И.П. Тушнолобов, Т.В. пловец и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

Исследование проводилось в 2000 - 2009 гг. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проводился анализ основных теоретических подходов к пониманию рефлексивных умений в отечественной и зарубежной научной литературе. На этом этапе был осуществлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована? опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки педагога.

Второй этап:(2001 - 2003 гг.) был связан с разработкой условий и построением модели формирования рефлексивных умений студентов в период-подготовки к профессиональной деятельности на этапе получения, высшего образования. Проведено согласование разработанной модели и её утверждение в Главном управлении образования администрации Красноярского края, Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева, Красноярском краевом институте повышения квалификации* т профессиональной переподготовки: работников образования: При участии этих организаций была разработана программа «Совершенствование; качества преподавания в педагогическом вузе», в нее в виде специального модуля была включена разработанная нами программа, направленная на формирование: рефлексивных умений-студентов педагогического вуза.

Третий этап (2003 — 2008 гг.) — предполагал внедрение разработанной процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов в учебный процесс вуза, составными частями которой выступали: организация учебного диалога, анализ деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»), создание индивидуальных образовательных программ и субъект-субъектных отношений. Осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико — экспериментальные выводы. Изучалось влияние коллективных учебных занятий на процесс формирования рефлексивных умений студентов. Результаты экспериментального этапа были представлены экспертам КСО - движения в рамках международной экспертизы «Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы' и практических исследований рефлексия- определена как профессионально важное качество будущего педагога, выявлены и научно обоснованы умения, присущие каждому из аспектов рефлексии:

- личностному - умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития;

- коммуникативному — умение «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях;

- интеллектуальному — определение основания деятельности, оценка собственной позиции, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;

- кооперативному — самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в доказательстве развития рефлексии будущих педагогов на основе формирования рефлексивных умений; в расширении представлений об эффективности в учебном процессе вуза коллективных форм обучения с опорой на активность и са1 мостоятельность студентов как средства формирования рефлексивных умений; определении основных структурных и содержательных компонентов процесса формирования рефлексивных умений студентов и дополнении образовательного процесса вуза соответствующими программно-методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в вузе.

Личное участие автора состоит в проведении теоретического анализа проблемы формирования рефлексивных умений студентов, выявлении и научном обосновании комплекса педагогических условий, разработке процессуальной модели и программы, способствующих эффективному формированию рефлексивных умений студентов - будущих учителей, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, создании диагностической процедуры сформированности кооперативных умений рефлексии, обобщении и анализе полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Динамика и эффективность развития рефлексии, которая является профессионально важным качеством будущего педагога, определяется сформиро-ванностью у него рефлексивных умений как освоенных способов выполнения соответствующей деятельности на основе знаний о сущности, средствах и приемах ее реализации.

4, Успешность овладения студентами рефлексивными умениями в учебном процессе вуза определяется наличием следующих педагогических условий: осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе; организация учебного диалога в процессе обучения; установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии; обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапо-зиция»).

Апробация и внедрение результатов исследования:

Разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли' отражение в 20 публикациях. Автор постоянно докладывал о результатах работы на методических семинарах, педагогических конференциях различных уровней, среди которых: Международная научно-методическая конференция «Развитие системы образования в России XXI века» (г. Красноярск, сентябрь 2003г.); Международная научно-методическая конференция «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (г. Кострома, 2004г.); Вторая национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт» (г. Москва, декабрь 2005г.); VI Международный симпозиум «Рефлексивные процессы и управление» (г. Москва, октябрь 2007г.); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы права, экономики и управления» (г. Иркутск, апрель 2008г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы в целом подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассмотренной в работе сложной и многогранной проблемы формирования рефлексии будущего педагога.

Так, в целях перспективной разработки проблемы формирования рефлексивных умений студентов педвуза необходимы поиск путей специальной психолого-педагогической подготовки преподавательского состава по переосмыслению собственной позиции в педагогическом процессе; разработка методик по формированию рефлексивных умений на содержании психолого-педагогических, предметных и методических учебных дисциплин вуза и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной школе изменяются содержание образования, формы и способы обучения, поэтому сегодня предъявляются новые требования к выпускникам педагогических вузов. Рефлексивные умения как универсальное качество учителя способствуют быстрой адаптации молодого специалиста к школе и готовности к реализации инновационных процессов.

1. Анализ основных теоретических подходов к проблеме рефлексии как профессионально важного качества и его формирование в процессе обучения в современной психолого-педагогической литературе позволил нам рассматривать: рефлексию как качество педагога, необходимое для его эффективной профессиональной деятельности и саморазвития; рефлексию будущего педагога через умения: анализировать и адекватно воспринимать самого себя, определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки, понимать свои качества в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозировать перспективы развития, понимать причины действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализировать прожитые ситуации и учитывать действия других в своих поведенческих стратегиях, определять основания деятельности, оценить собственную позицию, прогнозировать последующий ход действий, возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана, самоопределяться в рабочей ситуации, удерживать коллективную задачу, принимать ответственность за происходящее в группе, осуществлять пошаговую организацию деятельности и соотносить результаты с целью деятельности.

Так, при организации процесса обучения в высшей школе коллективные учебные занятия рассматриваются нами как способ учебного взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с другом, основное отличие которого от других способов контакта заключается в активности студента. Студент оказывается в педагогической ситуации во время учебного процесса, где ему самому необходимо делать выбор и нести ответственность за него. Таким образом, студент переносит учебные знания в педагогическую деятельность и приобретает профессиональные умения.

Коллективные учебные занятия позволяют студентам участвовать в организации своей учебной (учебно-профессиональной) деятельности: планировать, реализовывать и анализировать. Специально организованная рефлексия позволяет обнаружить недостаток имеющихся знаний и способов действия, а также увидеть и реализовывать имеющиеся ресурсы, которые позволяют качественно осуществлять деятельность.

3. Выявлены, теоретически обоснованны и реализованы педагогические условия; создана и применена процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов в системе коллективных учебных занятий. На каждом из трех этапов её реализации педагогические условия формирования рефлексии студентов соподчиняются ведущей деятельности (учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной) и преобразуются в соответствии с ней: осуществления учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе: создание ИОП, планирование совместного учебного действия, проектирование совместных действий участниками группы; организация учебного диалога в процессе обучения: организация учебного диалога преподавателем, самостоятельная организация учебного диалога студентами, самостоятельная организация учебного диалога с учащимися; обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»): анализ деятельности с позиции «ученик», анализ деятельности с позиции «учитель», анализ деятельности с «ме-тапозиции»; установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии: субъект-субъектные отношения преподавателя и студента, установление субъект-субъектных отношений с разных позиций, субъект-субъектные отношения в профессиональном сообществе.

5. Разработано программно-методическое обеспечение коллективных учебных занятий в учебном процессе вуза для формирования рефлексивных умений студентов. Нами предложена, научно обоснована и реализована программа формирования рефлексивных умений студентов - будущих педагогов, которая определяет успешность создания следующих педагогических условий: осуществление учебной деятельности по индивидуальной образовательной программе, организация учебного диалога в процессе обучения, установление субъект-субъектных отношений в учебном взаимодействии. обучение анализу педагогической деятельности с разных позиций («учитель», «ученик», «метапозиция»),

6. Внедрена разработанная процессуальная модель формирования рефлексивных умений студентов в учебный процесс педагогического вуза. Данные мониторинга сформированности рефлексивных умений студентов свидетельствуют о положительной динамике результатов. Количественный и качественный анализ полученных данных дает основание утверждать следующее: проблемные ситуации и задачи самостоятельной организации взаимодействия провоцируют резкий рост показателей формирования интеллектуальной рефлексии на первых этапах опытно-экспериментальной работы. Высокие показатели сформированности умений интеллектуальной рефлексии в начале эксперимента1 являются основанием для формирования умений других видов рефлексии; формирование личностной рефлексии происходит последовательно: от ситуативной и ретроспективной к перспективной рефлексии. Вначале формируются умения адекватно воспринимать, анализировать себя, определять причины своего поведения, а вслед за этим умения прогнозировать перспективы развития; положительную динамику в формировании коммуникативных рефлексивных умений дает смена разных дидактических позиций (обучающий, обучающийся, управляющий) и функций, осваиваемое содержание распределяется между студентами и преподавателем. Опыт в квазипрофессиональной деятельности базируется на самоанализе, сформированном в учебной деятельности и перенесенном в учебно-профессиональную деятельность студентов; при определении уровня сформированности кооперативной рефлексии внутреннее самоощущение отличается от внешнего проявления умений.

Студенты отмечают свои возможности в самоопределении, удержании коллективной задачи, ответственности, организации деятельности и соотнесении результатов с целью, но в деятельности не проявляют эти умения. Расхождения между внутренним самоощущением и реальной деятельностью исчезают в экспериментальной группе уже на втором этапе опытно-экспериментальной работы, а у студентов контрольной группы остаются и имеют тенденцию к увеличению.

Различия в сформированности умений кооперативной рефлексии между экспериментальной и контрольной группами обусловлены включенностью студентов экспериментальной группы в коллективные формы учебного взаимодействия друг с другом и с преподавателем. Самостоятельные действия в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности проблематизируют студентов по поводу педагогических умений. Поэтому у студентов экспериментальной группы наблюдается рост показателей кооперативной рефлексии, начиная с первого курса обучения.

Достоверность различий в сформированности рефлексивных умений по всем видам (по всем примененным методикам в контрольной и экспериментальной группах) подтверждается величиной различий в 2-3 раза. Различия достоверны статистически (при р — 0,01 по критерию Стьюдента).

Реализация представленной процессуальной модели формирования рефлексивных умений студентов обеспечивает их сформированность и позволяет осуществлять рефлексию на более высоком уровне. Повышению уровня сформированности рефлексивных умений способствуют педагогические условия, специально созданные в ходе экспериментальной работы на коллективных учебных занятиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ушева, Татьяна Федоровна, Иркутск

1. Абасов, З.А. Диалог в учебном процессе Текст. / З.А. Абасов // Народное образование. 1993. - № 9-10. - С. 43-45.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. -334 с.

3. Агеев, B.C. Механизмы социального восприятия Текст. /

4. B.C. Агеев // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. — № 2. —1. C. 63-71.

5. Айламазян, A.M., Деловые игры и их использование в психологическом исследовании Текст. / A.M. Айламазян, М.М. Лебедева //Вопросы психологии. 1983, №2. - С. 143-150.

6. Алексеев, Н.Г. Способность к рефлексии как существенный компонент интеллектуальной культуры современного специалиста Текст. / Н.Г. Алексеев // Проблемы и. методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. Новосибирск, 1984. - С. 100-102.

7. Алексеев, Н.Г. Направление изучения рефлексии Текст. / Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко / / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 3-12.

8. Алексеев, Н.Г. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач Текст. / Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 2. — С. 3-7.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б .Г. Ананьев. Л. : ЛГУ, 1969. - 351 с.

10. Анисимов, О.С. Развивающие игры. Игротехника. Методология Текст. : в 2 т. / О.С. Анисимов. — М., 2006. Т. 2 : Рефлексия опыта. 250 с.

11. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности Текст. / Т.Е. Аргентова // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. - С. 130-134.

12. Арутюнян, М.Ю. Обратная связь в системе восприятия человека человеком Текст. / М.Ю. Арутюнян, JI.A. Петровская // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 42-53.

13. Архипова, В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса Текст. /В.В. Архипова. — СПб. : Интерс, 1995. — 135 с.

14. Бадагуева, О.Р. Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности в условиях сельского педагогического колледжа Текст. : монография / О.Р. Бадагуева, Я.Б. Санжиева. Иркутск : Изд-во ИГУ, 2006. - 195 с.

15. Батаршев, A.B. Диагностика способности к общению Текст. / A.B. Батаршев. СПб. : Питер, 2006. - 176 с.

16. Батищев, Г.С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру Текст. / Г.С. Батищев. — М.: Институт философии АН СССР, 1989. С. 25.

17. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Ф.М. Достоевского Текст. / М.М. Бахтин. М. : Художественная литература, 1972. -470 с.

18. Бачков, И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / И.В. Бачков. М., 1995. - 16 с.

19. Берлянд, И.Е. Школа диалога культур Текст. / И.Е. Бер-лянд // Школьные технологии. 1999. - № 1/2. - С. 100-104.

20. Библер, B.C. На гранях логики культуры Текст. : книга очерков / B.C. Библер. М. : Русское феноменологическое общество, 1997.-440 с.

21. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / A.A. Бизяева. СПб., 1993. - 20 с.

22. Блонский, П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей Текст. / П.П. Блонский // Педагогическое образование. 1934. - № 6. — С. 40-44.

23. Блумер, Г. Общество как символическая интеракция Текст. / Г. Блумер // Современная зарубежная социальная психология : тексты. -М., 1984.-С. 173-179.

24. Бодалев, A.A. Психология межличностного общения Текст. : учеб. пособие. Рязань: РВШ МВД РФ, 1994.-89 с.

25. Бондаревская, Е.В. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя Текст. / Е.В. Бондаревская, Г.А. Качан. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 53 с.

26. Бондаренко, JI.B. Представление о рефлексии в философии, психологии и методологии Текст. / JI.B. Бондаренко // Коллективный способ обучения. 2005. - № 8. - С. 132-138.

27. Борытко, Н.М. Периодизация профессиональной подготовки в системе непрерывного образования: гуманитарно-целостный подход Электронный ресурс. / Н.М. Борытко. // http: rspu.edu.ru/rspu/science/conferences/conferenceped/sectionl/sergeevbor itkol.doc.

28. Брейтерман, М.Д. Метод А.Г. Ривина Текст. / М.Д. Брей-терман,// На путях к новой школе. — 1994. — № 6. С. 10-16.

29. Брушлинский, A.B. Андеграунд Диамата Текст. // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М. : «Академический проект», 2000. - С. 7-12.

30. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога Текст. / И.В. Вачков. М.: «Ось-89», 2002. - 224 с.

31. Веракса, H.A. Модель позиционного обучения студентов Текст. / H.A. Веракса // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 122129.

32. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. : методическое пособие / A.A. Вербицкий. -М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

33. Вербицкий, A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе Текст. / А. А. Вербицкий // Вопросы психологии. 1987. -№5.-С. 31-39.

34. Вербицкий, A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе Текст. / A.A. Вербицкий // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С. 75-78.

35. Волштейн, JI.JI. Педагогизация обучения на факультете иностранных языков Текст. / J1.J1. Волштейн // Коллективный способ обучения. 2005. - № 8. - С. 80-91.

36. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. : взгляд на проф. подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М. : Магистр, 1995. - 111 с.

37. Выготский, JI.C. Психология развития человека Текст. / Л.С. Выготский. М. : ЭКСМО, 2004. - 1135 с.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика - Пресс, 1991. - 536 с.

39. Вязникова, Л.Ф. Психологическая диагностика в педагогическом управлении Текст. / Л.Ф. Вязникова // Теория и практика педагогического управления в школе. -М., 1989. С. 24-31.

40. Вязникова, Л.Ф. Ценностно-ориентированное образование на ФППК Текст. / Л.Ф. Вязникова // Материалы 43 научной конференции. Хабаровск, 1997. - Вып. 2. - С. 50-53.

41. Вязникова, Л.Ф. Ценностные ориентации и их изучение Текст. / Л.Ф. Вязникова // Управление в образовании: теория и практика. Хабаровск, 1999. - С. 13-18.

42. Габай, Т.В. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / Т.В. Габай. М. : МГУ, 1995. - 160 с.

43. Галкина, Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении Текст. / Н.В. Галкина // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987. -С. 38-48.

44. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации Текст. / П.Я. Гальперин // Введение в психологию. М.: «Книжный дом «Университет», 2000. С. 239-259.

45. Гегель, Г. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / Г. Гегель. — М. : Наука, 1993. Т. 5. 1993. - 715 с.

46. Гершунский, Б.С. Прогнозирование в сфере образования: Теория и практика Текст. / Б.С. Гершунский. М.: ИТП ИМИО, 1994. -240 с.

47. Гольдин, A.M. О работе учителя в парк-школе Электронный ресурс. / А.М. Гольдин // Интернет-журнал "Эйдос". — 1998. — 11 ноября. http://www.eidos.ru/joumal/1998/!11 l-09.htm.

48. Горленко, Н.М. Особенности организации индивидуальной работы учащихся и студентов Текст. / Н.М. Горленко // Практика образования : научно-методические материалы / под ред. Г.А. Гуртовен-ко, И.Г. Литвинской. Красноярск, 2004. - С. 100-105.

49. Горяинов, В.П. Формирование рефлексии как средства развития кадрового потенциала управления народным хозяйством: направления и методы развития и реализации Текст. / В.П. Горяинов // Сборник трудов. -М. : ВНИИСИ, 1985. Вып. 5. - С. 25-31.

50. Границкая, A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе Текст. : книга для учителя / A.C. Границкая. -М. : Просвещение, 1991. 175 с.

51. Гусинский, Э.Н. Образование личности Текст. : пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М. : Ин-терпракс, 1994. - 136 с.

52. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н.И. Гуткина. М., 1983. - 16 с.

53. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. / В.В. Давыдов. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

54. Давыдов, В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей Текст. / В.В. Давыдов, С.Д. Неверович, Н.В. Самоуки-на // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 76-86.

55. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. 98 с.

56. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М. : Интор, 1996. - 544 с.

57. Давыдова, Г.И. Рефлексивно-диалогический подход к развитию личности Электронный ресурс. / Г.И. Давыдова. — http://www.ipras.ru/ponomarev/abstractsrus/Sessions/Davydova.html.

58. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) Текст. / Дж. Дьюи ; пер. с англ. Н.М. Никольской ; ред. Ю.С. Рассказова. М. : Лабиринт, 1999. - 192 с.

59. Дьяченко, В.К. Основное направление развития образования в современном мире Текст. / В.К. Дьяченко. М. : Школьные технологии, 2005. - 512 с.

60. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы Текст. : книга для учителя / В.К. Дьяченко. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

61. Емельянов, Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов Текст. / Ю.Н. Емельянов // Вопросы психологии. 1985. — № 6. - С. 88-95.

62. Емельянов, Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе Текст. / Ю.Н. Емельянов // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 81-87.

63. Жуков, Ю.М. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении Текст. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. — С. 90-97.

64. Зак, А.З. Формирование психических новообразований в учебной деятельности Текст. / А;3. Зак // Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова М. : Педагогика, 1990. - 167 с.

65. Запятая, О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся Текст. / О.В. Запятая. Красноярск:1. Поликом, 2007. 136 с.

66. Звенигородская, Г.П. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесс саморазвития Текст. / Г.П. Звенигородской. Хабаровск : ХГПУ, 2000.-129 с.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. : учебник для вузов / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2000. - 384 с.

68. Зиновьев, A.A. К определению понятия связи Текст. /

69. A.A. Зиновьев // Вопросы философии. — 1960. — № 8.

70. Зинченко, А.П. Организация рефлексии в процессах коллективного решения проблем Текст. / А.П. Зинченко // Рефлексия в науке и обучении : тезисы докладов и сообщений. Новосибирск, 1984. - С. 204-206.

71. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.Ф. Ильина. Красноярск, 2006. - 198 с.

72. Исаев, Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога Текст. / Е.И. Исаев // Вопросы психологии. — 1997.-№6.- С. 48-57.

73. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативный аспект педагогического творчества) Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / В.А. Кан-Калик.-Л., 1985.-176 с.

74. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. /

75. B.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров . — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

76. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант. М. : Мысль, 1994. - С. 442-513.

77. Карпинский, A.B. Об организации обучения в малочисленной сельской школе в разновозрастных учебных группах Текст. /

78. A.B. Карпинский // Практика образования : научно-методические материалы / под общ. ред. Г.А. Гуртовенко, И.Г. Литвинской. — Красноярск, 2004.-С. 73-83.

79. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / A.B. Карпов // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 5. - С. 45-57.

80. Карпов, A.B. Психология рефлексии Текст. / A.B. Карпов, И.М. Скитяева. М. : ИП РАН, 2002.

81. Карпович, Д.И. Основные характеристики коллективных учебных занятий Текст. / Д.И. Карпович // Практика образования : научно-методические материалы / под общ. ред. Г.А. Гуртовенко. Красноярск, 2004. - С. 44-59.

82. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игры, дискуссии Текст. / М.В. Кларин. -Рига : Эксперимент, 1998.— 180 с.

83. Коджаспирова, Г.М. Педагогика Текст. : практикум и методические материалы / Г.М. Коджаспирова. — М. : Владос, 2003. -416 с.

84. Кондратьева, C.B. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности Текст. / C.B. Кондратьева,

85. B.А. Кривошеев // Рефлексивные процессы и творчество : в 2 ч. -Новосибирск, 1990. Ч. 2. - С. 115-118.

86. Крупенин, A.JI. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов Текст. / A.JI. Крупенин, И.М. Крохина. Рос-тов-н/Д : Феникс, 1995. - 478 с.

87. Ксензова, Г.Ю. Механизм самоопределения школьника Текст. / Г.Ю. Ксензова // Директор школы. 2000. - № 6. - С. 63-71.

88. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 20-26.

89. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека Текст. : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Кулюткин. М. : Сфера, 2001.-464 с.

90. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности Текст. / JI.H. Куликова. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. - 73 с.

91. Кулюткин, Ю.Н. Психологическое знание и учитель Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 51-61.

92. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии: 1986. - № 2. - С. 49-53.

93. Курганов, С.Ю. Диалог как способ творческого мышления учителя и ученика на уроке Текст. / С.Ю. Курганов // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1988.

94. Курганов, С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога Текст. / С. Ю. Курганов // Вопросы психологии. 1988. - № 2.

95. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. / С.Ю. Курганов. М. : Просвещение, 1989.

96. Кусаинов, Г.М. Сущность процесса обучения: естественнонаучный подход Текст. / Г.М. Кусаинов, Е.А. Набиев. — Алматы :г1. Гылым, 1995.

97. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных учебных группах Электронный ресурс. : учеб. мультимедийное пособие. CD — ROM / В.Б. Лебединцев, О.В. Запятая,

98. Н.М. Горленко, А.Ю. Карпинский. Красноярск, 2005. (CD - ROM : тексты. - 45 с., видеоролики. - 1 час 20 мин.).

99. Лебединцев, В.Б. Виды учебной деятельности в парах Текст. / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. 2005. — № 4. — С. 102-112.

100. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии Текст. / K.M. Левитан. М. : Наука, 1994. - 191 с.

101. Лейбниц, Г.В. Новые опыты о человеческом разуме Текст. / Г.В. Лейбниц. М., 1996. - 484 с.

102. Леонтьев, A.A. Деятельность и общение Текст. / A.A. Леонтьев // Вопросы философии. 1979. — № 1. — С. 121-132.

103. Лепский, В.Е. Становление стратегических субъектов: постановка проблемы Текст. / В.Е. Лепский // Рефлексивные процессы и управление. 2002. - № 1. - Т. 2. - С. 5-24.

104. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть Текст. / И:Я. Лернер. -М.: Знание, 1987. 102 с.

105. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии Текст. / В.Я. Ляудис. -М. : Изд-во УРАО, 2000. 128 с.

106. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления Текст. / М.К. Мамардашвили. — М. : Прогресс : Культура, 1993. 113 с.

107. Мамардашвили, М.К. Формы и содержания мышления (к критике гегелевского учения о формах познания) Текст. / М.К. Мамардашвили. — М. : Высш. шк., 1968.

108. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 137 с.

109. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993. 192 с.

110. Маркова, Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Маркова // Наука ишкола. 1997. - № 4. - С. 22-23.

111. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. — № 4. - С. 5-18.

112. Метаева, В.А. Методологическое обоснование рефлексивных методик Текст. / В.А. Метаева Н Педагогика. 2006. ■ № 7. -С. 38-44.

113. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений Текст. / Н.Г.Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ладенко [и др]. Новосибирск : НГУ, 1991.

114. Методология, теория и практика коллективных учебных занятий Текст. : учебно-методическое пособие / под. ред. Д.И. Карповича, В.Б. Лебединцева. — Красноярск, 2003. — 112 с.

115. Минова, М.В. Реформирование образования: от педагогики знания к педагогике понимания Текст. / М.В. Минова // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования : сборник статей. Красноярск : Поликом, 2004. - С. 93-98.

116. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя Текст. / М.Н: Миронова // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 44-55.

117. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. — №3.-С. 58-64.

118. Мкртчян, М.А. Технологические основы перехода на дея-тельностное содержание образования Текст. / М.А. Мкртчян // Практика образования : научно-методические материалы / под общ. ред. Г.А. Гуртовенко, И:Г. Литвинской. Красноярск, 2004. - С. 37-43.

119. Мкртчян, М.А. Сетевая организованность образовательного пространства: некоторые соображения о проблемах теории и практики Текст. / A.M. Мкртчян // Коллективный способ обучения. — 2008. -№ 10. С. 20-28.

120. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мяси-щев.- Л, 1960.-348 с.

121. Неверович, С.Д. Методика изучения элементов рефлексивного анализа юных шахматистов Текст. / С.Д. Неверович, Н.В. Само-укина, Е. Н. Кучумова // Вопросы психологии. 1996. - № 3. — С. 94-100.

122. Никитаев, В. Философия и власть: Георгий Щедровицкий Текст. / В. Никитаев // Кентавр. 2004. - № 34.

123. Ожегов, С.И; Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова ; Российская академия наук ; Институт русского языка им В. В. Виноградова. — М. : Азбуковник, 1997. -944 с.

124. Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости Текст. / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопросы психологии. 1998. - № 2 . - С. 3-10.

125. Питере, Т. В поисках эффективного управления (опыт лучших компаний) Текст. / Т. Питере, Р.В. Уотермен. — М. : Прогресс, 1988.-С. 43-58.

126. Пономарева, B.B. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01, 19.00.05 /

127. B.В. Пономарева. Ярославль, 2000. - 188 с.

128. Практическая психология для преподавателей Текст. М. : Филинъ, 1997.-323 с.

129. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования Текст. М. : Педагогика, 1981. - 232 с.

130. Реан, A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / A.A. Реан // Вопросы психологии. — 1990. — № 2 .1. C. 77-81.

131. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб. : Питер, 1999. - 416 с.

132. Регуш, Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика Текст. / Л.А. Регуш. Л. : Изд-во ЛГПИ, 1989. - 89 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия Текст. В 2 т. Т. 1. А М. / гл. ред. В.В.Давыдов. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - 607 с.

134. Российская педагогическая энциклопедия Текст. В 2 т. Т. 2. M Я. / гл. ред. В.В.Давыдов. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - 670 с.

135. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. В 2 т. Т. 1 / С.Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - 101 с.

136. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1999. - 720 с.

137. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики Текст. / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. — 1989. № 4.

138. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1975. - 416 с.

139. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения Текст. / В.В. Рубцов. — М. : Педагогика, 1987.-160 с.

140. Рубцов, В.В.Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения Текст. / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 49-59.

141. Самоукина, Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении Текст. / Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. - № 1 . - С. 69-76.

142. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

143. Семенов, И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности Текст. / И.Н. Семенов, И.А. Савенков // Мир психологии. 2007. - № 2. -С. 203-217.

144. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления Текст. / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. -Запорожье : ЗГУ, 1992. 189 с.

145. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1983. — № 2 . — С. 35-42.

146. Сенновский, И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии Текст. / И.Б. Сенновский // Школьные технологии. — 1997. № 2. - С. 64-72.

147. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. Текст. / Ю.В. Сенько. М. : Академия, 2000. - 249 с.

148. Сенько, Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах : учебное пособие Текст. / Ю.В. Сенько. М. : Дрофа, 2009. -271 с.

149. Сергеев, H.K. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) Текст. : монография / Н.К. Сергеев. СПб. : Волгоград : Перемена, 1997. - 280 с.

150. Сиденко, A.C. Релексивный педагогический диалог Текст. / A.C. Сиденко // Школьные технологии. — 1999. — №1/2. — С. 161 — 175.

151. Скок, Г Б. Как анализировать собственную педагогическую деятельность Текст. : учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок ; отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

152. Сластенин, В.А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы Текст. / В.А. Сластенин // Наука и школа. 1998. - № 2. - С. 8-17.

153. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

154. Сластенин, В.А. О проектировании содержании высшего педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин // Преподаватель. 1999. -№ 5. - С. 5-11.

155. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 224 с.

156. Сластенин, В.А. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности Текст. /

157. B.А. Сластенин, Н.В. Тамарина // Вопросы психологии. 1986. - № 3.1. C. 63-70.

158. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа пресса, 2000. - 416 с.

159. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 24-32.

160. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукер-ман // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 25-35.

161. Соколов, A.C. Заметки об идеи коллективного способа обучения Электронный ресурс. / A.C. Соколов. — http://www.natm.ru/triz/articles/sok 00.htm.

162. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст. / М.И. Станкин. — М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 1998. 368 с.

163. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров Текст. / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламов // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 60-68.

164. Суртаева, H.H. Технология индивидуальных образовательных траекторий Текст. / H.H. Суртаева // Химия в школе. 2001. -№5.-С. 12-17.

165. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся Текст. / Г.С. Сухобская // Вопросы психологии. 1987. - № 5. -С. 45- 48.

166. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс Текст. : дистанционное учебное пособие / М.А. Мкртчян [и др.] ; под ред. В.Б. Лебединцева. Красноярск : КК ИПК РО, 2005. -180 с.

167. Ткач, E.H. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / E.H. Ткач. Хабаровск, 2000. - 168 с.

168. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами Текст. : учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / П.И. Третьяков. М. : Академия, 2003. — 368 с.

169. Тушнолобов, П.И. Теория и практика коллективного обучения Текст. : монография / П.И. Тушнолобов. — Омск : ЛЕО, 2004. -117 с.

170. Ушева, Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся Текст. / Т.Ф. Ушева. — Красноярск: ККИПКРО, 2005. 88 с.

171. Федотова, Е.Л. Взаимодействие педагога и школьника в условиях воспитательной системы как фактор саморазвития личности Текст. / Е.Л. Федотова // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения. — Хабаровск, 1998. С. 58-67.

172. Федотова, Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя иучащихся: опыт эмпирического исследования Текст. / Е.Л. Федотова.-Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. 122 с.

173. Философский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Л.Ф. Ильичев [и др.]. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

174. Фридман, Л.Ф. Психологический справочник учителя Текст. / Л.Ф. Фридман, И.Ю. Кулагина. М. : Совершенство, 1998. -432 с.

175. Фроловская, М.Н. Преподаватель-студент: возможность понимания Текст. / М.Н. Фроловская // Вестник высшей школы. — 2005.- № 10.- С. 29-33.

176. Цукерман, Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно — распределенной форме Текст. : дис. .канд. психол. наук : 19.00.01 / Г.А. Цукерман. М., 1980. - 196 с.

177. Чаган, 3. «Дикий» вуз Текст. / 3. Чаган // Коллективное обучение: история, современность, перспективы / сост. Г.М. Кусаинов, Т.М. Мажикеев. Алма-Ата, 1992. - С. 75-83.

178. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг Текст. : учеб. пособие / Л.Б. Шнейдер. М. : Изд-во Московского психологическо-социального института. 2002. — 154 с.

179. Штоф, В.А. Роль моделей в познании Текст. / В.А. Штоф.- Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1963. — 127 с.

180. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щед-ровицкий. М. : Изд-во шк. культ, политики, 1995. — 760 с.

181. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия Текст. / Г.П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.

182. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Текст. / Г. П. Щедровицкий. М. : Педагогический центр "Эксперимент", 1993. -154 с.

183. Щедровицкий, Г.П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления Текст. : хрестоматия / Г.П. Щедровицкий. М. : Дело, 2002. - 39 с.

184. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности Текст. / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. 1994. — № 3-4. — С. 76-121.

185. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. — М. : Педагогическое общество России, 2001.- 250 с.

186. Эльконин, Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии Текст. / Б.Д. Эльконин // Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987. — 152 с.

187. Юшков, А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / А.Н. Юшков. Иркутск, 1997. - 149 с.

188. Яловец, Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителей Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т.В. Яловец. Новокузнецк, 2003. - 176 с.

189. Lefebvre, V. Algebra of Conscience. Dordrecht Text. / V. Le-febvre. Boston ; London : Kluwer Academic Publisher, 2001. - 411 p.

190. Maslow, A.H. Motivation and personality. 2-nd ed. Text. / A. Maslow New York: Harper and Row, 1970. - 369 p.

191. Flavell, J.H. Metacognitive aspectc of problem solving Texte. / J.H. Flavell // The nature of intelligence. New York, 1976. - P. 231-235.