автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников"

На правах рукописи

Сподаренко Елена Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Москва -2008

003166387

Диссертация выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Вульфов Борис Зиновьевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

кандидат педагогических наук, доцент Медведь Элеонора Ильинична

Ведущая организация Тамбовский государственный университет им Г Р Державина

Защита состоится 24 марта 2008 года в 11 00 часов на заседании диссертационного совета Д 210 010 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу 141406, Московская область, г Химки, ул Библиотечная, д 7, корпус 2, зал защиты диссертаций

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств, с авторефератом на сайте университета

Автореферат разослан «_»_2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Т К Солодухина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования социальной рефлексии определяется необходимостью поиска новых подходов к воспитанию личности, обеспечивающих предпосылки для развития активности, креативности, социальной мобильности, особенно на ранних этапах социализации Одной из важных задач развития социальной рефлексии является выработка у личности навыков согласования целей общества, целей индивида, а также способов педагогического обеспечения регуляции общественных устремлений индивидов

При этом необходимо подчеркнуть, что формирование рефчексивности сопровождает весь процесс социализации личности Однако младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом для формирования и развития основ осознанного рефлексивного поведения, формирования типологических характеристик рефлексии Именно на этом этапе онтогенеза закладывается фундамент последующего социального поведения личности, ее самоопределения и самореализации в процессе социального взаимодействия

Педагогический процесс формирования рефлексии предполагает полноценную реализацию субъектных свойств его участников Перенос акцента с развития когнитивных аспектов рефлексии на социальные, т е духовно-смысловые, ценностные в своей основе, составляет одну из наиболее сложных задач воспитания Эта задача фокусируется в понятии «формирование социальной рефлексии» и становится одним из основных условий подлинного развития сущностных потенций человека, достижения им уровня самоактуализации или стремления к поиску и нахождению уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации

Фокусируя свое внимание на проблеме формирования социальной рефлексии младших школьников, мы считаем приоритетным обращение к ценностно-смысловой сфере ребенка, развитие которой позволяет ему выступать в роли подлинного субъекта не только своей жизни, но и социального бытия Именно это придает деятельности педагога начальной школы характер, прежде всего, воспитательный, а не только организационный, обучающий или какой-либо другой

Научно-педагогическое осмысление проблем формирования социальной рефлексии на современном этапе обусловлено наличием противоречий

• между возрастающим разнородным влиянием общества на личность учащихся начальных классов и недостаточной готовностью школы эффективно реализовывать социализирующую функцию, обеспечивающую в том числе формирование рефлексивных качеств личности учащихся,

• между потребностью начальной школы в широком внедрении личностно-ориентированных технологий и отсутствием необходимой теоретической основы

для раскрытия перспектив внутреннего роста, резервов индивидуального развита)

личности, в том числе с позиций рефлексивного подхода,

• между стремлением системы начального образования к построению внеклассной воспитательной работы на основе рефлексивной программы, рефлексивного типа управления воспитательным процессом и недостаточной разработанностью технологии этого процесса,

• между потребностью практики в расширении арсенала педагогических средств, оказывающих положительное воздействие на формирование культуры рефлексии младших школьников, и слабой инновационной активностью педагогов начального образования

Эти противоречия фокусируются в основной проблеме данного диссертационного исследования, которая выражается в вопросе о том, какими педагогическими условиями должно быть обеспечено гармоничное формирование и эффективное развитие социальной рефлексии младших школьников

Степень разработанности проблемы исследования В отечественной гуманитаристике имеются многочисленные примеры продуктивного анализа рефлексии

В отечественной философии второй половины XX столетия проблематика рефлексии была рассмотрена в работах М К Мамардашвили, изучавшего рефлексию на основе неклассического идеала рациональности, Э В Ильенкова, который в контексте анализа гегелевской философии раскрыл объективность рефлексии («объективность рефлексии как вне головы положенную данность»), Г П Щедровицкого, обосновавшего представление о рефлексии как «о смене позиций», раскрвшего сущность репрезентации рефлексии, обосновал возможность реализации практики рефлексии в организационно-деятельностных играх

Философскую феноменологическую разработку проблем рефлексии на основе исследования ее темпоральных и конститутивных характеристик осуществили В И Молчанова, В В Калиниченко, Н В Мотрошилова В работах В М Розина раскрыты культурно-исторический и психологический аспекты рефлексии О И Генисаретский обосновал функционирование рефлексии в проектировании, программировании, автопоезисе

Психологическое исследование рефлексии ориентировано на анализ отражения субъектом собственных процессов в сознании, самопознании своих внутренних психических актов (Л С Выготский, С Л Рубинштейн) В рамках общей, педагогической, социальной психологии изучаются строение сознания и механизмы развития личности (И С Кон, В В Столин, Д И Фельдштейн и др), продуктивное понимание и мышление (И Н Семенов, С Ю Степанов и др), формирование и диагностика теоретического мышления (В В Давыдов, А 3 Зак и др )

Особую группу работ составляют социально-психологические исследования, в которых рассмотрена организация способов коммуникации при совместной деятельности в малых группах (В Л Данилова, А В Петровский, Л А Петровская и др ), специфика взаимопонимания людей в общении (Г М Андреева, А А Бодалев и др ), в том числе на уровне диссертационного исследования

4

Психолого-педагогическая разработка проблематики рефлексии имеет ярко выраженный междисциплинарный характер, позволяющий интерпретировать понятие «рефлексии» в широком поле научных подходов (философского, психологического, педагогического, социокультурного и др) Так, например, исследователями обосновывались системодеятельностные детерминанты рефлексии личности (В В Давыдов), системная взаимосвязь рефлексии и способностей (В П Зинченко), этические аспекты рефлексии в историко-философской интерпретации, в том числе вопросы рефлексивной формализации, этики и самосознания (В А Лефевр), социально рефлексивные детерминанты самосознания, концепция «социальных эстафет» (В А Розов), и др Развитие междисциплинарных исследований свидетельствует о возрастающем влиянии изучения рефлексии на развитие личности в современных условиях

В отечественной психологической науке активно разрабатываются проблемы рефлексивной психологии, рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества (Н Г Алексеев, И С Ладенко, И Н Семенов, С Ю Степанов) Это направление характеризуется попыткой постичь специфику развития и реализации феноменов высшего уровня психики человека - его рефлексивно-инновационных возможностей (С Ю Степанов), рефлексивно-творческого потенциала (С Ю Степанов, Е 3 Кремер), творческой уникальности человека (Е П Варламова), жизнетворчества (А С Сухорукое), сотворчества (А В Овсянников) и др

Принципиальные подходы к педагогическому изучению социальной рефлексии сформулированы в работах Б 3 Вульфова и его последователей, к числу которых принадлежит и автор данного диссертационного исследования

Педагогические аспекты изучения рефлексии ориентированы в основном на особенности мышления Так, исследуется развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности (В В Давыдов, А А Зубченко, В А Львовский В В , Рубцова и др ) При этом рефлексия активно рассматривается в связи с задачами профессиональной подготовки педагогических кадров (Л М Митин, Н 3 Кузьмин, А А Реан, Б 3 Вульфов, С В Кондратьева, В А Кривошеее и др )

Особенности развития рефлексии рассматривались также в контексте возрастной педагогики и психологии, изучению специфики рефлексии в младшем школьном возрасте посвящены отдельные диссертационные работы (Г И Катрич, Н И Люрья, Э А Дударева О П Болотникова и др )

Социальный аспект формирования рефлексии хорошо вписывается в контекст социально-педагогических исследований, изучающих теорию и практику гармонизации взаимодействия человека и социума, подготовки к нему, что нашло отражение в работах видных отечественных педагогов Л В Мардахаева, А В Мудрика, Ф А Мустаевой, И А Липского, Л Е Никитиной и др Социально-культурный контекст формирования социальной рефлексии определяется задачами повышения эффективности воспитания личности средствами культуры, в условиях досуга, что нашло отражение в работах М А Ариарского, Т И Баклановой, Е И Григорьевой,

5

И Н Ерошенкова, А Д Жаркова, Л С Жарковой, Л С Зориловой, А С Каргина, Ю Д Красильникова, Н В Кротовой, А П Маркова, Н Ф Максютина, Ю С Моздоковой, В С Садовской, Ю А Стрельцова, Е Ю Стрельцовой, А А Сукало, В Я Суртаева, В Е Триодина, В В Туева, Н Н Ярошенко и др )

Вместе с тем формирование социальной рефлексии младших школьников специально не рассматривалось, а также в этой связи не изучался арсенал педагогических средств природосообразного воспитания, в том числе гарденотерапия -инновационная педагогическая технология воспитания и коррекции личностного развития на основе работы с растениями

Цель исследования - научно обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социальной рефлексии младших школьников, в том числе на основе использования развивающих средств работы с растениями

Объект исследования - педагогический процесс формирования социальной рефлексии младших школьников

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование социальной рефлексии младших школьников

Обозначенные тема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение следующих задач

• раскрыть структуру и сущностные признаки процесса формирования социальной рефлексии личности,

• выявить критерии и показатели формирования социальной рефлексии,

• определить возрастные особенности формирования социальной рефлексии младшего школьника,

• раскрыть педагогический потенциал гарденотерапии как развивающего компонента воспитательной системы начальной школы по формированию социальной рефлексии младших школьников,

• определить и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование социальной рефлексии младших школьников в процессе ухода за растениями

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, предполагающую, что формирование социальной рефлексии младших школьников будет успешным, если в педагогическом процессе начальной школы будут обеспечены

• целостность условий эндогенной и экзогенной гармонизации социальной рефлексии младших школьников, обеспечивающая психолого-педагогическую поддержку личностного развития, основанную на принципах гуманизма, природосообразности, антропологического подхода к обучению и воспитанию в школе,

• система средств обучения и воспитания, нацеленных на формирование социальной рефлексии младших школьников в соответствии с ее структурой и механизмами реализации (самоанализ, самомотиваиия, самоорганизация, самооценка),

• широкий познавательный диапазон внеклассной деятельности младших школьников с опорой на их интерес к игровым элементам обучения, формирования развивающего педагогического пространства,

• взаимосвязь и взаимообусловленность художественного, трудового и нравственного воспитания с целью формирования эмпатии, отзывчивости, сензитивности, ассертивности, ответственности и других духовно-нравственных качеств личности, создающих предпосылки для формирования и развития структурных компонентов социальной рефлексии (когнитивный, мотивационный, деятельностный компоненты и рефлексия эффективности социального взаимодействия),

• педагогические условия для включения детей в природосообразную игровую и творческую деятельность, направленную на раскрытие их эмоционально-чувственных возможностей, духовно-творческих способностей и дарований, что обеспечивает постепенный перевод рефлексивности школьников с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка

Методологической основой для педагогического анализа социальной рефлексии выступают выводы о системообразующей функции рефлексии («новые типы связей и отношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» - Л С Выготский), о дифференцирующей функции рефлексии в процессе становления сознания («возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя» - С Л Рубинштейн), а также философско-антропологический подход в современной методологии образования и воспитания, в частности следующие методологические положения концентрация внимания на человеке как базовой ценности, стремление максимально учесть весь комплекс человекознания в формировании разносторонней и гармонично развитой личности, системность, целостность, субъектность, интегративность организации деятельности и формирования личности, учет принципов гуманизации, диалогизма, самопознания и самовоспитания, креативности, технологичности, развития образования в контексте культуры и природосообразного воспитания личности Эти методологические идеи всесторонне раскрыты в трудах отечественных философов Г С Батищева, М М Бахтина, В С Библера, Л П Буевой, М С Кагана, М К Мамардашвили, В С Соловьева, С Л Франка, П А Флоренского и др , психологов К А Абульхановой-Славской, Н И Анцыферовой, А Г Асмолова, Б С Братуся, В Л Доценко, В П Зинченко, В Н Мясищева и др, педагогов Ю П Азарова, Б М Бим-Бада, Б А Битинаса, Е В Бондаревской, Б 3 Вульфова, Б С Гершунского, В С Ильина, В А Караковского, И А Колесниковой, В В Краевского, Б Т Лихачева, 3 А Мальковой, Э И Медведь,

7

А В Мудрика, И А Липского, Л И Новиковой, Н Ф Радионовой, Н К Сергеева, В В Серикова, Д И Фельдштейна, Н Е Щурковой и др

Теоретической основой исследования является концепция рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (Н Г Алексеев, И С Ладенко, И Н Семенов, С Ю Степанов, Е П Варламова, И В Байер, А А Криулина, Н Б Ковалева, О А Полищук, Е Б Петрушихина, Е Л Яковлева), а также рефлексивной педагогики (Б 3 Вульфов и др), осмысляющей процесс становления рефлексивно-творческого потенциала личности как субъекта жизнетворчества, сотворчества, самореализации В концепции рефлексивного воспитания творческие переосмысляются фундаментальные педагогические идеи формирования школьного и общественного коллектива и воспитания через коллектив (Т К Ахаян, 3 И Васильева, Б Т Лихачев, А С Макаренко, К Д Радина В Я Чудновский, М И Шилова и др)

Особую группу теоретических источников составляют исследования по экологической психологии и педагогике, которые обосновывают выбранный автором диссертации арсенал педагогических средств природосообразного воспитания -гарденотерапия (С Д Дерябо, В А Ясвин и др )

Для решения поставленной проблемы был определен комплекс методов исследования, соответствующих цели, задачам, предмету и объекту исследования анализ философской, психолого-педагогической, социологической и педагогической литературы, исследований рефлексивной сферы младших школьников, анкетирование, наблюдение, беседа, самооценка и экспертная оценка, эксперимент, проектирование моделей гарденотерапии в начальной школе, организация и проведение эксперимента и изучение результатов деятельности учеников младших классов, внедрение результатов исследования в педагогическую практику

База исследования Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 478 и ГОУ ЦО № 1421 Юго-Восточного административного округа г Москвы В констатирующем эксперименте приняли участие 316 учеников начального звена школ, 119 учителей начальных классов, 220 родителей младших школьников образовательных учреждений Юго-Восточного административного округа г Москвы (анкетирование проводилось в ходе организационно-методических мероприятий, проводимых в округе) Формирующая часть опытно-экспериментальной работы была локализирована на двух классах начальной школы, в которых диссертантка работала в качестве учителя начальных классов

Организация исследования Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2002-2007 гг в три этапа

- первый этап (2002-2004 гг) - разработка и проведение методик на выявление уровня сформированное™ социальной рефлексии у младших школьников, подбор методического материала для проведения цикла внеклассных занятий с применением методов гарденотерапии,

- второй этап (2004-2006 гг) - реализация на практике гипотетически выстроенной модели процесса формирования социальной рефлексии у младших школьников,

- третий этап (2006-2007 гт) - систематизация и обобщение результатов исследования, их диссертационное оформление

Научная новизна исследования определяется тем, что

• уточнена педагогическая сущность и специфика понятия «социальная рефлексия младших школьников», позволившая обосновать систему критериев и показателей воспитательной деятельности,

• выявлены и обоснованы педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников,

• обоснована возможность применения педагогического потенциала гарденотерапии в решении комплексной задачи формирования социальной рефлексии личности младшего школьника,

• разработаны специализированные приемы развития рефлексивности в работе с растениями (метод гарденотерапии),

• разработана инновационная педагогическая программа формирования социальной рефлексии младших школьников средствами гарденотерапии

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• уточнен и дополнен понятийный аппарат, описывающий специфику формирования социальной рефлексивности личности в условиях образовательного пространства начальной школы,

• разработано педагогическое представление о структуре социальной рефлексии, позволяющее технологично выстраивать педагогический процесс ее формирования,

• выявлены возрастные особенности формирования социальной рефлексии личности,

• выявлена и обоснована система педагогических условий формирования социальной рефлексии, в которой обеспечено сочетание эндогенных и экзогенных условий,

• обоснованы критерии и показатели, определяющие уровень сформированное™ социальной рефлексии младших школьников,

• теоретически обоснована и разработана педагогическая программа формирования социальной рефлексии учащихся начальных классов

Практическая значимость исследования состоит в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы разработаны и обоснованы оригинальные теоретические подходы и методические рекомендации, способствующие гармоничному формированию социальной рефлексии младших школьников, развитию у них потребностей в самоанализе, самоконтроле, проектированию собственной деятельности Эти выводы могут быть использованы в процессе организации воспитательной деятельности в условиях начальной школы, создании системы эффективной педагогической поддержки личностного развития детей в учреждениях общего и дополнительного образования

Основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и научно-

методический инструментарий внедрены в учебно-воспитательный процесс учреждений образования г Москвы и других городов России

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия автора в многочисленных научно-практических конференциях (в том числе на всероссийских конференциях VII Конференция по проблемам университетского образования «Психолого-педагогическая подготовка специалиста образование и образованность» (Москва, 20-21 мая 2004 г), Всероссийская научно-практическая конференция «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании школьников» (Москва, 8-9 сентября 2005 г) и др) Результаты диссертационного исследования отражены в шести научных публикациях автора, в том числе в двух статьях, опубликованных в научном журнале «Вестник Московского государственного университета культуры и искусств», рекомендованного ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований по педагогике и психологии

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в роли учителя начальных классов, продолжительным характером работы, позволяющим в ходе лонгитюдного исследования наблюдать в динамике количественные и качественные изменения рефлексивной сферы учащихся, широким использованием сравнительного метода при анализе экспериментальных данных Положения, выносимые на защиту

1 Социальная рефлексии личности - это способ осознания личностью действия межличностных (в том числе межгрупповых) социокультурных механизмов любой целесообразной деятельности (социально-философский признак), а также результат целенаправленной воспитательной деятельности, которая обеспечивает доминирование ценностно-смысловых механизмов над гносеологическими, что выражается в осознании мотивов и целей субъектами социальной деятельности (педагогический признак) Проблема рефлексии имеет две стороны становление рефлексии как понятия в истории мысли, овладение рефлексией как особого рода интеллектуальной способностью В педагогике оба этих аспекта дополняются проблемой средств и условий овладения рефлексией, позволяющих развить ее в процессе целенаправленного воспитания

2 Структура рефлексии, которая целостно описывает основные виды рефлексии социальных взаимодействий личности, включает в себя следующие компоненты когнитивный компонент (механизм реализации - самоанализ), мотивационный компонент (механизм реализации - самомотивация), деятелыюстный компонент (механизм реализации - самоорганизация), осмысление эффективности социального взаимодействия (механизм реализации - самооценка)

3 Специфика формирования социальной рефлексии в младшем школьном возрасте определяется неравномерностью развития физиологических, психических и социальных процессов, ростом мотивации социально ответственного поведения и становлением субъектных качеств личности, возникновением дифференцированной системы социальных отношений, стремительным развитием процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения Наиболее сензитивным

10

периодом для формирования социальной рефлексии учащихся младших классов выступает третий класс Именно к этому периоду ребенок впервые оказывается способным осознать себя как субъекта социального взаимодействия, его знаний уже вполне достаточно, чтобы сделать верные выводы о своей роли в тех или иных процессах Его система ценностей в большей мере, чем в дошкольном детстве, становится похожей на аксиологические системы взрослых

4 Эффективной педагогической технологией формирования рефлексивности младших школьников выступает приобщение его к миру растений (гарденотерапия) на основе комплексного воздействия на познавательные потребности, эмоционально-чувственную сферу, эстетические чувства и сферу социальной компетентности личности детей Выделяются следующие параметры педагогического потенциала гарденотерапии природосообразный, системодеятелъностный, коммуникативный (диалогический), познавательный, коррекционный, творческий (креативный) Благодаря им гарденотерапия позволяет реализовать задачи целостного и гармоничного развития личности, формирует субъективное отношение человека к миру и самому себе, активизирует рефлексивность, в том числе спроецированную в пространство социального взаимодействия ребенка, которое в начальной школе впервые для ребенка раскрывается во всем многообразии

5 Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников средствами работы с растениями обеспечивается целостностью, с одной стороны, условий экзогенной гармонизации социальной рефлексии - воспитательная среда гарденотерапии — предметно-пространственное окружение школьника, поведенческая среда, событийное и информационное окружение школьника, а с другой - условий эндогенной гармонизации процесса формирования рефлексии младших школьников, которые создают предпосылки для выработки и реализации навыков использования внутренних ресурсов в развитии социальной рефлексии, прежде всего, на основе наделения субъектностью природных объектов (анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация)

6 Эффективное воспитательное воздействие на процесс формирования социальной рефлексии младших школьников осуществляется на основе органичного сочетания экзогенных и эндогенных условий, которые позволяют в процессе гарденотерапии постепенно переводить рефлексивность школьников с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка - его влияние на внешний мир, ответственность, умение взаимодействовать с окружающими и т д При этом приоритетными являются следующие стратегии педагогической работы стратегия на эмоционально-ценностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия окружающего мира, стратегия на создание творческой атмосферы и реализацию креативного стиля управления учебно-воспитательным процессом

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цели и задачи, теоретическая и практическая значимость, методологическая основа, раскрывается научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Формирование рефлексии младших школьников как научно-педагогическая проблема» представлен развернутый теоретический анализ феномена социальной рефлексии, а также выявляется специфика развития рефлексии учащихся начальной школы - младших школьников

В первом параграфе первой главы «Сущность и специфика социальной рефлексии личности», основываясь на анализе большого количества философских, психологических и педагогических работ, диссертантка обосновывает тезис о том, что без культуры рефлексии невозможно решить проблему творческой активности личности, формирования ее мотивации к самообучению, самосовершенствованию Для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать на реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью, осуществляемой в профессионально значимых жизненных ситуациях

Автором выделены следующие обстоятельства, актуализирующие педагогическое исследование рефлексии необходимость формирования в отечественном гуманитарном знании общего методологического поля, позволяющего обсуждать междисциплинарные проблемы, в том числе проблемы социальной рефлексии, соотносить философские, научно-теоретические и практические представления о ней, изменение онтологического статуса понятия «рефлексия» в педагогической науке, обусловленное освоением российской гуманитаристикой постклассических форм философствования, экзистенциального анализа процессов самоорганизации, в том числе на уровне личностного развития, широкое употребление понятия «рефлексия» в самых различных сферах гуманитарных разработок, которое требует операционализации данного понятия применительно к практическим задачам воспитания личности на различных этапах онтогенеза, интенсивное распространение различных гуманитарных практик, к том числе психологических (психотерапия, психоанализ) и педагогических (инновационные технологии рефлексивного воспитания), что приводит к внедрению в практику образования недостаточно обоснованных и апробированных методик

В диссертации сделан вывод о том, что при определении рефлексии в социально-деятельностном аспекте могут быть выделены как минимум два признака 1 Социально-философский признак, раскрывающий рефлексию личности как способ осознания личностью действия межличностных (в том числе межгрупповых) социокультурных механизмов любой целесообразной деятельности 2 Педагогический признак, раскрывающий социальную рефлексию личности как результат целенаправленной воспитательной деятельности, которая обеспечивает доминирование ценностно-смысловых механизмов над гносеологическими, что выражается в осознании мотивов и целей субъектами социальной деятельности

12

Последовательная рефлексия действий, деятельности, бытия выступает ведущим способом самоопределения личности, побуждением к которому служат оценивание результатов ситуативного поведения, анализ результатов и последствий самостоятельной деятельности, установление ограничений на собственные замыслы в процессе рефлексии их реализации

В диссертации обосновано определение социальной рефлексии как особого механизма контроля и оценки в процессах усвоения и порождения смыслов на разных уровнях строения социальной действительности Показано, что социальная рефлексия является одним из проявлений личностной рефлексии

На основе результатов педагогической операционализации понятия «социальной рефлексии» было разработано научное представление о ее структуре, которая целостно описывает основные виды рефлексии социальных взаимодействий личности и включает в себя следующие компоненты

1 Когнитивный компонент социальной рефлексии (механизм реализации -самоанализ) понимание внешних проблем-обстоятельств в социальном взаимодействии, проектирование социального взаимодействия, понимание собственных проблем, затрудняющих социальное взаимодействие, ценностно-смысловая ориентировка в системах социального взаимодействия, знание источников для самостоятельного поиска ответов на вопросы-проблемы социального взаимодействия

2 Мотивационный компонент социальной рефлексии (механизм реализации -самомотивация) осознание личностью собственных желаний, ценностей и потребностей в осуществлении социального действия, соотнесение собственных мотивов и целей с целями других участников социального взаимодействия, наличие осознанной иерархии мотивов и целей социального взаимодействия

3 Деятельностный компонент социальной рефлексии (механизм реализации -самоорганизация) осознание цели социального взаимодействия, осознание собственной роли и способы участия в системе групповой, межгрупповой деятельности, осознание ролевой (социально-психологической структуры) деятельности группы, осознанное применение средств регуляции социального взаимодействия

4 Рефлексия эффективности социального взаимодействия (механизм реализации -самооценка) идентификация личности с реализованным ею смыслом, многомерность самооценки, процессуальная самооценка (оценивание результатов с учетом средств его достижения), открытость в отношениях с участниками образовательного процесса

В диссертации представлена авторская система критериев, показателей и индикаторов уровня сформированное™ социальной рефлексии личности (таблица 1)

Таблица I Система критериев, показателей и индикаторов уроввя сформированпостн социальной

рефлексии личности

Критерии

Когнитивный критерий Мотивац ионный Деятельности ый Критерий

критерий критерий эффекта вносгн СОЦИАЛЬНОГО взаимодействия

Показатели

Суждения на основе Суждения о значимых Суждения о целях и И нтерпретивные

знаний (понятий) о мотивах социального способах социального суждения о результатах и

социальных процессах взаимодействия взаимодействия перспективах социального взаимодействия

Индикаторы

• понимание внешних • осознание личностью • четкое осознание цели • четкая идентификация

проблем-обстоятельств собственных желаний, социального личности с

в социальном потребностей в взаимодействия реализованным ею

с: взаимодействии осуществлении • осознание собственной смыслом

+ • понимание собственных социального действия роли и способа участия • высокий уровень

X а проблем затрудняютнх • высокий уровень в системе групповой, проективности

социальное соотнесения межгрупповой социального

взаимодействие собственных мотивов и деятельности, взаимодействия,

>х X • цен ностно-с мыс лова* целей с целями других • осознанное применение • четкая взаимосвязь

ж 3 ориентировка в участников социального средств регуляции оценки результатов с

2 системах социального взаимодействия, социального учетом средств их

СО взаимодействия • наличие осознанной иерархии мотивов и целей социального взаимодействия взаимодействия достижения

• недостаточное • неполное осознание • не вполне четкое • не вполне четкая

понимание внешних личностью собственных осознание цели идентификация

проблем-обстоятельств желаний потребностей социального личности с

^ в социальном в осуществлении взаимодействия. реализованным сю

взаимодействии социального действия, • недостаточное смыслом

X и • недостаточное • слабое соотнесение осознание собственной • невысокий уровень

понимание собственных собственных мотивов и роли и способа участия проективности

проблем затрудняющих целей с целями других в системе групповой. социального

X социальное участников социального межгрупповой взаимодействия

1 о взаимодействие взаимодействия. деятельности. • нечеткая взаимосвязь

• недостаточная • наличие не вполне • не вполне осознанное оценки результатов с

ценностно-смысловая осознанной иерархии применение средств учетом средств их

ориентировка в мотивов и целей регуляции социального достижения

системах социального социального взаимодействия

взаимодействия взаимодействия

• отсутствие понимания • стихийность осознания • непонимание цели • отсутствие

внешних проблем-обстоятельств в личностью потребностей в социального взаимодействия идентификации личности с

^ социальном осуществлении • непонимание реализованным ею

взаимодействии социального действия, собственной роли и смыслом

л • отсутствие понимания собственных проблем. • низкий уровень соотнесения способа участия в системе групповой • отсутствие проективности

| затрудняющих собственных мотивов и межгрупповой социального

>х социальное целей с целями других деятельности взаимодействия,

£ л взаимодействие, участников социального • стихийное применение • отсутствие понимания

ас Я • отсутствие ценностно- взаимодействия средств регуляции взаимосвязи оценки

смысловой • отсутствие осознанной социального результатов и средств

ориентировки в иерархии мотивов и взаи модействия их достижения

системах социального целей социального

взаимодействия взаимодействия

Во втором параграфе первой главы «Возрастные особенности формирования социальной рефлексии младшего школьника» подчеркнуто, что значение развития рефлексивности существенно возрастает именно в младшем школьном возрасте Это

важно по двум обстоятельствам Во-первых, потому, что активное формирование рефлексивности возможно в течение сравнительно небольшого промежутка времени, что делает младший школьный возраст сензитивным периодом для формирования социальной рефлексивности Во-вторых, неиспользованные возможности формирования социальной рефлексии в этом возрастном периоде имеют серьезные негативные последствия для последующего когнитивного и социального развития

Анализируя положения современных отечественных концепций воспитания (Е В Бондаревская, 3 И Васильева, Б 3 Вульфов, О С Газман, И П Иванов, В Д Иванов, И А Колесникова, С В Кульневич, Г И Легенький, Б Т Лихачев, Л И Новикова, Р В Овчарова, В В Сериков, Н М Таланчук, И С Якиманская и др), диссертантка приходит к выводу, что современные педагогические исследования постепенно смещают акценты с анализа младшего школьника преимущественно как субъекта познавательной активности на изучение закономерностей становления социальных качеств и свойств его личности

В диссертации показано, что основными возрастными особенностями, определяющими формирование социальной рефлексии в младшем школьном возрасте, являются неравномерность развития физиологических, психических и социальных процессов, обуславливающих становление рефлексивности - постепенно устанавливается отчетливая связь между развитием познавательной сферы ребенка и его социальным поведением, серьезные изменения в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми - здесь нарастает мотивация социально ответственного поведения и субъектные качества личности, усиление динамики отношений в семье, коллективе, с другими возрастными группами - возникновение в младшем школьном возрасте дифференцированной системы социальных отношений, появление тенденций к автономизации от семьи, взрослых, включение в разнообразные группы сверстников, появление новых потребностей и интересов и способов их реализации, стремительное развитие процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения, которые в младшем школьном возрасте впервые осознаются личностью

Указанные обстоятельства, будучи спроецированы в контекст возрастных проблем младших школьников, задают особые параметры педагогических систем и процессов, формируют новые подходы к поиску средств и форм воспитания

Обеспечение педагогических условий для развития социальных качеств, в том числе социальной рефлексии, личности младшего школьника становится важнейшим превентивным фактором, который сдерживает и, в итоге, блокирует формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту

Среди основных методов, способствующих развитию социальной рефлексии, на основе анализа психолого-педагогической литературы автор выделяет общие и специфические методы Показано, что общие методы способствуют формированию общей социальной компетентности, создавая общие предпосылки для формирования

15

рефлексивности (методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся - учебная дискуссия, рассказ, беседа, упражнение, пример) Специфические методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, которые целенаправленно развивают рефлексивность (метод эмпатии, метод конструирования, анализа и решения социально-нравственных задач, метод проблемных ситуаций, метод включения в совместную деятельность с одноклассниками, метод ситуаций свободного выбора)

Общие и специфические методы реализуются в процессе применения ряда конкретных методических приемов взаимостимулирование, обнаружение противоречий, распределение инициативы, распределение ролей, обмен ролями, додумывание деталей, готовый план, творчество по образцу, инструктирование, коррекция позиций, дозирование трудностей, наводящие вопросы, решение проблемных задач и ситуаций социального характера

Развитию социальной рефлексии в младшем школьном возрасте способствуют словесные, визуальные, аудиовизуальные средства, а также природные материалы, растения и живые существа (рыбы, животные, насекомые и др ) Здесь имеется мощный резерв для стимулирования процессов рефлексивного развития детей, которые становятся участниками реального, а не смоделированного, контакта с живой природой Данные средства, используемые в образовательном процессе, облегчают и усиливают познание школьниками социального мира, получение ими знаний об этом мире во всем его многообразии, формирование опыта эмоционально-ценностных отношений к действительности, развитие деятельности, преобразующей многообразный окружающий мир

Вторая глава «Воспитательная деятельность как фактор формирования социальной рефлексии учащихся начальной школы» посвящена обобщению результатов эмпирической части исследования педагогических условий формирования рефлексивности младших школьников

В первом параграфе второй главы «Организация воспитательной среды начальной школы как фактор формирования социальной рефлексии личности» представлен авторский подход к организации учебно-воспитательной среды, которая задается необходимыми параметрами многомерности, целостности, отражения субъектной позиции ребенка, технологичности При этом констатирующая часть опытно-экспериментальной работы была ориентирована на выявление общего уровня развития рефлексивности учащихся и проблем в развитии социальной рефлексии младших школьников Исходным методологическим условием для изучения рефлексивности является то, что в педагогическом исследовании «рефлексивность» как проявление уровня развития личности не может быть изучена прямолинейно, об этом неоднократно писали отечественные педагоги (Б 3 Вульфов и др ) Поэтому в качестве основных методов экспериментального исследования проблемы были избраны и использованы анкетирование, ранжирование, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение школьной документации, метод экспертных оценок, интервью

16

Для проведения массового опроса учителей начальных классов автором была разработана экспресс-анкета «Педагогическая оценка рефлексивности младших школьников», направленная на изучение проблемы формирования рефлексивности учащихся младших классов и определение наиболее типичных педагогических условий формирования рефлексивности В ходе констатирующего эксперимента было опрошено 119 учителей начальных образовательных учреждений Юго-Восточного административного округа г Москвы Анкетирование проводилось в ходе организационно-методических мероприятий, проводимых в округе в 2004 году

Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы показала, что основными возрастными особенностями, определяющими формирование социальной рефлексии в младшем школьном возрасте, являются неравномерность развития физиологических, психических и социальных процессов, рост мотивации социально ответственного поведения и становление субъектных качеств личности, возникновение дифференцированной системы социальных отношений, стремительное развитие процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения Наиболее сензитивным периодом для формирования социальной рефлексии учащихся младших классов выступает третий класс Именно к этому периоду ребенок впервые оказывается способным осознать себя как субъекта социального взаимодействия, его знаний уже вполне достаточно, чтобы сделать верные выводы о своей роли в тех или иных процессах Его система ценностей в большей мере, чем в дошкольном детстве становится похожей на аксиологические системы взрослых

В диссертации представлены результаты эмпирического исследования, согласно которым 37% (43 чел ) учителей начальных классов относят рефлексивность к сфере познания, 29% (34 чел) - к сфере творчества, 34% (40 чел ) - к сфере социального взаимодействия Более детальный анализ показывает, что в группах респондентов, выделенных по параметру «стаж работы», проявляется очевидная тенденция -начинающие учителя (стаж работы до 2 лет) и учителя с небольшим стажем работы (стаж работы до 5 лет) отдавали предпочтение когнитивной интерпретации рефлексивности При этом учителя со стажем работы до 10 лет и более судили о рефлексивности как категории творчества и социального взаимодействия Наиболее опытные педагоги как предпочтительную для интерпретации понятия «рефлексивность» выбрали именно сферу социального взаимодействия Это сопровождается снижением когнитивной интерпретации, которая связывает рефлексивность со сферой познавательной активности учащихся

Выявлено, что 93% педагогов (111 чел ) используют в своей работе разнообразные методы активизации мыслительной деятельности учащихся и лишь 7% (8 чел ) не используют их в своей педагогической практике Среди опытных педагогов с большим стажем работы отмечается наиболее частое применение методов активизации мыслительной деятельности учащихся При чем частота применения этих методов увеличивается в четвертых классах, которые завершают цикл начальной школы И это не случайно, так как здесь существенно повышается общий уровень требований,

17

возрастает сложность учебных заданий, ученик нацеливается на подготовку к многопредметной средней школе

Автор подробно рассматривает динамику смены приоритетных объектов рефлексии у младших школьников При этом четко прослеживается повышающийся интерес ребенка к собственному внутреннему миру, к самому себе - так собственные поступки и действия ребенка к концу обучения в начальной школе становятся наиболее частым объектом рефлексии В то же время объективно снижается рефлексивность по отношению к учебной деятельности, а по отношению к коллективно-творческим делам остается практически неизменной на протяжении всех четырех классов

По итогам опроса родителей об уровне развития рефлексивности их детей (210 чел ) был проведен сравнительный анализ уровней сформированное™ рефлексивности учащихся младших классов Показано, что в целом родители склонны считать своих детей недостаточно подготовленными к социально-рефлексивной деятельности

Наиболее высоко родители оценили когнитивные компоненты социальной рефлексивности, которые отражают развитие способностей к учебной деятельности, креативное мышление, способность ребенка формулировать свое отношение к жизненным событиям, способность к рефлексивной оценке возможностей своего будущего развития В структуре этого компонента высоких показателей оказалось 20% (ср балл 44,5), средних - 29% (ср балл 64,0), низких - 51% (ср балл 111,5) Наименьшие положительные оценки получил мотивационно-оценочный критерий, отражающий способность ребенка к адекватной оценке поступков окружающих людей, способность к рассуждению на уровне «здравого смысла», способность к адекватной самооценке В структуре этого компонента высоких показателей оказалось 11% (ср балл 24,75), средних - 31% (ср балл 67,5), низких - 58% (ср балл 127,75) Таким образом, наиболее проблемным в развитии социальной рефлексивности учащихся по отношению к другим компонентам стал мотивационно-оценочный компонент Именно в недостаточно развитой способности учащихся формулировать развернутые и обоснованные оценочные суждения проявляется их неумение осуществлять социально-рефлексивную деятельность

По результатам констатирующей части исследования сделан вывод о том, что инновационная педагогическая система, ориентированная на формирование социальной рефлексии личности ребенка, призвана обеспечивать эндогенную гармонизацию -согласование всех внутренних структурных элементов рефлексии, и экзогенную гармонизацию - согласование развития личности как целостной структуры с внешней социальной средой

Авторский подход к выявлению сущности гармонизации сферы социальной рефлексии основывается на идее комплексного использования методов экзогенной и эндогенной гармонизации рефлексивной сферы ребенка младшего школьного возраста Для этого были выработаны технологические принципы и отобраны вытекающие из них способы, методы, механизмы управления, соответствующие возрастной специфике и особенностям природосообразной предметной деятельности

18

Эндогенная гармонизация осуществляется на основе выработки и реализации навыков использования внутренних ресурсов в развитии социальной рефлексии На этом этапе принципиальным становится развитие механизмов личностной самодетерминации, т е самосознания, самооценки, самообразования, самоорганизации и т д

Экзогенная гармонизация осуществляется в развивающей образовательной среде, которая преобразует внешние условия жизнедеятельности ребенка в пространство его развития - речь идет о создании особого воспитательного пространства, в котором реализованы принципы развития, творчества

Таким образом, констатирующее исследование рефлексивности учащихся младших классов обнаружило ряд нерешенных проблем прежде всего на уровне разработки и внедрения воспитательных технологий, которые способны синтезировать задачи развития личности, требования учебно-воспитательного процесса, потребности общества и родителей

Второй параграф второй главы «Гарденотерапия в системе формирования социальной рефлексии младших школьников» обосновывает педагогическую технологию приобщения ребенка к миру растений (гарденотерапия) на основе комплексного воздействия на познавательные потребности, эмоционально-чувственную сферу, эстетические чувства и сферу социальной компетентности личности детей Выделяются следующие параметры педагогического потенциала работы с растениями природосообразный, системодеятельностный, коммуникативный (диалогический), познавательный, коррекционный, творческий (креативный) Благодаря им гарденотерапия позволяет реализовать задачи целостного и гармоничного развития личности, формирует субъективное отношение человека к миру и самому себе, активизирует рефлексивность, в том числе спроецированную в пространство социального взаимодействия ребенка, которое в начальной школе впервые раскрывается для него во всем многообразии

Обоснованы педагогические условия формирования рефлексии младших школьников средствами работы с растениями представляют собой целостность двух типов условий а) условия экзогенной гармонизации социальной рефлексии -воспитательная среда гарденотерапии - предметно-пространственное окружение школьника, поведенческая среда, событийное и информационное окружение школьника, б) условия эндогенной гармонизации процесса формирования социальной рефлексии младших школьников, которые создают предпосылки для выработки и реализации навыков использования внутренних ресурсов в развитии социальной рефлексии, прежде всего, на основе наделения субъектностью природных объектов (анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация)

На большом эмпирическом материале показано, что эффективное воспитательное воздействие на процесс формирования социальной рефлексии младших школьников осуществляется на основе органичного сочетания экзогенных и эндогенных условий, которые позволяют в процессе гарденотерапии постепенно переводить рефлексивность

19

школьников с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка - его влияние на внешний мир, ответственность, умение взаимодействовать с окружающими и тд При этом приоритетными являются следующие стратегии педагогической работы 1 Стратегия на эмоционально-ценностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия окружающего мира, 2 Стратегия на создание творческой атмосферы и реализацию креативного стиля управления учебно-воспитательным процессом

В третьем параграфе второй главы «Педагогическая программа развития рефлексивности младших школьников в процессе ухода за растениями (гарденотерапии)» показан ход и результаты опытно-экспериментальной работы, основной целью которой стала проверка педагогических условий, эффективно способствующих формированию социальной рефлексивности младших школьников В качестве прикладных задач, которые решались в процессе опытно-экспериментальной работы, были приоритетными а) создание и проверка педагогической эффективности развивающего педагогического пространства класса, которое выступало бы как фактор развития общей рефлексивности учеников - эта задача реализовывалась путем создания в классе природосообразной среды из комнатных растений Это своего рода педагогический вариант экзогенной гармонизации социальной рефлексии, которая осуществляется в развивающей образовательной среде, преобразует внешние условия жизнедеятельности ребенка в пространство его развития, б) разработка развивающей программы, которая основана на приобщении детей к миру растений, и экспериментальная проверка ее эффективности в процессе формирования рефлексивности учащихся младших классов, т е создание предпосылок для эндогенной гармонизации процесса формирования рефлексии младших школьников на основе выработки и реализации навыков использования внутренних ресурсов в развитии рефлексии Таким образом, в формирующей опытно-экспериментальной работе было обеспечено сочетание факторов эндогенной и экзогенной гармонизации процесса развития социальной рефлексии

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 478 Юго-Восточного административного округа г Москвы, а также Государственного образовательного учреждения Центр образования (ГОУ ЦО) № 1421 Юго-Восточного административного округа г Москвы Это обстоятельство обеспечивает возможность сопоставления и репрезентативного сравнения результатов опытно-экспериментальной работы, полученные диссертанткой в экспериментальной и контрольной группах

В экспериментальной группе такое сочетание обеспечивалось созданием особой среды класса, в которой доминировали комнатные растения, а воспитательная работа была построена «в связи», «вокруг» этих растений, те на основе методов гарденотерапии В контрольной группе акцент в воспитательной работе также был сделан на формировании развивающей среды класса - силами родителей и администрации школы была сформирована коллекция комнатных растений Однако они

20

не стали основой для самореализации детей в процессе ухода за растениями, не применялась целенаправленная система упражнений гарденотерапии и проблемных ситуаций, которая ориентирована на формирование качеств рефлексивности в процессе социального взаимодействия

При этом для сравнения были выбраны два класса, которые были идентичны по основным психолого-педагогическим и социально-демографическим параметрам, включая количественные показатели (число учащихся, число девочек и мальчиков и тд) Исследование было начато автором диссертации в 2001 году с предварительного анализа проблемы и уровня развития социальной рефлексивности младших школьников В 2002-2004 гг отбирались основные методические приемы формирования социальной рефлексии, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы Основная формирующая часть опытно-экспериментальной работы проводилась в 2004-2005 учебном году, когда учащиеся экспериментального класса стали третьеклассниками В 2005-2006 учебном году эксперимент был повторен в контрольной группе, также с третьеклассниками, но в другой школе и без формирующего воздействия

Таким образом, по форме организации опытно-экспериментальная работа, проведенная автором, отличается последовательностью формирующей и сравнительно-контрольной фаз исследования, что допускается при организации педагогического эксперимента

Диссертанткой разработана инновационная педагогическая программа рефлексивного развития младших школьников «Живая ветвь», в которой реализуется комплекс педагогических средств гарденотерапии Разработка программы включала определение содержания педагогической деятельности, педагогических технологий, методов, приемов, форм воспитательного процесса, моделирование педагогического пространства рефлексивного развития и определение его основных качественных характеристик Реализованные в программе методы и формы организации внеклассной работы - творческие, проблемные задания, логико-поисковые задания, эссе - в значительной мере были ориентированны на активную самостоятельную деятельность учеников Формы внеклассной работы с детьми младшего школьного возраста, примененные в программе, обеспечивают учет возрастных особенностей учащихся, их интересов и склонностей

Программа развития социальной рефлексии младших школьников «Живая ветвь» на основе активизации специфических психологических механизмов (анимизм, антропоморфизм, персонификация, или олицетворение, субъектификация) предполагала освоение ими достаточно разнопланового набора социальных ролей, которые так или иначе связаны с растениями, преимущественно комнатными

Внимание участников экспериментальной программы «Живая ветвь» было сосредоточено ча создании особой природной среды класса, которая окружает всех учеников на протяжении всего учебного дня Эта задача для детей была основной Способом создания такой среды стала ролевая игра, а точнее набор ролевых игр,

21

имеющих различную сюжетную канву, различную продолжительность и различную меру социальной ответственности и осмысление (рефлексию) результатов Среди таких игр мы выделили следующие, разработанные автором ролевые модели «создатель» -это индивидуальная работа с цветами, т е создание своей цветочной поляны, собственно» о фонда комнатных растений, которые не приобретаются, а выращиваются из любого посадочного материала - семена, отростки, клубни и т д , «кормилец» - эта часть экспериментальной программы была направлена на создание совместными усилиями в классной комнате живой коллекции съедобных растений (укроп, петрушка, огурец, томат и др ), «хранитель» - долговременное поручение - разработка программы ухода за растениями, расчет даты и меры полива растений, подкормки минеральными удобрениями, «фантаст» - создание литературного описания фантастической клумбы цветущих растений, а затем визуализация этого описания с помощью рисования, «целитель» - изучение лечебных свойств комнатных растений, их благотворного воздействия на организм человека, «флорист» - формирование ежедневно сменяющегося «вернисажа» растений, это поручение давалось заранее и каждый из учеников показывал свой вариант экспозиции из цветов класса, «путешественник» -комнатные цветы как повод для изучения особенностей географии, биологии и др дисциплин

Органичное сочетание и преемственность этих ролевых моделей создает благоприятную основу для развития всех форм творческой активности младших школьников, но, прежде всего, оказывает воздействие на механизмы рефлексии Поскольку основным и доминирующим фактором в отборе ролевых игр является социальное взаимодействие, то постепенно рефлексивность школьников «переводилась» с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка - на сферу его влияние на внешний мир и его ответственность, умение взаимодействовать, его внимание к окружающим и т д

Как показывает исследование, данная программа эффективно развивает образное мышление ученика и эмоционально-нравственную сферу его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей и ценностного отношения к миру, а также способствует формированию эмоционального и диалогического стиля общения с человеком, сотрудничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности

Достаточно четко по итогам эксперимента выделилась группа детей с высоким уровнем социальной рефлексивности В нее попали дети, которые продемонстрировали способность к построению развернутых, социально адекватных высказываний и образцов социально-ответственного поведения До эксперимента в контрольной и экспериментальной группах число таких детей было практически одинаковым, однако после проведения формирующей педагогической работы в экспериментальной группе число этих детей выросло в 2,16 раза (с 6 чел до 13 чел ) В контрольной группе число детей с высоким уровнем социальной рефлексивности сохранилось на прежнем уровне

Особое внимание в педагогической работе было обращено на группу детей со средним уровнем развития рефлексивности Это своеобразная буферная зона, которая обнаруживает максимальное пространство для последующего развития рефлексивных качеств личности В ходе эксперимента число таких детей сократилось как в экспериментальной, так и в контрольной группах Это не случайно, так как за счет них пополнилась группа детей с высоким уровнем развития социальной рефлексивности

В экспериментальной группе в ходе осуществления авторской программы «Живая ветвь» существенно повышалась удовлетворенность учеников от участия в общественной жизни класса и творческой самореализации в свободное время Возросла удовлетворенность детей тем как проходят внеклассные мероприятия, что нашло отражение в росте соответствующего показателя с 2,48 до 4,0

Стремление детей к поддержке и взаимопомощи в процессе ухода за комнатными растениями, участия в ролевых играх, выполнения индивидуальных заданий с последующим обсуждением их результатов благотворно отразилось на удовлетворенности эмоциональной атмосферой в классе — по показателю «Ученики нашего класса остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе» произошло снижение средних значений с 2,81 до 2,33 баллов, а по показателю «Ученики нашего класса дружны и доброжелательны» отмечен существенный рост средних значений с 2,62 до 3,57 И, как следствие, возросла общая удовлетворенность учебной деятельностью

Высокая эффективность программы «Живая ветвь» определяется также сочетанием дифференцированного и индивидуального подходов Нами в обязательном порядке учитывалась принадлежность каждого конкретного ученика к группам с разным уровнем сформированности социальной рефлексивности при выполнении индивидуальных заданий гарденотерапии Так, учащимся с высоким уровнем рефлексии давались более сложные творческие задания с последующим подробным описанием детьми своей деятельности, оценкой своих результатов и рефлексивные задания с их постепенным усложнением Данные варианты заданий давали возможность испытуемым этой группы гармонизировать развитие компонентов социальной рефлексии Учащиеся с низким уровнем социальной рефлексии выполняли задания с постепенным усложнением уровня рефлексии Все перечисленные варианты индивидуального подбора упражнений гарденотерапии способствовали более интенсивному и гармоничному развитию рефлексивной сферы личности в младшем школьном возрасте

По итогам опытно-экспериментальной работы автором сделан вывод, что формирование социальной рефлексии у младших школьников в значительной степени способствует развитию их творческого мышления, повышению его эффективности и улучшению социально-психологического самочувствия учащихся Усвоение учащимися рефлексивных приемов и действий не только расширяет их когнитивные возможности, но и оказывает влияние на мотивационные и личностные характеристики,

что подтверждает высокую воспитательную и развивающую эффективность педагогической технологии работы с растениями

В Заключении диссертации подведены основные итоги работы, показана степень решения задач исследования, значение выводов и рекомендаций для дальнейшего развития теории и практики социально-культурной деятельности

Основные положения и выводы исследования получили отражение в следующих публикациях автора.

1 Сподаренко Е В Развитие социальной рефлексии как педагогическая проблема // Вестник Московского государственного университете культуры и искусств -2007 -№1 -С 86-88

2 Сподаренко Е В Гарденотерапия как средство формирования социальной рефлексии младших школьников II Вестник Московского государственного университете культуры и искусств -2007 -№2 -С 105-107

3 Сподаренко Е В Одаренный ребенок глазами учителя начальных классов // Психолого-педагогическая подготовка специалиста образование и образованность Материалы VII Конференции по проблемам университетского образования (Москва, 20-21 мая 2004 г) - М Издательство УРАО, 2004 - С 152-154

4 Сподаренко Е В Интерактивные методы в работе с одаренными детьми // Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании школьников Сб материалов Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 8-9 сентября 2005 г ) - М Изд-во Мин обр и науки РФ, Федеральное государственное научное учреждение «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи», 2005 -С 97-103

5 Сподаренко Е В Взаимодействие семьи и школы в развитии одаренных детей младшего школьного возраста // Социальная педагогика в развитии - М Изд-во Ин-та социально-педагогических проблем сельской школы, 2005 - Вып 4 -С 80-85

6 Сподаренко Е В Интерактивные методы в работе с одаренными детьми И Актуальные проблемы социально-культурной деятельности - Тамбов Тамбовский государственный университет им Г Р Державина, 2005 -С 126-132

Подписано в печать 11 02 2008 г Объем 1,4 п л Тираж 100 экз Заказ № Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сподаренко, Елена Валерьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Формирование социальной рефлексии младших школьников как научно-педагогическая проблема.

1.1. Сущность и специфика социальной рефлексии личности.

1.2. Возрастные особенности формирования социальной рефлексии младшего школьника.

Глава 2. Воспитательная деятельность как фактор формирования социальной рефлексии учащихся начальной школы.

2.1. Организация воспитательной среды начальной школы как фактор формирования социальной рефлексии личности.

2.2. Гарденотерапия в системе формирования социальной рефлексии младших школьников.

2.3. Педагогическая программа развития социальной рефлексивности младших школьников в процессе ухода за растениями (гарденотерапии).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников"

Актуальность исследования социальной рефлексии определяется необходимостью поиска новых подходов к воспитанию личности, обеспечивающих предпосылки для развития активности, креативности, социальной мобильности, особенно на ранних этапах социализации. Одной из важных задач развития социальной рефлексии является выработка у личности навыков согласования целей общества, целей индивида, а также способов педагогического обеспечения регуляции общественных устремлений индивидов.

При этом необходимо подчеркнуть, что формирование рефлексивности сопровождает весь процесс социализации личности. Однако младший школьный возраст является наиболее сензитивным периодом для формирования и развития основ осознанного рефлексивного поведения, формирования типологических характеристик рефлексии. Именно на этом этапе онтогенеза закладывается фундамент последующего социального поведения личности, её самоопределения и самореализации в процессе социального взаимодействия.

Педагогический процесс формирования рефлексии предполагает полноценную реализацию субъектных свойств его участников. Перенос акцента с развития когнитивных аспектов рефлексии на социальные, т.е. духовно-смысловые, ценностные в своей основе, составляет одну из наиболее сложных задач воспитания. Эта задача фокусируется в понятии «формирование социальной рефлексии» и становится одним из основных условий подлинного развития сущностных потенций человека, достижения им уровня самоактуализации или стремления к поиску и нахождению уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации.

Фокусируя свое внимание на проблеме формирования социальной рефлексии младших школьников, мы считаем приоритетным обращение к ценностно-смысловой сфере ребенка, развитие которой позволяет ему выступать 3 в роли подлинного субъекта не только своей жизни, но и социального бытия. Именно это придает деятельности педагога начальной школы характер, прежде всего, воспитательный, а не только организационный, обучающий или какой-либо другой.

Научно-педагогическое осмысление проблем формирования социальной рефлексии на современном этапе обусловлено наличием противоречий:

• между возрастающим разнородным влиянием общества на личность учащихся начальных классов и недостаточной готовностью школы эффективно реализовывать социализирующую функцию, обеспечивающую в том числе формирование рефлексивных качеств личности учащихся;

• между потребностью начальной школы в широком внедрении личностно-ориентированных технологий и отсутствием необходимой теоретической основы для раскрытия перспектив внутреннего роста, резервов индивидуального развития личности, в том числе с позиций рефлексивного подхода;

• между стремлением системы начального образования к построению внеклассной воспитательной работы на основе рефлексивной программы, рефлексивного типа управления воспитательным процессом и недостаточной разработанностью технологии этого процесса;

• между потребностью практики в расширении арсенала педагогических средств, оказывающих положительное воздействие на формирование культуры рефлексии младших школьников, и слабой инновационной активностью педагогов начального образования.

Эти противоречия фокусируются в основной проблеме данного диссертационного исследования, которая выражается в вопросе о том, какими педагогическими условиями должно быть обеспечено гармоничное формирование и эффективное развитие социальной рефлексии младших школьников.

Степень разработанности проблемы исследования. В отечественной гуманитаристике имеются многочисленные примеры продуктивного анализа рефлексии.

В отечественной философии второй половины XX столетия проблематика рефлексии была рассмотрена в работах М.К. Мамардашвили, изучавшего рефлексию на основе неклассического идеала рациональности; Э.В. Ильенкова, который в контексте анализа гегелевской философии раскрыл объективность рефлексии («объективность рефлексии как вне головы положенную данность»); Г.П. Щедровицкого, обосновавшего представление о рефлексии как «о смене позиций», раскрывшего сущность репрезентации рефлексии, обосновал возможность реализации практики рефлексии в организационно-деятельностных играх.

Философскую феноменологическую разработку проблем рефлексии на основе исследования её темпоральных и конститутивных характеристик осуществили В.И. Молчанова, В.В. Калиниченко, Н.В. Мотрошилова. В работах В.М. Розина раскрыты культурно-исторический и психологический аспекты рефлексии. О.И. Генисаретский обосновал функционирование рефлексии в проектировании, программировании, автопоезисе.

Психологическое исследование рефлексии ориентировано на анализ отражения субъектом собственных процессов в сознании, самопознании своих внутренних психических актов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). В рамках общей, педагогической, социальной психологии изучаются строение сознания и механизмы развития личности (И.С. Кон, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн и др.); продуктивное понимание и мышление (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); формирование и диагностика теоретического мышления (В.В. Давыдов, А.З. Зак и др.).

Особую группу работ составляют социально-психологические исследования, в которых рассмотрена организация способов коммуникации при 5 совместной деятельности в малых группах (B.JI. Данилова, A.B. Петровский, JI.A. Петровская и др.); специфика взаимопонимания людей в общении (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев и др.), в том числе на уровне диссертационного исследования1.

Психолого-педагогическая разработка проблематики рефлексии имеет ярко выраженный междисциплинарный характер, позволяющий интерпретировать понятие «рефлексии» в широком поле научных подходов (философского, психологического, педагогического, социокультурного и др.). Так, например, исследователями обосновывались системодеятельностные детерминанты рефлексии личности (В.В. Давыдов); системная взаимосвязь рефлексии и способностей (В .П. Зинченко); этические аспекты рефлексии в историко-философской интерпретации, в том числе вопросы рефлексивной формализации, этики и самосознания (В.А. Лефевр); социально рефлексивные детерминанты самосознания, концепция «социальных эстафет» (В.А. Розов); и др. Развитие междисциплинарных исследований свидетельствует о возрастающем влиянии изучения рефлексии на развитие личности в современных условиях.

В отечественной психологической науке активно разрабатываются проблемы рефлексивной психологии, рефлексивно-гуманистической психологии л сотворчества (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) . Это направление характеризуется попыткой постичь специфику развития и реализации феноменов высшего уровня психики человека - его рефлексивно-инновационных возможностей (С.Ю. Степанов), рефлексивно-творческого потенциала (С.Ю. Степанов, Е.З. Кремер), творческой уникальности человека (Е.П. Варламова), жизнетворчества (A.C. Сухоруков), сотворчества (A.B. Овсянников) и др.

1 См.: Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - СПб., 1994. - 16 е.; Ковалева Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1994. - 19 е.; Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1995. - 24 е.; и др.

2 См.: Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов; М-во образования Украины, Запорож. гос. ун-т.- Запорожье: ЗГУ, 1992.-223 е.; и др.

Принципиальные подходы к педагогическому изучению социальной рефлексии сформулированы в работах Б.З. Вульфова и его последователей3, к числу которых принадлежит и автор данного диссертационного исследования.

Педагогические аспекты изучения рефлексии ориентированы в основном на особенности мышления. Так, исследуется развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности (В.В. Давыдов, A.A. Зубченко, В.А. Львовский В.В., Рубцова и др.). При этом рефлексия активно рассматривается в связи с задачами профессиональной подготовки педагогических кадров (JI.M. Митин, Н.З. Кузьмин, A.A. Реан, Б.З. Вульфов, C.B. Кондратьева, В.А. Кривошеев и др.).

Особенности развития рефлексии рассматривались также в контексте возрастной педагогики и психологии, изучению специфики рефлексии в младшем школьном возрасте посвящены отдельные диссертационные работы (Г.И. Катрич, Н.И. Люрья, Э.А. Дударева О.П. Болотникова и др.)4.

На фоне столь обстоятельной разработки проблем рефлексии в целом достаточно мало внимания исследователи уделяли частным характеристикам личностной рефлексии. Социальная рефлексия при этом является одним из наименее исследованных проявлений личностной рефлексии. Здесь можно выделить лишь несколько специальных диссертационных исследований,

3 Вульфов Б.З. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Содерж. и методика деятельности / Вульфов Борис Зиновьевич, Поташник Марк Матусович. - М.: Просвещение, 1983. - 207 е.; Вульфов Б.З. Рефлексия: педагогические возможности управления/ Б.З. Вульфов // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. -1998. -Ы 2. - С. 3-10; Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подгот. учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. - М.: Магистр, 1995. - 111 с.

4 Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1994. - 21 е.; Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1997. - 21 е.; Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1998. - 17 е.; Дударева Э.А. Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку. - Екатеринбург, 2003. - 22 е.; Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 2003. - 24 с. и др. выполненных по социальной философии5 и педагогической психологии6, общей педагогике7.

Социальный аспект формирования рефлексии хорошо вписывается в контекст социально-педагогических исследований, изучающих теорию и практику гармонизации взаимодействия человека и социума, подготовки к нему, что нашло отражение в работах видных отечественных педагогов JI.B. Мардахаева, A.B. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, И.А. Липского, Л.Е. Никитиной и др. Социально-культурный контекст формирования социальной рефлексии определяется задачами повышения эффективности воспитания личности средствами культуры, в условиях досуга, что нашло отражение в работах М.А. Ариарского, Т.И. Баклановой, Е.И. Григорьевой, И.Н. Ерошенкова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, A.C. Каргина, Ю.Д. Красильникова, Н.В. Кротовой, А.П. Маркова, Н.Ф. Максютина, Ю.С. Моздоковой, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова, Е.Ю. Стрельцовой, A.A. Сукало, В.Я. Суртаева, В.Е. Триодина, В.В. Туева, H.H. Ярошенко и др.).

Вместе с тем формирование социальной рефлексии младших школьников специально не рассматривалось, а также в этой связи не изучался арсенал педагогических средств природосообразного воспитания, в том числе гарденотерапия - инновационная педагогическая технология- воспитания и коррекции личностного развития на основе работы с растениями.

5 Напр.: Ковшов Е.М. Социальная рефлексия: Структура, формы и функции: Дис. д-ра филос. наук. -Саратов, 1999. - 271 е.; Парамонов Д.О. Рефлексия: Экспликация генезиса понятия: Дис. . канд.филос.наук: 09.00.01. - Ростов-на-Дону, 2001. - 231 с.

6 Напр.: Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегральный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1994. - 173 е.; Порядухина Н.Г. Особенности рефлексивности творческого мышления* младших школьников: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2002. - 176 е.; Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника: (Мл. шк. и подростковый возраст): Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2000. - 18 е.; и др.

7 Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. - Хабаровск, 2002. - 39 е.; Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - Челябинск, 2000. - 22 е.; Рослякова Н.И. Педагогические условия развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Краснодар, 1999. - 16 с.

Цель исследования - научно обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социальной рефлексии младших школьников, в том числе на основе использования развивающих средств работы с растениями.

Объект исследования — педагогический процесс формирования социальной рефлексии младших школьников.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование социальной рефлексии младших школьников.

Обозначенные тема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение следующих задач:

• раскрыть структуру и сущностные признаки процесса формирования социальной рефлексии личности;

• выявить критерии и показатели формирования социальной рефлексии;

• определить возрастные особенности формирования социальной рефлексии младшего школьника;

• раскрыть педагогический потенциал гарденотерапии как развивающего компонента воспитательной системы начальной школы по формированию социальной рефлексии младших школьников;

• определить и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование социальной рефлексии младших школьников в процессе ухода за растениями.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, предполагающую, что формирование социальной рефлексии младших школьников будет успешным, если в педагогическом процессе начальной школы будут обеспечены:

• целостность условий эндогенной и экзогенной гармонизации социальной рефлексии младших школьников, обеспечивающая психолого-педагогическую поддержку личностного развития, основанную на принципах гуманизма, природосообразности, антропологического подхода к обучению и воспитанию в школе;

• система средств обучения и воспитания, нацеленных на формирование социальной рефлексии младших школьников в соответствии с её структурой и механизмами реализации (самоанализ, самомотивация, самоорганизация, самооценка);

• широкий познавательный диапазон внеклассной деятельности младших школьников с опорой на их интерес к игровым элементам обучения, формирования развивающего педагогического пространства;

• взаимосвязь и взаимообусловленность художественного, трудового и нравственного воспитания с целью формирования эмпатии, отзывчивости, сензитивности, ассертивности, ответственности и других духовно-нравственных качеств личности, создающих предпосылки для формирования и развития структурных компонентов социальной рефлексии (когнитивный, мотивационный, деятельностный компоненты и рефлексия эффективности социального взаимодействия); • педагогические условия для включения детей в природосообразную игровую и творческую деятельность, направленную на раскрытие их эмоционально-чувственных возможностей, духовно-творческих способностей и дарований, что обеспечивает постепенный перевод рефлексивности школьников с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка.

Методологической, основой» для педагогического анализа социальной рефлексии выступают выводы о системообразующей функции рефлексии («новые типы связей и отношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» -JI.C. Выготский); о дифференцирующей функции рефлексии в процессе становления сознания («возникновение сознания' связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя» - C.JL Рубинштейн), а также философско-антропологический подход в современной методологии образования и воспитания, в частности следующие методологические положения: концентрация внимания на человеке как базовой ценности, стремление максимально учесть весь комплекс человекознания* в формировании разносторонней и гармонично развитой личности; системность, целостность, субъектность, интегративность организации деятельности и формирования личности; учет принципов гуманизации, диалогизма, самопознания и самовоспитания, креативности, технологичности; развития-образования в контексте культуры - и природосообразного воспитания личности. Эти методологические идеи всесторонне раскрыты в трудах отечественных философов Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьева, C.JI. Франка, П.А. Флоренского и др.; психологов К.А. Абульхановой-Славской-Н.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, B.JI. Доценко, В'.П. Зинченко, В.Н. Мясищева и др.; педагогов Ю:П. Азарова, Б.М. Бим-Бада, Б.А. Битинаса, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского, B.C. Ильина, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, Э.И. Медведь, A.B. Мудрика, И.А. Липского, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Радионовой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Д.И. Фельдштейна, Н.Е. Щурковой и др.

Теоретической основой исследования является концепция рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова, И.В. Байер,

11

A.A. Криулина, Н.Б. Ковалева, O.A. Полищук, Е.Б. Петрушихина, ЕЛ. Яковлева), а также рефлексивной педагогики (Б.З. Вульфов и др.), осмысляющей процесс становления рефлексивно-творческого потенциала личности как субъекта жизнетворчества, сотворчества, самореализации. В концепции рефлексивного воспитания творческие переосмысляются фундаментальные педагогические идеи формирования школьного и общественного коллектива и воспитания через коллектив (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, К.Д. Радина. В.Я. Чудновский, М.И. Шилова и др.).

Особую группу теоретических источников составляют исследования по экологической психологии и педагогике, которые обосновывают выбранный автором диссертации арсенал педагогических средств природосообразного воспитания - гарденотерапия (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.).

Для решения поставленной проблемы был определен комплекс методов исследования, соответствующих цели, задачам, предмету и объекту исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и педагогической литературы, исследований рефлексивной сферы младших школьников, анкетирование, наблюдение, беседа, самооценка и экспертная оценка, эксперимент, проектирование моделей гарденотерапии в начальной школе, организация и проведение эксперимента и изучение результатов деятельности учеников младших классов, внедрение результатов, исследования в педагогическую практику.

База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 478 и ГОУ ЦО № 1421 Юго-Восточного административного округа г. Москвы. В констатирующем эксперименте приняли участие 316 учеников начального звена школ, 119 учителей начальных классов, 220 родителей младших школьников образовательных учреждений Юго-Восточного административного округа г. Москвы (анкетирование проводилось в ходе организационно-методических мероприятий, проводимых в округе). Формирующая часть опытно-экспериментальной работы была локализирована на двух классах начальной школы, в которых диссертантка работала в качестве учителя начальных классов.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2002-2007 гг. в три этапа:

- первый этап (2002-2004 гг.) - разработка и проведение методик на выявление уровня сформированности социальной рефлексии у младших школьников; подбор методического материала для проведения цикла внеклассных занятий с применением методов гарденотерапии;

- второй этап (2004-2006 гг.) - реализация на практике гипотетически выстроенной модели процесса формирования социальной рефлексии у младших школьников;

- третий этап (2006-2007 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, их диссертационное оформление.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• уточнена педагогическая сущность и специфика понятия «социальная рефлексия младших школьников», позволившая обосновать систему критериев и показателей воспитательной деятельности;

• выявлены и обоснованы педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников;

• обоснована возможность применения педагогического потенциала гарденотерапии в решении комплексной задачи формирования социальной рефлексии личности младшего школьника;

• разработаны специализированные приемы развития рефлексивности в работе с растениями (метод гарденотерапии);

• разработана инновационная педагогическая программа формирования социальной рефлексии младших школьников

-г, средствами гарденотерапии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• уточнен и дополнен понятийный аппарат, описывающий специфику формирования социальной рефлексивности личности в условиях образовательного пространства начальной школы;

• разработано педагогическое представление о структуре социальной рефлексии, позволяющее технологично выстраивать педагогический процесс её формирования;

• выявлены возрастные особенности формирования социальной рефлексии личности;

• - выявлена и обоснована система педагогических условий формирования социальной рефлексии, в которой обеспечено сочетание эндогенных и экзогенных условий;

• обоснованы критерии и показатели, определяющие уровень, сформированности социальной рефлексии младших школьников;

• теоретически обоснована и разработана педагогическая программа формирования социальной рефлексии учащихся начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы разработаны и обоснованы оригинальные теоретические подходы и методические рекомендации, способствующие гармоничному формированию социальной рефлексии* младших школьников; развитию • у них потребностей в самоанализе, самоконтроле, проектированию собственной деятельности. Эти выводы могут быть использованы в процессе' организации воспитательной деятельности в условиях начальной школы, создании системы эффективной педагогической поддержки личностного развития детей в учреждениях общего и дополнительного образования.

Основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и научно-методический инструментарий внедрены в учебно-воспитательный процесс учреждений образования г. Москвы и других городов России.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия автора в многочисленных научно-практических конференциях (в том числе на всероссийских конференциях: VII Конференция по проблемам университетского образования «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность» (Москва, 20-21 мая 2004 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании школьников» (Москва, 8-9 сентября 2005 г.) и др.). Результаты диссертационного исследования отражены в шести научных публикациях автора, в том числе в двух статьях, опубликованных в научном журнале «Вестник Московского государственного университета культуры и искусств», рекомендованного ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований по педагогике и психологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в роли учителя начальных классов, продолжительным характером работы, позволяющим в ходе лонгитюдного исследования наблюдать в динамике количественные и качественные изменения рефлексивной сферы учащихся; широким использованием сравнительного метода при анализе экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная рефлексии личности - это способ осознания личностью действия межличностных (в том числе межгрупповых) социокультурных механизмов любой целесообразной деятельности (социально-философский признак), а также результат целенаправленной воспитательной деятельности, которая обеспечивает доминирование ценностно-смысловых механизмов над гносеологическими, что выражается в осознании мотивов и целей субъектами

15 социальной деятельности (педагогический признак):. Проблема рефлексии имеет две стороны: становление рефлексии как понятия в истории мысли, овладение рефлексией как особого рода интеллектуальной способностью. В педагогике оба этих аспекта дополняются проблемой средств и условий овладения рефлексией, позволяющих развить её в процессе целенаправленного воспитания.

2. Структура рефлексии, которая целостно описывает основные виды рефлексии социальных взаимодействий личности, включает в себя следующие компоненты: когнитивный компонент (механизм реализации - самоанализ); мотивационный компонент (механизм реализации — самомотивация); деятелъностный компонент (механизм реализации - самоорганизация); осмысление эффективности социального взаимодействия(механизмреализации - самооценка). ^

3; Специфика формирования социальной рефлексии в младшем, школьном возрасте определяется неравномерностью развития физиологических,, психических и социальных^ процессов; ростом мотивации социально ответственного поведения и становлением субъектных: качеств личности; возникновением дифференцированной системы, социальных отношений;, стремительным развитием- процессов самопознания^ самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; Наиболее сензитивным периодом? для формирования социальной рефлексии учащихся младших классов выступает третий класс. Именно к этому периоду ребенок впервые оказывается способным, осознать себя как. субъекта социального взаимодействия, его знаний уже вполне достаточно, чтобы сделать верные выводы о своей роли в тех или, иных процессах. Его система, ценностей в большеймере, чем в дошкольном детстве, становится похожей на аксиологические системы взрослых.

4. Эффективной педагогической технологией формирования рефлексивности младших школьников выступает приобщение его к миру

16 растений (гарденотерапия) на основе комплексного воздействия на познавательные потребности, эмоционально-чувственную сферу, эстетические чувства и сферу социальной компетентности личности детей. Выделяются следующие параметры педагогического потенциала гарденотерапии: природосообразный; системодеятельностный, коммуникативный диалогический), познавательный, коррекционный, творческий (креативный). Благодаря им гарденотерапия позволяет реализовать задачи целостного и гармоничного развития личности, формирует субъективное отношение человека к миру и самому себе, активизирует рефлексивность, в том числе спроецированную в пространство социального взаимодействия ребенка, которое в начальной школе впервые для ребенка раскрывается во всем многообразии.

5. Педагогические условия формирования-социальной рефлексии-младших школьников средствами работы с растениями обеспечивается целостностью, с одной стороны, условий экзогенной гармонизации социальной рефлексии -воспитательная среда гарденотерапии — предметно-пространственное окружение школьника, поведенческая- среда, событийное и информационное окружение школьника, а с другой - условий эндогенной гармонизации процесса формирования рефлексии младших школьников, которые создают предпосылки для выработки и реализации навыков использования внутренних ресурсов в развитии социальной рефлексии, прежде всего, на основе наделения субъектностью природных объектов (анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация).

6. Эффективное воспитательное воздействие на процесс формирования социальной рефлексии младших школьников осуществляется на основе органичного сочетания экзогенных и эндогенных условий, которые позволяют в процессе гарденотерапии постепенно переводить рефлексивность школьников с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка - его влияние на внешний мир, ответственность, умение взаимодействовать с окружающими и т.д. При этом приоритетными являются следующие стратегии педагогической работы: стратегия на эмоционально-ценностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия окружающего мира; стратегия на создание творческой атмосферы и реализацию креативного стиля управления учебно-воспитательным процессом.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы из второй главы

1. Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы показала, что основными возрастными особенностями, определяющими формирование социальной рефлексии в младшем школьном возрасте, являются: неравномерность развития физиологических, психических и социальных процессов; рост мотивации социально ответственного поведения и становление субъектных качеств личности; возникновение дифференцированной системы социальных отношений; стремительное развитие процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения. Наиболее сензитивным периодом для формирования социальной рефлексии учащихся младших классов выступает третий класс. Именно к этому периоду ребенок впервые оказывается способным осознать себя как субъекта социального взаимодействия, его знаний уже вполне достаточно, чтобы сделать верные выводы о своей роли в тех или иных процессах. Его система ценностей в большей мере, чем в дошкольном детстве становится похожей на аксиологические системы взрослых.

2. Гарденотерапия — это педагогическая технология приобщения ребенка к миру растений на основе комплексного воздействия на познавательные потребности, эмоционально-чувственную сферу, эстетические чувства и сферу социальной компетентности личности детей. Выделяются следующие параметры педагогического потенциала гарденотерапии: природосообразный; системодеятельностный, коммуникативный (диалогический), познавательный, коррекционный творческий (креативный). Благодаря им гарденотерапия позволяет реализовать задачи целостного и гармоничного развития личности, формирует субъективное отношение человека к миру и самому себе, активизирует рефлексивность, в том числе спроецированную в пространство социального взаимодействия ребенка, которое в начальной школе впервые для ребенка раскрывается во всем многообразии.

3. Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников средствами гарденотерапии представляют собой целостность двух типов условий: а) Условия экзогенной гармонизации социальной рефлексии -воспитательная среда гарденотерапии - предметно-пространственное окружение школьника, поведенческая- среда, событийное и информационное окружение школьника; б) Условия эндогенной гармонизации процесса формирования социальной рефлексии младших школьников, которые создают предпосылки для выработки и реализации навыков использования внутренних ресурсов в развитии социальной рефлексии, прежде всего, на основе наделения .субъектностью природных объектов (анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация).

4. Эффективное воспитательное воздействие на процесс формирования социальной рефлексии младших школьников осуществляется на основе органичного сочетания экзогенных и эндогенных условий, которые позволяют в процессе гарденотерапии постепенно переводить рефлексивность школьников с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка - его влияние на внешний мир, ответственность, умение взаимодействовать с окружающими и т.д. При этом приоритетными являются следующие стратегии педагогической работы: , 1. Стратегия на эмоционально-ценностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия окружающего мира; 2. Стратегия на создание творческой атмосферы и реализацию креативного стиля управления учебно-воспитательным процессом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы проведенного диссертационного исследования без сомнения высока, ибо определяется необходимостью осмысления того, как и по каким законам формируется рефлексивно-творческая личность, способная стать активным участником социального взаимодействия, основанного на органичном сочетании интеллектуальных, нравственно-этических и эмоционально-чувственных проявлений личности.

Актуальность обращения к проблеме развития социальной рефлексии также определяется- потребностью в преодолении дезинтеграции российского общества, что является важным условием дальнейшего социально-экономического развития страны. Однако преодоление дезинтеграции возможно не только и не столько через борьбу и социальное противостояние, а с помощью социальной рефлексии. От социальной рефлексии в данном случае требуется найти пути практического согласования инновационного и традиционного, а также разработать теоретическую основу интеграции общественных сил как новаторских, так и консервативных. С этим связана актуальная проблема, стоящая перед всем корпусом гуманитарного знания, осмысляющего сущность феномена рефлексии, а также специфику ее развития на разных этапах социализации, в различных развивающих системах.

Без культуры рефлексии невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования ее мотивации к самообучению, самосовершенствованию. Для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать на реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью, осуществляемой в профессионально значимых жизненных ситуациях.

Изучение становления социальной рефлексии младших школьников имеет важное значение для прогноза устойчивости личности в ситуациях цивилизационных перемен, усиления темпов общественной жизни,

159 возрастающих требований к креативным качествам субъектов социальных изменений.

В диссертации подчеркнуто, что значение развития рефлексивности существенно возрастает именно в младшем школьном возрасте. Это важно по двум обстоятельствам. Во-первых, потому, что активное формирование рефлексивности возможно в течение сравнительно небольшого промежутка времени, что делает младший школьный возраст сензитивным периодом для формирования социальной рефлексивности. Во-вторых, неиспользованные возможности формирования социальной рефлексии в этом возрастном периоде имеют серьезные негативные последствия для последующего когнитивного и социального развития.

Научный анализ сущности социальной рефлексии показал, что в современной литературе имеются как минимум три группы различных пониманий и определений рефлексии:

• психологические определения, в которых под рефлексией понимается размышление о своем психологическом состоянии, критический анализ своих переживаний;

• логико-гносеологические определения, которые выражают либо исследования познавательного акта, либо принцип человеческого мышления, направленный на осмысление собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания;

• социально-философские определения, содержанием которых является либо самосознание системы, являющееся элементом самой системы и фактором ее развития, либо понимается шире как интеллект системы, отражающий не только саму систему, но и взаимодействующие с ней системы.

Многообразие определений обусловлено неоднородностью и многослойностью рефлексивного сознания личности. л

На основе достаточно широкого ареала источников, отражающих современный уровень научного осмысления проблемы социальной рефлексивности, сделан вывод о том, что при определении социальной рефлексии могут быть выделены как минимум два признака:

1. Социально-философский признак, раскрывающий социальную рефлексию личности как способ осознания личностью действия межличностных (в том числе межгрупповых) социокультурных механизмов любой целесообразной деятельности.

2. Педагогический признак, раскрывающий социальную рефлексию личности как результат целенаправленной воспитательной деятельности, которая обеспечивает доминирование ценностно-смысловых механизмов над гносеологическими, что выражается в осознании мотивов и целей' субъектами социальной деятельности.

Последовательная социальная рефлексия действий, деятельности, бытия выступает ведущим способом самоопределения личности, побуждением к которому служат оценивание результатов ситуативного поведения, анализ результатов и последствий самостоятельной деятельности, установление ограничений на собственные замыслы в процессе рефлексии их реализации.

Кроме того, рефлексия служит ключом к реализации, средством интенсификации интеллектуальных функций (мышления, понимания, мыслекоммуникации, мыследействия).

В процессе воспитания наряду с процессом передачи знаний происходит и другой процесс - передачи способов личностной рефлексии. Образование становится той сферой, в которой создаются прецеденты и образцы рефлексии и самодетерминированного поведения личности.

Таким образом, в диссертации было обосновано утверждение о том, что рефлексия является одним из ведущих средств, обеспечивающих выбор личностью своей жизненной позиции, целей и, как следствие, возможностей самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, обретения и проявления свободы.

На основе результатов' педагогической операционализации понятия «социальная рефлексии» нами было разработано научное представление о ее структуре, которая целостно описывает основные виды рефлексии социальных взаимодействий личности, включает в себя следующие компоненты:

1. Когнитивный компонент социальной рефлексии (механизм реализации — самоанализ):

• понимание внешних проблем-обстоятельств в - социальном взаимодействии;

• * проектирование социального взаимодействия;

• понимание собственных проблем, затрудняющих социальное взаимодействие;

• ценностно-смысловая ориентировка в системах социального взаимодействия;

• знание источников для самостоятельного поиска ответов на вопросы-проблемы социального взаимодействия.

2. Мотивационный компонент социальной рефлексии (механизм реализации - самомотивация):

• осознание личностью собственных желаний, ценностей и потребностей в осуществлении социального действия;

• соотнесение собственных мотивов и целей с целями других участников социального взаимодействия;

• наличие осознанной иерархии мотивов и целей социального взаимодействия.

3. Деятельностный компонент социальной рефлексии (механизм реализации - самоорганизация):

• осознание цели социального взаимодействия;

• осознание собственной роли и способы участия в системе групповой, межгрупповой деятельности; • осознание ролевой (социально-психологической структуры) деятельности группы;

• осознанное применение средств регуляции социального взаимодействия.

4. Рефлексия эффективности социального взаимодействия (механизм реализации — самооценка):

• идентификация личности с реализованным ею смыслом;

• многомерность самооценки;

• процессуальная самооценка (оценивание результатов с учетом средств его достижения);

• открытость в отношениях с участниками образовательного процесса.

Разработанная'нами структура социальной рефлексии, включающая в себя. как минимум четыре компонента, дает возможность для создания специальных диагностических средств, которые можно, применить в учебно-воспитательном^ процессе в, ходе комплексной оценки результатов социализации учащихся различных возрастных групп, изменяя в сторону усложнения или упрощения диагностический инструментарий. Поэтому исключительно важной становится задача разработки и опытной апробации системы критериев, показателей и индикаторов социальной рефлексии.

Гарденотерапия - это педагогическая технология приобщения ребенка к миру растений на основе комплексного воздействия на познавательные потребности, эмоционально-чувственную сферу, эстетические чувства и сферу социальной компетентности личности детей. Выделяются следующие параметры педагогического потенциала гарденотерапии: природосообразный; системодеятельностный, коммуникативный (диалогический), познавательный, коррекционный творческий (креативный). Благодаря им гарденотерапия позволяет реализовать задачи целостного и гармоничного развития личности, формирует субъективное отношение человека к миру и самому себе, активизирует рефлексивность, в том числе спроецированную в пространство социального взаимодействия ребенка, которое в начальной школе впервые: для ребенка раскрывается во всем многообразии.

Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников средствами гарденотерапии представляют собой целостность двух типов условий: а) Условия экзогенной гармонизации социальной рефлексии -воспитательная среда гарденотерапии; - предметно-пространственное окружение школьника^ поведенческая среда, событийное и информационное окружение школьника; б) Условия эндогенной гармонизации процесса формирования-социальной рефлексии младших школьников,, которые создают предпосылки для выработки и реализации навыков использования- внутренних ресурсов в развитии социальной рефлексии,, прежде всего, на основе наделения субъектностыю природных объектов (анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация).

Эффективное воспитательное воздействие на процесс формирования-социальной рефлексии младших школьников осуществляется? на. основе: органичного сочетания* экзогенных и эндогенных условий, которые, позволяют в-процессе гарденотерапии постепенно переводить рефлексивность школьников, с природного, биологического материала на социальную* ситуацию - развития ребенка - его влияние на внешний мир, ответственность, умение взаимодействовать с окружающими и т.д. При этом приоритетными являются: следующие стратегии педагогической работы: 1. Стратегия на эмоционально-ценностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на: уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия окружающего мира; 2. Стратегия на создание творческой атмосферы и реализацию креативного стиля управления учебно-воспитательным процессом. I

Диагностический инструментарий, примененный, нами в. ходе изучения процесса формирования социальной рефлексии — это лишь часть нашего эксперимента. Основная задача данного этапа исследования состояла в том, чтобы доказать саму возможность целенаправленного педагогического воздействия на сферу социальной- рефлексии, создания педагогических условий, способствующих оптимальному её развитию. Поэтому мы разработали модель педагогических условий, способствующих развитию социальной рефлексии, и реализовали ее в ходе педагогического эксперимента.

По итогам констатирующего эксперимента диссертанткой была разработана инновационная педагогическая программа рефлексивного развития младших школьников «Живая- ветвь», в которой реализуется комплекс педагогических средств гарденотерапии. Разработка программы включала определение содержания педагогической деятельности; поиск педагогических технологий, методов, приёмов, форм воспитательного процесса; моделирование педагогического пространства рефлексивного развития и определение его основных качественных характеристик.

Реализованные в программе методы и формы организации внеклассной работы - творческие, проблемные задания, логико-поисковые задания, эссе - в значительной мере были ориентированы на активную самостоятельную деятельность учеников. Формы внеклассной' работы с детьми младшего школьного возраста, примененные в программе, обеспечивают учет возрастных особенностей учащихся, их интересов и склонностей.

В диссертации показано, что содержанием занятий гарденотерапии выступает процесс освоения мира комнатных растений, а через него формирование социально-рефлексивных навыков. Гарденотерапия дает богатый материал для активного включения детей в проблемные ситуации, когда необходимо анализировать, сравнивать, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи. Экспериментальная программа гарденотерапии была построена таким образом, чтобы осуществлять деятельностный подход к обучению.

Нами обоснован вывод о том, что способность к рефлексии, - это способность понять, чего хочет, что видит, думает, чувствует и ожидает другой человек.

Культура рефлексии - это уровень развития самосознания, который предполагает умение понимать собственное психическое состояние, управлять

165 им, воздействуя на себя как на другого, и позволяет расширить возможности познания мира в себе и себя в этом мире.

Таким образом, современные подходы (философский, психологический, педагогический, эргономический) создают основу для установления тесной внутренней взаимосвязи рефлексии и культуры. Наличие культуры может являться внутренним условием развития рефлексии. В структуре личности рефлексивный компонент является основой ее дальнейшего внутреннего роста, резервом индивидуального развития.

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное формирование социальной рефлексии в воспитательной работе начальной школы может быть достигнуто при соблюдении ряда педагогических условий:

• условия экзогенной гармонизации социальной рефлексии воспитательная среда гарденотерапии - предметно-пространственное окружение школьника, поведенческая среда, событийное и информационное окружение школьника;

• условия эндогенной гармонизации процесса формирования социальной рефлексии младших школьников, которые создают предпосылки для выработки и реализации навыков использования внутренних ресурсов в развитии социальной рефлексии, прежде всего, на основе наделения субъектностью природных объектов (анимизм, антропоморфизм, персонификация, субъектификация).

Эффективное воспитательное воздействие на процесс формирования социальной рефлексии младших школьников осуществляется на основе органичного сочетания экзогенных и эндогенных условий, которые позволяют в процессе гарденотерапии постепенно переводить рефлексивность школьников с природного, биологического материала на социальную ситуацию развития ребенка - его влияние на внешний мир, ответственность, умение взаимодействовать с окружающими и т.д. При этом приоритетными являются следующие стратегии педагогической работы: 1. Стратегия на эмоционально

166 ценностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия окружающего мира; 2. Стратегия на создание творческой атмосферы и реализацию креативного стиля управления учебно-воспитательным процессом.

Проведенное исследование доказало, что включение учащихся во внеучебные специально организованные виды природосообразной деятельности способствует развитию социальной рефлексивности личности.

В результате эксперимента произошло явное изменение в распределении учащихся по уровням сформированности социальной рефлексивности в лучшую сторону. Уменьшилось число детей с низким уровнем сформированности социальной рефлексии, больше учащихся проявили высокий и средний уровни сформированности этого качества личности.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи были решены, и выводы, полученные при их решении, позволили доказать правомерность исходной гипотезы, в которой предполагалось создание в воспитательном процессе начальной школы целостной системы эндогенной и экзогенной гармонизации социальной рефлексии младших школьников, обеспечивающей психолого-педагогическую поддержку личностного развития, основанную на принципах гуманизма, природосообразности, антропологического подхода к обучению и воспитанию в школе. Предложенная диссертанткой авторская программа гарденотерапии существенно расширяет познавательный диапазон внеклассной деятельности младших школьников с опорой на их интерес к игровым элементам обучения, формирования развивающего педагогического пространства, а также обеспечивает взаимосвязь и взаимообусловленность художественного, трудового и нравственного воспитания с целью формирования эмпатии, отзывчивости, сензитивности, ассертивности, ответственности и других духовно-нравственных качеств личности, создающих предпосылки для формирования и развития структурных компонентов социальной рефлексии -самоанализ, самомотивацию, самоорганизацию, самооценку в сфере социального взаимодействия.

Направленность воспитательной работы начальной школы на природосообразную игровую и творческую деятельность создает мощные предпосылки для формирования рефлексивности, раскрытия эмоционально-чувственных возможностей, духовно-творческих способностей и дарований детей.

В выполненном экспериментальном исследовании полученные результаты служат необходимой характеристикой общей цели формирования социальной рефлексивности младших школьников и не претендуют на исчерпывающий анализ данного феномена. Вместе с тем проведенное нами исследование не только ответило на поставленные вопросы, но и открыло перспективы для дальнейшего изучения рефлексивной сферы учащихся в зависимости от особенностей учебной и внеучебной деятельности. Так, большое поле исследовательской и практической деятельности открывается в связи с необходимостью реализации стратегических целей национального проекта «Образование», призванного качественно улучшить процесс подготовки к осознанной социальной жизни новых поколений россиян.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сподаренко, Елена Валерьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения психологии личности // Психол. журнал. 1983. - Т. 4. - № 1. - С. 14-29.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 19-44.

4. Аверин В.Н. Структура общей направленности личности куратора как фактор успешности его воспитательной работы: Дис. . канд. психол. наук. -Л., 1985.-283 с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Издат. дом «Бахрах», 1996. - С. 154-180.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основапедагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

8. Андреев В. И. Эвристика творческого саморазвития. Казань, 1994. - 264 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

11. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности: Сб. статей / АН СССР. Ин-т психологии. М., 1981. - С. 3-19.

12. Аржакаева Т.А. Психологическая азбука: начальная школа (третий год обучения): осознание внутреннего мира: метод, пособие. / Т. А. Аржакаева, И. В. Вачков, А. X. Попова. Москва: Ось-89, 2005. - 166 с.

13. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. -М.,1999. 136 с.

14. М.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996. - 768 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

16. Асмолов А.Г., Петровский A.B. Личность// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. - - Т. 1. - С. 522-524.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. 368 с.

18. Ахмедова Х.Б. Возрастные особенности' продуктивного воображения у подростков: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1995. - 166 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 190с.

20. Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы: Сб. науч. трудов / Под. ред. Газмана О.С. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - 150 с.

21. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 153-159.

22. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

23. Батищев Г.С. Диалектический характер творческого отношения человека к миру: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / АН СССР. Ин-т философии. М., 1989. - 52 с.

24. Батищев Г.С. Корни и плоды. Ультиматные уроки глобально-экологической ситуации // Культура и перестройка. М., 1990. - С. 88-89.

25. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М., 1990. С. 23-35.

26. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М.: Наука, 1986. - С. 82-160.170

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

28. Белкин A.C. Педагогика детства: (Основы возраст, педагогики) / Ин-т развития регион, образования. Екатеринбург: Сократ, 1995. - 151 с.

29. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/Т.В. Белозерцева; Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 2000.-22 с.

30. Бердяев H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. JL: Лениздат, 1991. - 398 с.

31. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества / Вступ. ст., сост. и примеч. П.В. Полякова. М.: Правда, 1989. - 607 с. - (Из истории отеч. филос. мысли).

32. Библер B.C. Культура // Опыт словаря нового мышления. 50/50. М.: Прогресс, 1989. - С. 232-242.

33. Библер B.C. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

34. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. - С. 16-58.

35. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 440 с.

36. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3-10.

37. Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.- 158 с.

38. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект). -Каунас, 1984.-190 с.

39. Богословский B.B. Психология воспитания школьников. JL: ЛГУ, 1994. -164 с.

40. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. - 199 с.

41. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

43. Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07)/ О.П. Болотникова. М., 2003. - 24 с.

44. Бондаревская Е.В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995. - С. 3-27.

45. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997,- № 4 - С. 11-17.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов»на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

47. Бондаревская P.C. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащимися 3—5-х классов: Методич. разработка. -СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1994. — 24 с.

48. Бондаренко Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позициишкольника (младший школьный и подростковый возраст): дис. . канд. психолог, наук. Сургут, 2000. - 175 с.

49. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999. - 204 с.

50. Боровик О.В. Развитие воображения: Метод, рекомендации / О. Боровик. -М.: РОН: Секачев, 2000. 52 с.

51. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

52. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. / A.B. Брушлинский; Рос. акад. образования. Моск. психол.-соц. ин-т. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; МОДЭК, 2003.

53. Варламова Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, Степанов С.Ю. // Вопр. психологии. -1997. № 5. - С. 28-43.

54. Введение в. педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 172 с.

55. Ветчинкина P.P. Рефлексия как механизм личностного развития в дошкольном возрасте / P.P. Ветчинкина // Образование в Сибири. 2002. -№1.-С. 162-166.

56. Воспитание гражданина в советской школе / Ф.Р. Филиппов, В.М. Шепель, Б.З. Вульфов и др.; Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

57. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагмат. теории / Вульфов Б.З., Григорьев Д. В., Евладова Е. Б. и др.; Редкол.: Е. И. Соколова (отв. ред.) и др.. М.: Изд. фирма "Сентябрь", 1997. - 111 с.

58. Вульфов Б.З. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Пер. с рус. / Б.З. Вульфов, М. М. Поташник. Кишинев: Лумина, 1987.-200 с.

59. Вульфов Б.З. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Содерж. и методика деятельности / Вульфов Борис Зиновьевич, Поташник Марк Матусович. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

60. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов; Ун-т Рос. акад. образования. -М.: Изд-во УРАО, 1997. 284 с.

61. Вульфов Б.З. Основы педагогики: Учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов; Ун-т рос. акад. образования. 2. изд., испр. и доп.. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 614 с.

62. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подгот. учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

63. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б. 3. Вульфов. М.: Новая шк., 1994. - 77 с.

64. Вульфов Б.З. Школа и социальная среда: взаимодействие / Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов. М.: Знание, 1981. - 95 с.

65. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999. - 352 с.

66. Выготский Л.С. Собр. соч. в шести томах. Т. 2 . - М.: Педагогика, 1982. -504с.

67. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. - С. 4-15.

68. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования: Справочно174информационное издание Министерства образования РСФСР. 1991. -№ 8. - С. 2-40.

69. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 42-45.

70. Горлова E.JI. Некоторые особенности развития рефлексии на рубеже дошкольного и младшего школьного периодов развития/ E.JI. Горлова // Сиб. психол. журн. 1999. - № 11. - С. 71-74.

71. Гребеньков Г.В. Личность как аксиологическая проблема: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 286 с.

72. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининградский ун-т. -Калининград, 1996. 107 с.

73. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калининградский ун-т. Калининград, 1995. - 94 с.

74. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. - 572 с.

75. Гусинский , Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

76. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.-114 с.

77. Дерябо С.Д. Гроссмейстер общения: ил. самоучитель психол. мастерства / С.Д. Дерябо; М. : Academia: Смысл, 1996. - 192 с.

78. Дерябо С.Д. Методики диагностики и коррекции отношения к природе / С.Д. Дерябо, В.А. Левин; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Центр комлекс. формирования личности. М., 1995. - 147 с.

79. Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга : методол. основы субъект, подхода к групповой работе : учеб. пособие / И.В. Вачков, С.Д. Дерябо. М.: Речь, 2004.-271 с.

80. Дерябо С.Д. Параметры субъективного отношения к природе как критерий эффективности экологического воспитания / С.Д. Дерябо // Мир психологии. 1998. - № 2. - С. 109-121

81. Дерябо С.Д. Природа: объект или субъект отношения личности : Психол. аспекты взаимодействия детей школ, возраста с объектами природы. / С.Д. Дерябо, Левин В.А. // Школа здоровья. 1995. - Т. 2, № 1. - С. 81-92.

82. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами: Автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С.Д. Дерябо; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М., 1993. -25 с.

83. Дерябо С.Д. Субъективное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьного возраста / С.Д. Дерябо // Нач. шк. 1998. - № 6. - С. 19-26.

84. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / С.Д. Дерябо; Моск. гор. психол.-пед. ин-т. М., 2002. - 39 с.

85. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология : Учеб. пособие для студентов вузов / С.Д. Дерябо, В А Ясвин. Ростов н/Д : Феникс, 1996. -476 с.

86. Дерябо С.Д. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс : Saule, 1994. -191 с.

87. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Дерябо; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. -М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. 306 с.

88. Дерябо С.Д. Эколого-психологические / С. Дерябо, Ясвин В. // Частная школа. 1996. - № 4. - С. 63-72.

89. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

90. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегральный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1994. - 173 с.

91. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/М.Н. Диков; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. -М., 1994.-20 с.

92. Донцов И. А. Самовоспитание личности: Филос.-этич. проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

93. Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования: Материалы конф. "Чтения Ушинского" пед. фак. ЯГПУ. -Ярославль: Изд-воЯГПУ, 2003.-211 с.

94. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

95. Дударева Э.А. Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку/ Э.А. Дударева. Екатеринбург, 2003. - 22 с.

96. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. — 1999. № 7. — С. 24-30.

97. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

98. Жарков А.Д. Организационно-методические основы культурно-просветительной деятельности: Автореф. дисс. доктора пед. наук: 13.00.05. -Л., 1990.-41 с.

99. Жарков А.Д., Чижиков В.М. Культурно-досуговая деятельность. -М., 1998.-462с.

100. Жарков Л.С. Деятельность учреждений культуры. М., 1998. - 222 с.

101. Жаркова JI.C. Деятельность учреждений культуры: Учебное, пособие 3-е изд. испр. и доп. - М.: МГУКИ, 2003. - 225 с.

102. Жаркова Л.С., Жарков А.Д., Чижиков В.М. Социально-культурная деятельность: теория, практика и методика научных исследований: Учебное пособие. М., 1994. - 112 с.

103. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934-1997 гг.): Монография. -СПб.-Волгоград: Перемена, 1998. 375 с.

104. Зайцев В.В. Развитие личностной свободы младших школьников как педагогическая проблема: Анализ исслед. / В.В. Зайцев // Гуманизация образования и проблемы развития личности. Волгоград, 2000. - С. 3-11.

105. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.

106. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Дис. д-ра пед .наук. — Хабаровск, 2002. 451 с.

107. Звенигородская'Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г.П. Звенигородская; Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 2002. -39 с.

108. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1996. -272 с.

109. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и спец. / И. А. Зимняя. — 2-е. изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999. - 382 с.

110. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 87-103.

111. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. - 122 с.

112. Иванова Ю.В. Рефлексия значимого выбора старшего школьника: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Ю.В. Иванова; Белорус, гос. пед. ун-т им. М. Танка. Минск, 1996. - 21 с.

113. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормативных способов познавательной деятельности // Проблемы рефлексии: комплексные исследования. -Новосибирск, 1987. С. 113-121.

114. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

115. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

116. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 414 с.

117. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

118. Каппони, Вера. Как делать все по-своему, или Ассертивность в жизнь!: Пер. с чеш. / В. Каппони, Т. Новак. СПб.: Питер, 1995. - 188 с.

119. Карпов A.B. Психология метакогнитивных процессов личности / A.B. Карпов, И.М. Скитяева; Рос. акад. наук, Ин-т психологии и др. М. : Ин-т психологии Рос. акад. наук, 2005 (Ярославль : Аверс-Пресс). - 344 с.

120. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Г.И. Катрич; РАО , Психол. ин-т. М., 1994. - 21 с.

121. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.05/ М.И. Килошенко; Санкт-Петербург, гос. ун-т. -СПб., 1994. 16 с.

122. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Пoлитиздáт, 1983. -256 с.

123. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -191 с.

124. Ковалева Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13/Н.Б. Ковалева; Рос. акад. упр. М., 1994. - 19 с.

125. Ковшов Е.М. Социальная рефлексия: Структура, формы и функции: Дис. . д-ра филос. наук: 09.00.01. Саратов, 1999. - 271 с.

126. Ковшов Е.М. Социальная рефлексия: (Структура, формы, функции) / Ковшов Е. М.; Самар. гос. мед. ун-т. Самара: Изд-во науч.-внедренч. фирмы "Сенсоры. Модули. Системы", 1998. - 111 с.

127. Ковшов Е.М. Социальная рефлексия: структура, формы и функции: Автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09.00.01/ Е.М. Ковшов; Самар. гос. мед. ун-т. -Саратов, 1999.-31 с.

128. Козлова А.Г. Теоретическое основы педагогики ненасилия: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. - 372 с.

129. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

130. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1988.-84 с.

131. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова; С.-петерб. гос. ун-т пед. мастерства. -СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

132. Кон И. С. Ребенок и общество. M., 1981. - 270 с.

133. Кора H.A. Развитие воображения младших школьников в условиях инновационного обучения: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 1998.- 182 с.

134. Корецкая Е.В. Социально-психологические аспекты становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях: Автореф. Дис. канд. психолог, наук. Курск, 2001. - 24 с.

135. Краткий психологический словарь / Сост. JI. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

136. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

137. Кудаева И.А. Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2004. -268 с.

138. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. -Воронеж, 1997. 235 с.

139. Кульневич C.B. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 48 с.

140. Лагутенко О.И. Зеленая книга. Занимательное природоведение: для мл. шк. возраста. / Ольга Лагутенко; [худож.: М. Гофеншефер и др.]. -СПб.; М.: Нева ; ОЛМА медиагрупп, 2005 (ПФ Красный пролетарий). 200 с.

141. Легонький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. - 143 с.

142. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-320 с.

143. Лефевр В.А. Рефлексия / В. Лефевр. М.: Когито-Центр, 2003. - 495 с.

144. Линецкий Ю.Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.13) / Ю.Л. Линецкий. -М., 2004.-22 с.

145. Липатникова И.Г. Рефлексивная деятельность как один из путей индивидуального развития учащихся начальной школы // Начальное образование. М.: Рус. журн., 2006. - № 2. - С. 15-17.

146. Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. -М.: ТЦ «Сфера», 2004. 320 с.

147. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. М.: Академия, 2008. - 208 с

148. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. доклада . д-ра пед. наук: 13.00.01.-СПб., 1998.- 86 с.

149. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Н.И. Люрья; Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1997.-21 с.

150. Майнулов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1997. - 193 с.

151. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01/ И.Ю. Малисова; Ин-т психологии Рос. акад. наук. М., 1995. - 24 с.

152. Мамардашвили М. К. Философия и личность// Человек. 1994. -№5.-С. 5-19.

153. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Кн. для учителя / Перераб. с серб.-хорв. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.182

154. Маслоу А. Психология бытия: Пер с англ. М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997. - 304 с.

155. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. - 173 с.

156. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность: психология труда учителя. / В.А. Метаева // Педагогика. М., 2006. - № 3. - С. 57-61.

157. Методики диагностики и измерения психических состояний личности/ Автор составитель А.О.Прохоров. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 176 с.

158. Модели рефлексии: Сб. науч. ст./ Ин-т философии и права СО РАН, Ин-т интеллектуал, инноваций и пробл. консультирования, Науч. совет СО РАО по филос. и пед. пробл. образования-. -Новосибирск: Экор, 1995. 213 с.

159. Моздокова Ю.С. Краткий атлас социально-культурных реабилитационных технологий. М., 2001. - 64 с.

160. Мудрик A.B. Возрастной подход // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В.В.Давыдов. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - С. 159.

161. Мудрик A.B. Личностный подход // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В.В.Давыдов. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - С. 522.

162. Мудрик A.B. Социальная, педагогика: Учеб. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 184 с.

163. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

164. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Ми.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

165. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/П.В. Новиков; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М., 1998. - 17 с.

166. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07. М., 1998. - 190 с.

167. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / Под. ред. О. С. Газмана. М., 1995. - 145 с.

168. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

169. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов / Под. ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

170. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учебное пособие / Под ред. A.M. Матюшкина М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

171. Озеров В.П., Медведева H.A., Майорова Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - 112 с.

172. Палагина H.H. Воображение у самого истока: Психол. механизмы формирования / Н. Н. Палагина. Бишкек: Илим, 1992. - 123 с.

173. Палагина H.H. Воображение на ранних стадиях онтогенеза: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07. М., 1992. - 232 с.184

174. Парамонов Д.О. Рефлексия: Экспликация генезиса понятия: Дис. . канд.филос.наук: 09.00.01. Ростов-на-Дону, 2001. - 231 с.

175. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. - 328 с.

176. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2007. - 430 с.

177. Петлякова Э.Н. Развиваем воображение и творческое мышление: пособие для родителей будущих первоклассников и педагогов / Э. Н. Петлякова, С. Н. Подгорная. М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. - 159 с.

178. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

179. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

180. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1985.

181. Поддьяков А.Н. О помощи и противодействии в обучении: Способность к рефлексии у дошкольников. / А.Н. Поддьяков // Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. Н.Новгород, 1999. - С. 29-38 .

182. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

183. Полуянов Ю.А. Воображение и способности / Ю. А. Полуянов. М.: Знание, 1982.-96 с.

184. Попрядухина Н.Г. Особенности рефлексивности творческого мышления младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Н.Г. Попрядухина; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2002. - 16 с.185

185. Попрядухина Н.Г. Особенности рефлексивности творческого мышления младших школьников: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. — М., 2002.-176 с.

186. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников: Сб. науч. тр. / Редкол.: В.В. Барцалкина, Д.И. Фельдштейн. -М.: Изд. АПН СССР, 1990. 159 с.

187. Психология развития: Учебник для высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

188. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2002. 432 с.

189. Рефлексия // Малый энциклопедический словарь. — СПб.: Издание Брокгауз-Ефрон, 1909. Изд-е П-е, вновь перераб. и знач. доп. - Т. II. (Выпуск IV.).-С. 1190

190. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

191. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

192. Розин Я.А. Методологические проблемы анализа ценностных форм: Автореф. канд. филос. наук. Куйбышев, 1985. - 18 с.

193. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. Ростов н/Д, 1997. - 242 с.i

194. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В.В.Давыдов. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

195. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В.В.Давыдов. Т.2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 670 с.

196. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

197. Рязанцева И.М. Формирование художественного воображения в специальной подготовке студентов художественно-графического факультета: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2003. - 405 с.

198. Савелова С.Б. Образование // Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - С. 478.

199. Савинкина JI.A. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01/ JI.A. Савинкина; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 2000.-17 с.

200. Самкова В.А. Открывая мир. Экологическое образование в начальной школе. М.: Издво МСоЭС, 2003. - 74 с.

201. Сапогова, Е. Е. 100 игр для больших и маленьких: Игры для развития воображения дошкольников / Е.Е. Сапогова. Тула; М.: Родничок: Астрель: ACT, 2002. - 118, 1. е.: ил.

202. Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать: Коррекц.-развивающие занятия для детей 5-8 лет / С. И. Семенака. М.: АРКТИ, 2003. - 78 с.

203. Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов; М-во образования Украины, Запорож. гос. ун-т. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 223 с.

204. Сериков В.В. Личностио ориентированное образование — новое направление развития педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 13-26.

205. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5.

206. Сериков В.В. Образование- и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

207. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системы отражения. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

208. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. —280 с.

209. Скитяева И.М. Психология: тексты лекций / И.М. Скитяева; Междунар. ун-т бизнеса и новых технологий (ин-т). Ярославль, 2003. - 63 с.

210. Смит Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сензитивности: Тренинг развития эмпатии и рационального мышления. Тренинг развития способностей к пониманию окружающих людей / Пер. с англ. Т. Саушкиной. СПб.: Речь: Per se, 2001. - 256 с.

211. Собко Н.В. Педагогические условия развития творческого воображения младших школьников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2002. -316 с.

212. Солодухина Т.К. Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе: Учебное, пособие по курсу «Педагогика народного художественного1 творчества». Москва-Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2005:

213. Сорока Н.В. Развитие рефлексивности с помощью дневника-школьника и специальных занятий: Из опыта учителя нач. кл. шк.-гимназии >Т 46 г. Перми: В процессе развивающего:обучения./ Н.В. Сорока //Нач. шк.-1999.-N 7.- С. 88-95 .

214. Социология: Энциклопедия / Сост. A.A. Грицанов, B.JI. Абушенко, Г.М. Евелькин, F.H. Соколова, О-В. Терещенко. Мн.: Книжный Дом,\ 2003.- 1312 с.

215. Стрельцова Е.Ю. Этнохудожественная культурология: Учеб. пособие. 4:27 Е. Ю. Стрельцова; Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — М. : МГУКИ, 2004.- 199 с.

216. Тараскина Г.С. Адаптирование младшего школьника к окружающему миру средствами искусства и культуры: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Н.Новгород, 2000. -25 с.

217. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб., 1995: - 311 с.

218. Трубайчук JliB. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Начальная школа: ежемес. науч.-метод. журн./ учредитель М-во образования Рос. Федерации. М., 2005.-№ 9. - С.6-9

219. Тубельский А. Школа самоопределения/ А. Тубельский // Нар. образование. 1998. - № 7-8. - С. 130-135.

220. Тысько JI.JI. Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования: Дис. . канд.пед.наук. Казань, 2001. - 190 с.

221. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. - Т. 5. - 528 с.

222. Федосюк Н.В. Развитие личностной рефлексии у младших школьников в различных условиях обучения // Психическое развитие школьников в различных условиях обучения. Нижневартовск, 1999. - С. 59-66.

223. Федотова E.J1. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 1998. - 345 с.

224. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса-развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

225. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Манулов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

226. Философия образования для XXI века: Сб. статей / Под ред. Н. Н. Пахомова, Ю. Б. Тупталова. М.: Логос, 1992. - 207 с.

227. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.190

228. Флотская Н.Ю. Актуальность и возможность развития прогнозирования в младшем школьном возрасте/ Н.Ю. Флотская // Актуальные проблемы психологии. Архангельск, 1997. - С. 13-23

229. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Под. ред. Г. Н. Филонова. М., 1983. -256 с.

230. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 356 с.

231. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. -272 с.

232. Фромм Э. Душа человека / Пер. с нем. М.: Республика, 1992. - 430 с.

233. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

234. Фромм Э. Психоанализ и этика / Пер. с англ. М.: Республика, 1993. -415 с.

235. Христосенко И.В. Рефлексивно-диалогическая техника "продуцирующих начал" как способ работы со смысловым пространством взрослеющей личности/ И.В. Христосенко; Под ред. и с коммент. A.M. Лобка. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2002. - 273 с.

236. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы / Пер. с фин. М.: Просвещение, 1993. - 112 с.

237. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности: Теория В.В. Давыдова (1930-1998 гг.)./ Г.А. Цукерман // Первые чтения памяти В.В.Давыдова. -Рига; М., 1999.-С. 31-36.

238. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. М., 1998. -№5. - С. 69-80.

239. Чехлова 3. Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. - СПб., 1991. - 436 с.

240. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологии, журнал. 1995. - № 2. - С. 15-20.

241. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб., 1994. - 44с.

242. Шарден П. Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

243. Шаров A.C. Жизненный кризис в развитии личности: учеб. пособие / А. С. Шаров; Федер. агентство по образованию, Ом. гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005. - 166 с.

244. Шаров A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография / A.C. Шаров; М-во образования Рос. Федерации. Ом. гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 356 с.

245. Шаров A.C. Психология образования и развития человека:. Учеб. пособие для студентов пед. вузов / А. С. Шаров; М-во образования РФ. Рос. межвуз. центр многоуровневого пед. образования. Оме. гос. пед. ун-т. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 150 с.

246. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критич. анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

247. Шемшурин A.A. Динамические процессы развития рефлексивных способностей младших подростков/ A.A. Шемшурин // Этическое воспитание: науч.-метод. журн./ ООО "ЭТВОС". -М., 2004. -№ 6. С.49-59

248. Шишлянникова, Н. П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1997. - 127 с.

249. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. - 154 с.

250. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы // Кентавр. 1993. - №3. -С. 18-24.

251. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 143с.

252. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. - 78 с.

253. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: СП «Интерпракс», 1994. -352 с.

254. Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 589 с.

255. Южакова Т.П. Педагогические основы нравственно экологического воспитания младших школьников/Урал. гос. пед. ин-т, Шадрин, гос. пед.ин-т.-Екатеринбург, 1993 .- 118с.:

256. Ярошенко H.H. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Дисс. . докт. пед. наук. М.: МГУКИ, 2000. -414 с.

257. Ярошенко H.H. Социально-культурная деятельность: Парадигмы, методология, теория: Монография. М.: МГУКИ, 2000. - 204 с.

258. Ясвин В.А. Методика проведения эколого-психологического тренинга / В.А. Ясвин, Дерябо С.Д. // Школа здоровья. 1995. - № 2. - С. 114-115.