Педагогические условия формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции

Линецкая, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции

Автореферат

Автор научной работы: Линецкая, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции"

На правах рукописи

РГБ ОД

4 МАР 2002

ЛИНЕЦКАЯ ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ УМЕНИЙ САМОКОРРЕКЦИИ

(НА ПРИМЕРЕ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ)

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПЕНЗА -2002

Работа выполнена на кафедре педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г.Белинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сохранов В. В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Биочинский И.В.

кандидат педагогических наук, доцент Разуваев С.Г.

Ведущая организация - Рязанский государственный педагогический университет имени С.А.Есенина

Защита состоится «13» февраля 2002 г в 1400 часов на заседании диссертационного совета К 212.185.02 по защите диссертаций н соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальност 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Пензенско государственном педагогическом университете имени В.Г.Белинского (44002< г.Пенза, ул.Лермонтова, 37, ауд,234)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенског государственного педагогического университета имени В.Г.Белинского.

Автореферат разослан «11» января 2002 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм и вариативность развития учебно-воспитательных. и образовательных учреждений России, усиление субъективных основ педагогического процесса обуславливают необходимость поиска инновационной профессиональной ментальности современного педагога. Опираясь на исследования Л.И. Новиковой, можно сформулировать определение субъектности педагогического процесса как "меры" и "нормы" возможной реализации его участниками функций саморазвития, самообразования и социализации, что особенно актуально для высшей педагогической школы.

Проблема деятельности высшей педагогической школы и особенностей формирования личности будущего педагога достаточно полно рассматривается в педагогической науке: основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, И.В. Биочинский, С.И. Зиновьев, Н.В. Кузьмина, A.C. Мещеряков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Радиопова, А.П. Тряпицына, А.Б. Тугаров, Г.И. Щукина); концепция учебной творческой деятельности (В.А. Андреев, Л.П. Буева, Б.М. Кедров, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, О.Н. Пономарева); особенности педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузьмина); идеалы гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, H.A. Бердяев, В.О. Ключевский); концепция творчества и природа познавательных процессов (H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, Т.И. Шамова, М.Г. Ярошевский); структура и содержание педагогического образования (А.И. Влазнев, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Полукаров, С.Л. Рубинштейн); индивидуальные и личностные особенности современного студенчества (А.Г. Ковалев, И.С. Кон, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Кулюткин).

Соотнесение стандартов педагогического действия и уровня его возможной реализации взаимосвязано с уровнем готовности современного педагога к реализации той или иной модели профессионально-педагогического саморегулирования, в которой важную роль играет процесс самокоррекции будущего специалиста (Ю.А. Миславский, O.A. Конопкин, В.В. Сохранов, Л.И. Рувинский, И.И. Чеснокова). Взаимосвязь личностной и профессиональной саморегуляционности педагога и возможность ее использования в педагогической деятельности являются одним из основных противоречий развития современного отечественного образования, которое

не имеет достаточного теоретико-практического обоснования и побуждает исследователей к поиску путей включения будущего учителя и воспитателя в процесс профессионального самовоспитания (Н.В. Бочкина, О.П. Елисеев, Ю.А. Миславский, В.А. Сластенин).

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта работы педагогических университетов, раскрывающий основы процесса подготовки специалистов в вузе и их профессиональной адаптации, показывает, что существуют противоречия между накоплением студентами опыта дидактической самокоррекции и такими основами профессионально-педагогической деятельности личности, как интеллигентность, компетентность и способность к самоизменению, проявление которых в современном образовательном комплексе неоднозначен.

В работах В.Л. Марищука, Ю.М. Блудова, Л.К. Серовой, М.Я. Виленского раскрываются вопросы формирования опыта самокоррекции у студентов педагогических учебных заведений применительно к факультету физической культуры. Однако в современном психолого-педагогическом знании недостаточно освещены проблемы формирования у будущих педагогов умений самокоррекции в системе педагогических и межличностных отношений, определяющих подготовку и содержание профессиональной направленности будущего учителя физической культуры и тренера.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему научно-педагогического исследования: каковы педагогические условия формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции как основы их профессионального действия.

Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий эффективности формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе их обучения.

Объектом исследования является процесс обучения студентов на факультете физической культуры.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования у студентов факультета физической культуры умений дидактической самокоррекции.

- учебно-воспитательный процесс факультета физической культуры осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода, предполагающего целостную диагностику готовности будущих учителей физической культуры и тренеров к формированию опыта самокоррекции и определение индивидуальных программ развития у студентов умений самокоррекции;

-осуществляется соотнесение профессиональных стандартов с достигнутым уровнем личностного и профессионального развития студентов;

- педагогическое действие преподавателя основано на готовности к профессионально-педагогическому саморегулированию и к реализации коммуникативных и организаторских способностей.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Осуществить междисциплинарный анализ имеющихся педагогических концепций и моделей формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции.

2. Выявить педагогические условия, которые способствуют формированию у студентов умений самокоррекции.

3. Разработать модель диагностики готовности студентов факультета физической культуры к дидактической самокоррекции.

4. Определить технологии использования студентами факультета физической культуры умений самокоррекции в педагогической деятельности.

Теоретическую основу исследования составили концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (В.П. Беспапько, Т.И. Ильина, Ю.П. Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); о природе творчества педагога (В.А. Кан-Калик,

Ю.Н. Кулюткин, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров); о педагогическом общении (A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, Д. Карнеги, А.Н. Леонтьев); о технологичном подходе к анализу результативности педагогической деятельности (Л.Ф. Спирин,

A.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, Н.В. Кузьмина).

Ведущими методами научно-педагогического исследования проблемы выявления педагогических условий формирования умений самокоррекции у студентов факультета физической культуры являлись методы как эмпирического, так и теоретического уровня. К первой группе относятся: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, а также тренинги, дидактические и ролевые игры.

Основными методами теоретического уровня были: анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение информации; методы математического моделирования и статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали факультет физической культуры Пензенского государственного педагогического университета имени

B.Г. Белинского, а также базовые экспериментальные школы факультета физической культуры г. Пензы (школы № 26,52; гимназия № 13) и внешкольные спортивные учреждения (г. Пенза). Социально-педагогическими опросами было охвачено более 770 студентов, 39 преподавателей и тренеров.

Этапы и организация исследования: исследование проводилось в 3 этапа и охватывает период с 1998 по 2001 годы.

Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы, выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; составление модели экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999 - 2000 г.г.) - коррекционный этап. Продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений. Разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2000 - 2001 г.г.) включил в себя завершение эксперимента обработку полученных данных, их теоретический анализ и обобщение, оформленш рукописи диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:

• уточнении содержания понятия «дидактическая самокоррекция»;

• теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке технологий формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе их обучения;

• определении взаимосвязи предмета исследования с психо-соматическими и педагогическими характеристиками деятельности будущего учителя физической культуры;

• выявлении педагогических условий эффективного формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции.

Практическая значимость исследования заключается в:

• разработке модели диагностики готовности студентов факультета физической культуры к проявлению умений самокоррекции;

• адаптировании имеющихся в педагогическом знании и практике технологий формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции;

• реализации выявленных педагогических условий эффективного формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции;

• апробации технологий диагностики у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечены:

• исходными теоретическими положениями;

• адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования;

• разносторонней апробацией и внедрением результатов в практику деятельности педагогического университета.

Апробация и внедрение результатов научного исследования осуществлялись:

• в рамках целостного педагогического процесса на факультете физической культуры ПГПУ имени В.Г. Белинского;

• результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры педагогики и психологии профессионального обучения физико-математического

факультета, кафедры спортивных игр факультета физической культуры ПГПУ имени В.Г. Белинского;

• промежуточные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (внутривузовских, региональных, межрегиональных в городах Пензе, Нижнем Новгороде, Рязани, Туле);

• посредством публикации статей и тезисов докладов.

Опубликовано 8 работ.

Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса факультета физической культуры Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, школ №26,52, гимназии №13 г.Пензы. В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовала в педагогическом процессе.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В объем диссертации вошли 15 таблиц, 10 схем, библиография, составляющая 230 наименований, 5 приложений. На защиту выносятся:

1. Педагогические условия эффективного формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения:

а) личностная ориентированность обучения студентов факультета физической культуры;

б) вариативность педагогического взаимодействия преподавателей и студентов факультета физической культуры;

в) возможность мобильной дидактической самореализации в условиях обучения студентов на факультете физической культуры.

2. Совокупность педагогических технологий формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции (деятельностные, ролевые, вербальные).

3. Модель диагностики готовности студентов факультета физической культуры к проявлению опыта дидактической самокоррекции.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы; определены объект и предмет; сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту; дана характеристика методологической базы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Социально-педагогические особенности формирования у студентов умений самокоррекции в учебном процессе» рассмотрены педагогические основы проблемы формирования у студентов умений самокоррекции и определены исходные теоретические положения.

Раскрыто значение социально-экономических условий жизнедеятельности учащейся молодежи, которые оказывают влияние на формирование у нее умений самокоррекции в процессе обучения. Влияние обучения на самокоррекционность взаимосвязано с содержанием нормативных документов, определяющих деятельность вузов. Доказано, что генезис взаимосвязи обучения и самокоррекционности личности показывает наличие внешней и внутренней взаимообусловленности данных процессов.

В настоящей работе в качестве базового используется понятие «умения салюкоррекции», которое не имеет в педагогической науке однозначного определения.

В нашей работе понятие «умение» рассматривалось, исходя их классических трактовок, данных в работах Н.В. Бочкиной, Л.К. Гребенкиной, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной, И.Л. Федотенко.

Деятельностное понимание умений дополнялось его системным анализом. Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы «умение» трактовалось как способность личности к рациональному использованию знания в ходе личностного и дидактического самовыражения.

Исходя из существующих классификаций умений, были определены подходы к определению умений самокоррекции. Данное понятие, с учетом выводов В.А. Сластенина, A.B. Мудрика, Л.Ф. Спирина, Н.В. Кузьминой, трактовалось нами следующим образом: умения самокоррекции - это способность студентов к соотнесению совокупности индивидуально-личностных особенностей с существующими профессиональными стандартами дидактического самовыражения студентов.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и проведенной опытно-экспериментальной работы было определено, что самокоррекция - это процесс и результат волевого и нравственного развития личности в деятельности, имеющей социальный, профессиональный и личностно-значимый характер; наиболее благоприятным периодом формирования готовности личности к самокоррекции является юношеский возраст; основой возникновения и развития умений самокоррекции является определенный уровень развития эмоционально-волевой сферы личности; становление опыта самокоррекции невозможно вне деятельности.

Это делает возможным рассмотрение сущности и механизма процесса самокоррекции в двух аспектах. С одной стороны, с точки зрения готовности преподавателя вуза к созданию условий для проявления у студентов умений самокоррекции. С другой стороны, с точки зрения готовности (В.А. Сластенин) студента факультета физической культуры к самоизменению.

В процессе опытно-экспериментальной работы и с учетом исследований, проведенных Ю.А. Миславским, Л.И. Рувинским, А.И. Кочетовым, В.В. Сохрановым, были выделены следующие этапы самокоррекции (см. таблицу 1).

Таблица 1

Основные этапы формирования умений самокоррекции

Этапы Формы и качества

Первый этап - диагностика "Я "и осознание Самопознание в деятельности и отношениях

содержания предстоящей деятельности

Второй этап - моделирование предстоящей Самоанализ, самоприказ, самовнушение, самоубеждение, самостоятельность мышления

деятельности (выбор целей и средств реализации поставленных задач)

Третий этап - пооиесс коррекции повеления в соответствии с установками, потребностями и содержанием направленности деятельности личности Самоприказ, самопринуждение, самообладание в сложных ситуациях

Четвертый этап - анализ и осмысление процесса развития и самовыражения личности Самообладание в сложных ситуациях, умение преодолевать трудности, самоконтроль поведения

В ходе исследования самокоррекция определялась в качестве сложного многоуровнего процесса, в котором присутствует самопознание, самоактуализация и самореализация, позволяющие студенту ощутить результат самоизменения.

Устойчивость интереса студентов к отдельным предметам является тем исходным элементом, который раскрывает основы развития самокоррекиии студентов в познавательной деятельности и позволяет активно использовать одну из основных функций педагогической деятельности - реализацию взаимосвязи факторов и условий становления целостной личности. А это, в свою очередь, определяет возможность результата в формировании опыта самокоррекции на основе обеспечения определенной роли личности в студенческой группе, а также создание условий для формирования волевых качеств личности: трудолюбия, самостоятельности, активности, устойчивости, целеустремленности, являющихся

основой самокоррекции студентов.

В ходе исследования выявлена значимость процесса обучения для включения студентов в дидактическое самокорректирование.

Междисциплинарный анализ научной литературы и констатирующий эксперимент позволили гипотетически предложить необходимость реализации определенной совокупности социальных и педагогических условий, которые влияют на исследуемый процесс.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотетическое предположение о взаимосвязи выявленных условий и исследуемого процесса. Это позволило определить их структуру и содержание. К ним были отнесены следующие группы условий: социальные, педагогические и личностные.

В совокупность социальных условий входят:

1. Востребованность самокоррекционной профессиональной деятельности в общественной и семейно-бытовой культуре.

2. Нормативная значимость самокоррекции в социальном и профессиональном самовыражении личности.

3. Возможность свободного выбора и получение образования в условиях региональной и этно - конфессиональной социализации личности.

В группу педагогических условий были включены:

1. Личностная ориентированность обучения студентов факультета физической культуры.

2. Вариативность педагогического взаимодействия преподавателей и студентов факультета физической культуры.

3. Возможность мобильной дидактической самореализации в условиях обучения студентов на факультете физической культуры.

4. Значимость самокоррекции для личностной и дидактической самореализации студентов факультета физической культуры в процессе их обучения.

Важным условием формирования у студентов умений самокоррекции являются наличие определенных природных предпосылок и их опыт жизнедеятельности (Н.В. Бочкина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин).

Поэтому были выделены личностные условия формирования умения самокоррекции, к которым были отнесены:

1. Наличие природных предпосылок для проявления студентами опыта самокоррекции.

2. Наличие опыта социальной самокоррекции у студентов.

3. Наличие прямой мотивации проявления студентами факультета физической культуры самокоррекции в процессе их обучения.

Рассмотрение социально-педагогических особенностей формирования у студентов умений самокоррекции в учебном процессе позволяет утверждать, что:

- процесс обучения в высшей педагогической школе является корректирующим фактором формирования готовности студентов к дидактической самокоррекции;

- успешность дидактической самореализации студентов взаимосвязана с уровнем формирования у них совокупности умений, которые можно структурировать в обобщенные группы умений: целеполагания, определения содержания деятельности, оценочно-результатируюшие, прогностические.

Во второй главе «Методика формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения» представлена методика формирования у студентов данного факультета умений самокоррекции, раскрыты содержание и организация констатирующего и формирующего эксперимента, описаны этапы проведения опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий этапы.

Задачами констатирующего эксперимента являлись:

1. Изучение потенциальных возможностей вузовской системы подготовки для формирования личности учителя физической культуры, тренера, способного к проявлению умений самокоррекции.

2. Разработка методики диагностики исследуемого процесса.

3. Подбор экспериментальных и контрольных групп, выравнивание исходных условий эксперимента, что позволило отработать методику исследования, а также проверить эффективность осуществляемых форм деятельности в разных средах.

Важным этапом констатирующего эксперимента стала диагностика готовности студентов к дидактической самокоррекции.

В процессе диагностических действий решались следующие задачи:

1. Выявление готовности студентов к самокоррекции на основе имеющихся у них социального опыта и достигнутого уровня развития.

2. Определение условий реализации педагогического процесса для побуждения студентов к профессионально значимому самокорректированию.

3. Разработка технологий профессионального саморазвития студентов, побуждающих их к формированию умений самокоррекции.

Определение исходного состояния умений самокоррекции возможно на основе диагностирования общего состояния "Я". В качестве базисного положения была принята идея взаимосвязи внутреннего и внешнего состояния личности с помощью деятелыюстного компонента, что учитывалось в поиске объективных критериев описания саморегуляционности "Я" в индивидуально-личностной характеристике опыта саморегулирования. Ее проявления фиксировались по трем показателям: внешние факторы, собственно-педагогические и личностные (см. таблицу 2).

Таблица 2

Факторы, определяющие проявлепне умений самокоррекции

Пути зксперкментального изучения самокоррекции Критерии оиенок эффективности саморегулирования Детерминанты самокорректирования

Вербальное изучение Свойства личности и ее отношения Внешние

Деятельностное моделирование Качества и состояние личности Личностные

Ролевое соотнесение Отношения Педагогического процесса

Важным моментом педагогической диагностики умений самокоррекции является уровневое ранжирование основных показателей. В качестве основных критериев успешного проявления студентами умений самокоррекции выступили: интегративные качества личности студентов (трудолюбие, самостоятельность мышления и поступка, активность), свойства личности (тревожность, утомляемость и лабильность), уровень проявления специальных умений (целеполагания, структуризации педагогического и общесоциального действия, содержательные, регулятивные и прогностические) (Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов).

Выделялись три уровня проявления критериев исследуемых умений и их базовых характеристик: высокий, средний и низкий.

Так, например, критерии оценки самостоятельности определялись следующим образом: личность с высоким уровнем самостоятельности проявляет единство сознания и поведения; осознание своих достоинств и недостатков; умение скрывать недостатки; самоорганизованность и самодисциплину; объективные требования к себе и другим; творческий стиль мышления; проблемный характер самовыражения.

Средний уровень сформированности самостоятельности отмечен: единством сознания и поведения (ситуативно и в желаемом виде деятельности); проявлением высокого уровня самостоятельности при внешнем побуждении или под влиянием установки.

Низкий уровень самостоятельности обнаруживает: несоответствие сознания и поведения; мотивов и направленности поступков; проявление конфликтности на основе защитной мотивации; беспомощность в вариативных условиях деятельности; неорганизованность; адаптационный стиль и алгоритмический уровень мышления.

В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты, которые отражены в таблице 3.

Таблица 3

Обобщенные результаты констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент (данные - в %)

Контрольные группы Эксперимент, группы

В Ср Н В Ср Н

Самостоятельность 31 42 27 41 35 24

поступка

Самостоятельность 29 31 40 29 32 39

мышления

Трудолюбие 24 36 40 30 31 29

Ответственность 21 24 55 21 25 54

Тревожность 31 41 28 30 38 32

Лабильность 19 21 60 21 31 48

Утомляемость 31 42 27 29 41 30

Специальные умения 11 22 67 12 21 67

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что проявление самостоятельности мышления и поступка коррелирует с уровнем развития эмоционально-волевой сферы личности и результативности самовоспитания студентов.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что большинство студентов факультета физической культуры не готовы к проявлению умений самокоррекции в дидактическом аспекте. В личностном аспекте 28,9% студентов факультета физической культуры проявляли высокий уровень умений самокоррекции; 31,4 % - средний и 39,3% - низкий.

На этапе формирующего эксперимента были решены следующие задачи:

1. Обеспечение в процессе учебной деятельности развития умений самокоррекции у студентов факультета физической культуры.

2. Побуждение студентов экспериментальных групп к овладению методиками формирования умений самокоррекции.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялись опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и реализация намеченных задач исследования.

Экспериментальным фактором в нашем исследовании явилась программа формирования умений самокоррекции, которая реализовывалась в процессе изучения студентами экспериментальной группы нормативных общепедагогических дисциплин, специального курса "Основы самоорганизации учебной деятельности студентов" и педагогической практики.

Организуя процесс развития умений самокоррекции, мы выделили педагогический аспект решения проблемы, рассмотрев потенциал педагогической практики и педагогических курсов, преподаваемых на факультете физической культуры.

Программа формирования умений самокоррекции предусматривала реализацию 4-х этапов, в соответствии с этапами формирования умений самокоррекции, сопровождавшихся анализом итоговых результатов, успехов и недостатков формирующей деятельности, коррекцией.

¡этап. Диагностика и осознание предстоящей деятельности. Предполагает формирование мотивации саморазвития студентами умений самокоррекции На основе знаний о сущности и особенностях педагогической деятельности и усвоения требований к личности педагога.

2 этап. Моделирование предстоящей деятельности (выбор целей и средств реализации поставленных задач). Направлен на овладение студентами опытом самокоррекции.

3 этап. Процесс коррекции поведения в соответствии с содержанием и направленностью деятельности педагога. Был реализован как познание студентами различных путей развития умений самокоррекции, а также ориентирован на накопление студентами опыта по владению данными умениями в педагогическом действии.

4 этап. Аналг/з и осмысление процесса развития и профессионального самовыражения личности. Осуществлялся в ходе педагогической практики будущих специалистов.

Программа формирующего эксперимента охватывала 1 - 7 семестры учебного процесса. Продолжительность определялась процессом формирования готовности студентов к проявлению умений самоорганизации и содержательными основами преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла.

При организации опытно-экспериментальной работы по формированию умений самокоррекции роль преподавателя высшей школы переходила из определяющей в корректирующую, а инициативность студента и их самостоятельность приобретали доминирующую позицию в их дидактическом взаимодействии.

Деятельность педагога высшей школы или тренера является одним из факторов формирования у студентов умений самокоррекции - при условии, что он сам обладает опытом самокоррекции.

Формирование умений самокоррекции происходит успешнее, если изучение специальных и гуманитарных дисциплин имеет личностно-ориентированную и практико-ориентированную направленность.

Положительная динамика формирования у студентов факультета физической культуры опыта дидактической самокоррекции, как было определено в ходе опытно-экспериментальной работы, проявляется в основном при разрешении педагогических задач и ситуаций педагогической помощи. Экспериментальное обоснование выявленной зависимости осуществлялось с помощью программы анализа ситуаций и решения педагогических задач (Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов), в основе которой лежало использование на занятиях ролевых, деятельностных и вербальных технологий дидактического взаимодействия преподавателей и студентов (В.В. Сохранов).

Вербальные технологии раскрывают общую готовность личности к самокоррекции в воспитании, обучении и социализации человека; характер складывающихся отношений и особенности соотнесения себя и "педагогического стандарта"; позволяют создать ситуацию "побуждения к самокоррекции".

Вербальное взаимодействие является важным этапом формирования умений самокоррекции, соединяющим информационное начало о предстоящем самоизменении и регулятивный итог достигнутого уровня самореализации. Ведущим методом взаимосвязи самокоррекции и речевого общения является беседа, выступающая в форме диалога, описания, ситуации вербального выбора и повествования. Именно беседа обеспечивает соотнесение внутреннего мира индивида, подлежащего самокоррекции, с его источниками.

В ходе исследования выявлены условия, при которых формы вербальных технологий наиболее активно влияют на становление опыта самокоррекции. К ним были отнесены: вариативность диалогов; соответствие их содержания уровню развития, воспитанности и обученности студентов; взаимосвязь внутренней и внешней речи; целостность реализации диалога; прямая мотивация участия личности в указанных формах; использование междисциплинарных знаний, умений и навыков;

абсолютное владение материалом; высокий уровень личностного саморегулирования и его использование в педагогических целях.

Речевое общение, являясь показателем определённого уровня самокоррекции, в процессе самопознания и самореализации дополняется совокупностью действий и поступков, подтверждающих намерения индивида и закрепляющих в сознании окружающих представление об образе личностного проявления. Включаясь в деятельность, индивид соединяет в единое целое социальное представление о структуре и сущности педагогической деятельности и личностное отношение к направленности и содержанию самореализации, что имеет внутреннюю и внешнюю составляющие. Первая - вербальное осмысление себя в деятельности. Вторая -совершение конкретного действия (поступка). Исследования В.А Сластенина свидетельствуют, что поступок -"отражение" (К.К. Платонов) природного и личностного самосовершенствования, принятого в существующих моделях управления. Совершая педагогическое действие, студент решает задачи осознания педагогической задачи как задачи системы; разработки программы системного разрешения задачи; управления системой в процессе решения задачи; анализа процесса решения задачи. Таким образом, профессиональная деятельность пронизана необходимостью управления собой.

Выявлены общие и специфические условия реализации деятельностных технологий, выполнение которых побуждает студента к формированию опыта самокоррекции.

Под общими условиями понимались обстоятельства и особенности, которым должны удовлетворять все виды и уровни деятельностных технологий. К ним были отнесены:

• гуманистичность вхождения индивида в социокультурные сферы жизнедеятельности;

• самодеятельный характер природных основ человеческого облика в социальных средах различного уровня;

• построение движения «Я» в системе «материнская культура - социальная среда -внутренний мир - педагогическая среда» на самоуправленческих основах.

Под специфическими условиями реализации деятельностных технологий понимаются обстоятельства и особенности познавательной деятельности конкретного студента, возникающие при их реализации, что невозможно без осознания студентами своей ролевой позиции.

Выявлены особенности восприятия поведения при общении педагога со студентами. В ходе опытно-экспериментальной работы их взаимодействие основано на системе отношений "индивид - ситуация - роль - поступок".

Базовыми понятиями для критериального оценивания эффективности ролевых технологий выступают "состояния", "природные задатки пластичности", "отношения", "опыт", "позиция". Их понимание имеет традиционное толкование при объяснении сущности личностных процессов, имеющихся в педагогическом знании (Н.В. Кузьмина, Н.В. Бочкина, В.В. Тарасов, В.Н. Харькин).

Обозначенные технологии составили основу реализации программы опытно-экспериментальной работы. В экспериментальных группах была предложена программа индивидуально-групповой спортивно-профессиональной подготовки. Преподаватели соответствующих кафедр проводили занятия и контрольные срезы с малыми группами. За 2 года занятий будущие студенты имели возможность изучить требования, предъявляемые к ним в зависимости от вида специализации (легкая атлетика, плавание, гимнастика) и соотнести их с особенностями саморазвития.

Итоговые срезы показывают готовность студентов экспериментальных групп к осознанному выбору той или иной специализации на факультете физической культуры, что проявило положительную динамику исследуемого процесса (см. таблицу 4).

Таблица 4

Обобщенные результаты формирующего эксперимента_

Формирующий эксперимент (данные в процентах)

Контрольные группы Эксперимент, группы

В Ср н В Ср Н

Самостоятельность поступка 41 51 S 61 32 7

Самостоятельность мышления 21 31 49 41 38 21

Трудолюбие 22 35 43 41 44 15

Ответственность 24 30 46 42 5! 7

Тревожность 32 37 31 22 33 45

Лабильность 19 31 50 45 36 19

Утомляемость 41 51 8 51 38 11

Специальные умения 21 33 54 42 32 26

Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению технологий развития умений самокоррекции среди студентов факультета физической культуры, показали, что они позволили получить более высокий уровень развития таких основных показателей умений самокоррекции, как: самостоятельность поступка, самостоятельность мышления, ответственность, совокупность специальных умений.

На формирующем этапе эксперимента проверялась эффективность использования вербальных, деятельностных и ролевых технологий в процессе формирования умений самокоррекции у студентов факультета физической культуры.

В контрольных группах осуществлялся традиционный режим организации учебно-воспитательного процесса.

В экспериментальных группах уделялось особое внимание развитию интегративных критериев умений самокоррекции. Обобщенные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

№ Умения Контрольные Экспериментальные

группы группы

1 Цег.еполагания 0,65 0,81

2 Структурирования 0,69 0,79

3 Содержательные 0,6 0,81

4 Деятельностные 0,61 0,75

5 Регулятивные 0,63 0,82

6 Прогностические 0,64 0,71

На этапе формирующего эксперимента определялся также коэффициент полноты проявления умений (К„пу) по методике A.B. Усовой:

2>.

А'о

где п - количество проявления соответствующего умения;

N0 - среднестатистическое число возможных проявлений соответствующего умения;

N1 - максимально возможное число проявления соответствующего умения; N - количество студентов;

Динамика проявления каждого из умений представлена в диаграмме.

' ЕЭ Контрольные группы Н Экспериментальные группы

В качестве критерия определения эффективности вышеназванных технологий использовали коэффициент успешности: К„

У =

— эт.

Таблица 6

Наименование коэффициента Средние значения коэффициентов

Ку 1,38

КППу 1,77

Ввиду отсутствия надежных методик для перевода значимости базовых критериев в искомые показатели проявления умений использовался метод независимых характеристик. Группы экспертов определили опытно-экспериментальным путем среднестатистические возможности проявления студентами факультета физической культуры исследуемых умений.

Таким образом, проведенное исследование, подтвердив выдвинутую гипотезу и решив поставленные задачи, позволяет говорить о том, что подготовка студентов к проявлению опыта дидактической самокоррекции может стать органичной частью общего процесса вузовской профессиональной подготовки учителей физической культуры, что, безусловно, скажется на эффективности общепедагогической подготовки выпускников педагогических вузов.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы, раскрыты перспективы дальнейшего исследования проблемы, связанные с необходимостью поиска оптимальных форм и технологий формирования у студентов умений личностного и профессионально-педагогического саморегулирования и формирования готовности будущих педагогов к профессиональному действию.

Выводы по диссертации:

1. Формирование у студентов педагогических учебных заведений опыта дидактической самокоррекции является социально-педагогической проблемой, актуализирующейся в связи с инновационным развитием социальных институтов России, одним их которых является ее образовательный комплекс.

2. Личностно- и практико-ориентированный процесс обучения будущих педагогов является фактором их готовности к реализации ими умений самокоррекции.

3. Эффективное формирование у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения возможно при реализации педагогических условий, к которым были отнесены:

• личностная ориентированность обучения студентов факультета физической культуры;

• вариативность педагогического взаимодействия преподавателей и студентов факультета физической культуры;

• возможность мобильной дидактической самореализации в условиях обучения студентов на факультете физической культуры;

• значимость самокоррекции для личностной и дидактической самореализации студентов факультета физической культуры в процессе их обучения.

4. Определяющим фактором, побуждающим студентов факультета физической • культуры к проявлению дидактической самокоррекции является деятельность

педагога высшей школы, проявляющего опыт профессионально-педагогического саморегулирования.

5. Опытно-экспериментальная работа по выявлению готовности студентов факультета физической культуры к дидактической самокоррекции выявила значимость целостной и системной диагностики исследуемого процесса.

6. Формирование у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции взаимосвязано с эффективным использованием в процессе их обучения умений самокоррекции.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

!. Липецкая О.Ю. Личность преподавателя вуза как один из факторов формирования у студентов личностного и профессионального опыта управления собой /У Перспективы развития физической культуры и спорта в вузе и школе: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.З. - Пенза, 2000. - С.84-89.

2. Линецкая О.Ю. Педагогическая самодостаточность будущих учителей как основа гуманистичности их профессиональной подготовки// Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века: Тезисы докладов Российской научно-методической конференции, 26 - 27 октября 2000 года. - Рязань, 2000.-С. 104-105.

3. Линецкая О.Ю. Саморегуляционность - основа профессиональной подготовки учителей физической культуры и тренеров// Проблемы профессионального образования молодежи. - Пенза, 1999. - С. 123 - 126.

4. Линецкая О.Ю. Обучение студентов педагогических ВУЗов в контексте проблемы личностного и профессионального саморегулирования// Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 60-летию университета (психолого-педагогические науки). - Пенза, 1999. - С.37.

5. Линецкая О.Ю. Проблематика дидактического саморегулирования в деятельности современной школы// Проблемы подготовки студентов к профессиональной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. - Пенза, 1998.-С. 74-76.

6. Линецкая О.Ю. Процесс обучения как фактор готовности студентов высшей школы к реализации умений самокоррекции// XXI: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сборник научных трудов/ Пензенский технологический институт. - Пенза: ПТИ, 2001. - С. 195 - 201.

Линецкая Ольга Юрьевна автореферат (на правах рукописи) Подписано к печати 8.01.2002 г. Формат 60x84 1/16

Отпечатано с готового оригинал-макета в мини-типографии: г. Пенза, ул. Московская, 74. Бумага писчая белая. Ризография. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Линецкая, Ольга Юрьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Социально-педагогические особенности формирования у студентов умений самокоррекции в процессе обучения

1.1. Социально-педагогические особенности развития и функционирования высшей школы России

1.2. Процесс обучения как фактор готовности студентов высшей школы к реализации умений самокоррекции

1.3. Педагогические условия формирования умений самокоррекции у студентов факультета физической культуры в процессе обучения

ГЛАВА II. Методика формирования у студентов факультета 68 физической культуры умений самокоррекции в процессе обучения

2.1. Деятельность педагога высшей школы как фактор, побуждающий студентов к самокоррекции

2.2. Педагогические технологии как фактор формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции

2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению готовности студентов факультета физической культуры к дидактической самокоррекции

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции"

В инновационном развитии социальных институтов России проявилась тенденция возрастания роли «человеческого фактора» во всех сферах жизни общества. Проблема активизации личности в деятельности с точки зрения Б.Ф. Ломова заключается в соотнесении нормативных основ жизнедеятельности человека с его потребностями и способностями, мотивами его поведения. Человеческий фактор - прежде всего учет интересов и творческих возможностей личности: особенности проявления ее психических свойств (интеллект, эмоция, воля, характер). В работах Б.Ф. Ломова подчеркивается значимость социальных установок и ценностных ориентаций личности в повышении эффективности ее деятельности, что естественно взаимосвязано с воспитанностью и обученностью личности - опытом ее жизнедеятельности.

Эффективная деятельность личности в современном мире взаимосвязана с наличием у человека знаний и умений по управлению собой.

В зависимости от характера соотнесения нормативных основ с реальными условиями жизни человек выбирает пути самореализации, допустимые в референтной социальной среде. Успешность выбора зависит от социального опыта каждого, т.е., в частности, от его умений осуществлять личностную и профессиональную самокоррецию, которые формируются в процессе обучения и воспитания учащейся молодежи.

Соотнесение социально-значимых умений личности, педагогических традиций, накопленных отечественной системой образования, и особенностей профессиональной самореализации современного специалиста является одним из основных противоречий, побуждающих к поиску новых технологий обучения и воспитания будущих педагогов.

Инновационные основы деятельности современного образовательного комплекса России побуждают педагогов высшей школы к поиску нового образа самореализации студентов, который основан на их готовности к самовоспитанию, что вступает в противоречия с существующим нормативным обоснованием деятельности педагогических вузов России.

Поиск профессиональной ментальности в деятельности современного педагога связан с усилением субъектных основ педагогического процесса. Вариативность развития учебно-воспитательных и образовательных учреждений России, появление функции педагогической коррекции социализации участников педагогического процесса, актуализировали педагогическую значимость субъект-субъективных отношений. Это приводит к возрастанию роли личностного фактора (К.Д. Ушинский) в решении проблемы обснования любого типа школы в качестве социального института. Опираясь на исследования Л.И. Новиковой, можно сформулировать определение субъектности педагогического процесса как «меры» и «нормы» возможной реализации его участниками функций саморазвития, самообразования и социализации.

Соотнесение стандарта и уровня его возможной реализации взаимосвязано (К).Л. Миславский, O.A. Конопкин, В.В. Сохранов, Л.И. Рувинский) с уровнем готовности современного педагога к реализации той или иной модели профессионально-педагогического саморегулирования. Возможность использования в педагогической деятельности взаимосвязи личностной и профессиональной саморегуляционности педагога является одним из основных противоречий развития современного отечественного образования, которое не имеет достаточного теоретико-практического обоснования и побуждает исследователей к поиску (О.П.Елисеев, Н.В. Бочкина, В.А. Сластенин) путей включения учителя и воспитателя в процесс профессионального самовоспитания.

Современное отечественное образование развивается на основе прочтения таких педагогических понятий, как профессиональное самовоспитание и профессионально-педагогическая саморегуляция, значимость которых для совершенствования деятельности современной школы взаимосвязана с готовностью его субъективного фактора к самокоррекции. Самокоррекционность педагога выступает, с одной стороны, как мера возможной профессиональной продуктивности действий учителя и воспитателя, с другой стороны как способность педагога к самокоррекции - по сути это объективная норма готовности педагога к социально-востребованному профессиональному самовыражению.

Готовность педагога к обозначенному способу саморегуляции основывается на взаимосвязи педагогического процесса высшей школы с особенностями социума, формирующего личность данного педагога.

Социо-культурная среда жизнедеятельности побуждает студентов педагогических вузов к интериоризации определенных основ самореализации, к которым можно отнести:

- гуманистичность,

- интеллигентность,

- саморегул я ционность.

Изменения социально-экономических и собственно-профессиональных условий самовыражения современного педагога побуждает его к поиску новых основ профессионального действия. Налицо противоречия между сложившейся системой подготовки будущих учителей и воспитателей и профессиограммой, содержание которой определяет социальную востребованность, профессиональную значимость и личностную конфортность современного педагога.

Проблема деятельности высшей педагогической школы и особенностей формирования личности будущего педагога достаточно полно рассматривается в современной психолого-педагогической науке. Наиболее полно рассмотрены следующие психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки специалистов:

• основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, С.И. Зиновьев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Радионова, А.Г1. Тряпицына, Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина);

• концепция учебной творческой деятельности (В.А. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Б.М. Кедров. Л.П. Буева);

• особенности педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.В.Кузьмина);

• идеалы гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, H.A. Бердяев. В.О. Ключевский);

• концепция творчества и природа познавательных процессов (У1.Г. Ярошевский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый. М.С. Берншейн, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, М.Г.Ярошевский, Т.И.Шамова);

• структура и содержание педагогического образования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмудов);

• индивидуальные и личностные особенности современного студенчества (А.Г. Ковалев, И.С. Кон, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Кулюткин).

Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающий основы процесса подготовки студентов в вузе и их профессиональной адаптации, показывает, что существуют противоречия между накоплением опыта профессионально-педагогического саморегулирования и такими основами профессиональной деятельности, как интеллигентность, компетентность и способность к профессиональному самоизменению, уровень проявления которых в современном образовательном комплексе неоднозначен.

В работах В.Л. Марищука, Ю.М. Блудова, Л.К. Серовой. М.Я. Виленского раскрываются вопросы формирования опыта самокоррекции у студентов педагогических учебных заведений применительно к факультету физической культуры. Однако в современном психолого-педагогическом знании недостаточно освещены проблемы формирования умений самокоррекции в новой системе общественных, педагогических и межличностных отношений, определяющих направленность и содержание профессиональной направленности будущего учителя физической культуры и тренера.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему научно-педагогического исследования: каковы педагогические условия формирования у студентов физической культуры умений самокоррекции как основы их профессионального действия.

Объектом исследования является процесс обучения студентов на факультете физической культуры.

Предметная область исследования и цель определили гипотезу нашего исследования: формирование у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции эффективно, если: учебно-воспитательный процесс факультета физической культуры осуществляется на основе личное гно-ориентированного подхода, предполагающего целостную диагностику готовности будущих учителей физической культуры и тренеров к формированию опыта самокоррекции и определение индивидуальных программ развития у студентов умений самокоррекции; осуществляется соотнесение профессиональных стандартов с достигнутым уровнем личностного и профессионального развития студентов;

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач: Осуществить междисциплинарный анализ имеющихся педагогических концепций и моделей формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции.

2. Выявить педагогические условия, которые способствуют формированию у студентов умений самокоррекции.

Методологической основой исследования являются: философская теория системного подхода к изучаемым явлениям; учение о диалектике, превращении научного педагогического знания в фактор преобразования целостного ъ педагогического процесса; современные научные теории управления и саморегуляции; концепции личностного и профессионально-педагогического самокорректирования; системный подход к анализу сущности и содержания целостного проявления педагогического процесса; концепция профессионального непрерывного образования личности. * Теоретическую основу исследования составили концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (В.П. Беспалько, Т.Н. Ильина, Ю.П. Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); % о природе творчества педагога (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин,

A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров); о педагогическом общении (A.A. Бодалев,

B.B. Давыдов, Д. Карнеги, А.Н. Леонтьев); о технологичном подходе к анализу результативности педагогической деятельности (Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицына. Н.Е. Щуркова, Н.В. Кузьмина).

Ведущими методами научно-педагогического исследования проблемы выявления педагогических условий формирования умений самокоррекции у студентов факультета физической культуры являлись методы как-эмпирического. так и теоретического уровня. К первой группе относятся: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, а также тренинги, дидактические и ролевые игры.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали факультет физической культуры Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, а так же базовые экспериментальные школы факультета физической культуры г. Пензы (школы № 26, 52; гимназия № 13), и внешкольные спортивные учреждения (г.Пенза). Социально-педагогическими опросами было охвачено более 770 студентов, 39 преподавателей и тренеров.

Этапы и организация исследования: исследование проводилось в 3 этапа и охватывает период с 1998 по 2001 годы.

Второй этап (1999 - 2000 г.г.) - коррекционный этап. Продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебновоспитательных учреждений. Разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2000 - 2001 г.г.) включил в себя завершение эксперимента, обработку полученных данных, их теоретический анализ и обобщение, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:

• уточнении содержания понятия «дидактическая самокоррекция»;

• выявлении педагогических условий эффективного формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции;

• определении взаимосвязи предмета исследования с психо-соматическими и педагогическими характеристиками деятельности будущего учителя физической культуры.

Практическая значимость исследования заключается в:

Обоснованность и достоверность научных положении и выводов обеспечена:

• исходными теоретическими положениями;

• адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования;

Апробация и внедрение результатов научного исследования осуществлялись:

• результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры педагогики и психологии профессионального обучения физико-математического факультета, кафедры спортивных игр факультета физической культуры ПГПУ имени В.Г. Белинского:

• промежуточные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (внутривузовских, региональных, межрегиональных в гг. Пензе, Нижнем Новгороде, Рязани, Туле);

• посредством публикации статей и тезисов докладов.

Опубликовано 8 работ.

Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса факультета физической культуры Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, школ №26.52, гимназии №13 г.Пензы. В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовала в педагогическом процессе.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В объем диссертации вошли 15 таблиц, Ю схем, библиография, составляющая 230 наименований, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе: таким образом, анализ основ становления умений самокоррекции студентов показывает, что:

1) дидактическое действие преподавателя выступает ведущим мотивом самокоррекции студента, если:

- преподаватель обладает педагогическим мастерством;

- педагог способен профессионально выражать индивидуальное личностное начало;

- действие преподавателя имеет личностно-ориентированную и технологическую направленность;

- педагогическое усилие учитывает индивидуальные основы восприятия информации, проявляемые студентом в конкретной ситуации учебно-воспитательного процесса,

2) предметная подготовка является важнейшим фактором, побуждающим студента к самокоррекции;

3) самокоррекция - длительный, индивидуально-возрастной процесс, позволяющий студенту соотнести социализацию с педагогическими основами организации учебно-воспитательного процесса;

4) соотнесение личностных интересов и потребностей студентов с педагогическими целями происходит в случае технологичности самокоррекции;

5) технологичность самокоррекции проявляется в:

- социальном признании необходимости логически-обоснованного поведения;

- осознании студентом возможности реализации в жизнедеятельности дидактического опыта самокоррекции;

- наличии умений и навыков соотнесения студентами личностного и дидактического опыта самокоррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции является одной из важнейших проблем в современной педагогической теории и практике. Динамизм внешних и собственно педагогических факторов, определяющих направленность и содержательность деятельности образовательного комплекса России предполагает необходимость вариативной личностной самореализации. Другими словами, выпускник высшей педагогической школы должен уметь оценивать ситуацию, владеть опытом самопознания и самореализации. Возможность такого уровня действий зависит от природных основ личности студента и во многом определяется содержанием педагогического процесса, в который он включен.

Ретроспективный анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта работы факультета физической культуры Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, проведенная опытно-экспериментальная работа позволили нам выделить педагогические условия формирования у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции.

Отметим, что «умения самокоррекции» - это педагогическое понятие не имеющее в педагогической науке однозначного определения. «Умение» -понятие, которое определяется по крайне мере, исходя из двух позиций -диалектико-материалистическрой и психо-аналитической.

В нашей работе понятие «умение» рассматривается исходя из классических трактовок, данных в работах A.B. Петровского, К.К. Платонова, А.П. Леонтьева, Л.Ф. Спирина. Поэтому мы понимаем умения, как освоенность такой деятельности, которая выполняется не автоматически, а с творческим использованием субъектом познавательно-духовных сил, знаний, навыков.

Деятельностное понимание умений дополняет их системный анализ. Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы «умение» трактовалось как способность личности к рациональному использованию знаний в ходе личностного и профессионального самовыражения.

Исходя из существующих классификаций умений (общедидактические, профессиональные, социальные, организационные) были определены подходы к определению умений самокоррекции. Данное понятие с учетом выводов В.А. Сластенина, A.B. Мудрика, Л.Ф. Спирина трактовалось нами следующим образом: умения самокоррекции - способность студентов к соотнесению совокупности их индивидуально-личностных особенностей с существующими профессиональными стандартами дидактического самовыражения.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и проведенной опытно-экспериментальная работы было определено, что самокоррекция - это результат волевого и нравственного развития личности в деятельности, имеющий социальный и личностно-значимый характер. Основой возникновения и развития умений самокоррекции является определенный уровень развития эмоционально-волевой сферы личности, наиболее благоприятным периодом формирования самокоррекции является юношеский возраст, становление опыта самокоррекции невозможно вне деятельности.

Все это делает возможным рассмотрение сущности и механизма процесса самокоррекции в двух аспектах. С одной стороны - с точки зрения готовности преподавателя вуза к созданию условий для проявления у студентов умений самокоррекции. В другой - с точки зрения возможности и способности студента факультета физической культуры включиться в процесс самоизменения мышления и поступков. Так, проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что студенты, у которых превалирует экстравертно-холерическое поведение, более склонны к самокоррекции. Это приводит чаще всего к ситуативно-дидактической самокоррекции и недостаточном)' уровню соотнесения дидактической и личностной самокоррекции.

В работе были выделены этапы самокоррекции.

1 этап - диагностика и осознание предстоящей деятельности.

Формы - самопознание в деятельности и отношениях.

2 этап - моделирование предстоящей деятельности (выбор целей и средств реализации поставленных задач).

Формы- самоанализ, самоприказ, самовнушение, самоубеждение, самостоятельность мышления.

3 этап - процесс коррекции поведения в соответствии с установками, потребностями и содержанием направленности деятельности личности.

Формы - самоприказ, самопринуждение, самообладание в сложных ситуациях.

4 этап - анализ и осмысление процесса развития и самовыражения личности.

Формы - самообладание в сложных ситуациях, умение преодолевать трудности, самоконтроль поведения. Анализ литературы и проведенная опытно-экспериментальная работа позволили нам определить самокоррекцию как сложный многоуровневый процесс, в котором обязательно присутствует самопознание, самоактуализация и действие, позволяющее студенту ощутить результат самоизменения.

Включение студентов в процесс дидактической самокоррекции требует выполнения определенной совокупности условий. К ним были отнесены следующие группы условий: социальные, собственно-педагогические, личностные.

В совокупность социальных условий входят:

1. Востребованность определенного вида профессиональной деятельности в общественной и семейно-бытовой культуре.

2. Нормативная значимость самокоррекции будущего педагога в профессиональном самовыражении личности.

К педагогическим условиям относятся:

1. Личностная ориентированность обучения студентов на факультете физической культуры.

2. Вариативность педагогического взаимодействия преподавателей и студентов факультета физической культуры.

К личностным условиям формирования умения самокоррекции относятся:

1 .Наличие природных предпосылок для предъявления студентами опыта самокоррекции.

2. Наличие опыта социальной самокоррекции.

3.Наличие прямой мотивации проявления студентами факультета физической культуры умений самокоррекции в процессе их обучения.

Таким образом, учебно-воспитательный процесс вуза в целом содействует развитию умений и навыков коррекции своего поведения как результата включения индивида в разнообразные виды деятельности. Постоянное внешнее давление со стороны сверстников и идеала - взрослого, сочетаясь с деятельностью в условиях коллектива, позволяет осуществлять перевод общественных требований в личностные потребности, что способствует оптимальному включению студентов факультета физической культуры в процесс самокоррекции.

В работе отмечено, что деятельность педагога высшей школы, тренера является одним из факторов формирования умений самокоррекции при условии, что он сам обладает опытом самокоррекции. Формирование умений самокоррекции происходит успешнее, если изучение специальных и гуманитарных дисциплин имеет личностно-ориентированную и практикоориентированную направленность. Особо было отмечено, что необходимо дополнить курс изучения педагогики в вузе спецкурсом «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов'", целью которого является адаптация первокурсников к условиям обучения в педагогическом вузе; стимулирование их сознательного и активного включения в научную, научно-исследовательскую, общественную деятельность; формирование установки на И овладение необходимыми профессиональными знаниями и умениями в целях повышения эффективности их педагогического самокорректирования.

Дидактическая самокоррекция, как было выявлено в ходе опытно-экспериментальной работы, формируется в основном при разрешении педагогических задач и ситуаций с использованием обучающей эвристической программы АСИПРЗ, а так же в ходе использования на занятиях ролевых, деятельностных и вербальных технологий.

Таким образом, результаты проведенного исследования по формированию у студентов факультета физической культуры умений самокоррекции позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутую нами гипотезу.

Однако проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что ^ существует ряд вопросов требующих дальнейшего изучения. Так, например. нами в исследовании была выявлена роль обучения в формировании умений самокоррекции, которая формируется не только при решении студентами факультета физической культуры задач, связанных с получением профессионального знания. Самокоррекционность будущих учителей * физической культуры, тренеров - результат целостного педагогического влияния на их личность. Поэтому необходимо определить роль воспитания в формировании данных умений.

К тому же эффективность подготовки будущего педагога взаимосвязана (A.B. Мудрик) с успешностью их дидактической социализации. Поэтому важно исследовать влияние социальной среды, социальной коммуникации на исследу емый процесс.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Линецкая, Ольга Юрьевна, Пенза

1. Андриади И.Г1. Авторитет учителя и процесс его становления. Автореф. дис. доктора пед. наук. - М.,1999. - 34с.

2. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М., 1983.-96с.

3. Антология педагогической мысли России 18 века / Сост. И.А. Соловков-М., 1985-479с.

4. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности.-М.,1984,-288с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. -М., 1990.-367с.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе. -М., 1985. -208с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.1982.-192с.

8. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ,- М.,1993.

9. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981.-143с.

10. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999 г.-416 с.

11. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.-288с.

12. Ф 21. Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе.1. Минск, 1983.-224с.

13. Бердяев Н. Самопознание.-М.,1990.-336с.

14. Бердяев H.A. Русская идея// О России и русской философской культуре философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990.

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.-М.,1986.-422с.

16. Бернштейн H.A. О ловкости и её развитии.-М.,1991.- 288с.

17. Бернштейн H.A. Физиология движения и активность. М., 1990. - 500с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989.- 192с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 144 с.

20. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей.-М.,1988,- 112с.

21. Бехтерев В.М. Объективная психология.-М., 1991.-480с.

22. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитание обоего пола юношества// Антология педагогической мысли России 18 века. М., 1997.-479с.т

23. Блудов Ю.М. Личность в спорте. Очерк-исследование психологии спортсмена.-М., 1987.-154с.

24. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека челове-ком.-М., 1982.-200с.

25. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности.-Л., 1970,-135с.L

26. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Ростов-на-Дону, 1999. - 560с.

27. Бородина H.H. Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Белгород, 1990.

28. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород, 1999. - 256 с.

29. Вахтеров В.П. Избран. пед. сочинения/ Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритиаева.-М., 1987.-468с.

30. Виленский М.Я., Беляева В.А. Физическая культура в самовоспитании личности будущего учителя: Учеб. пособие/ Под общей редакцией В.А. Сластенина М„ 1985. - 60с.

31. Виленский М.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. М., 1989. - 159с.

32. Высшие женские (Бестужевские) курсы. М., 1966. - 190с.

33. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Автореф. дис. на соиск. канд. пед. наук. Кемерово, 1998 22с.

34. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160с.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995. - 346с.

36. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе.-М.,1977.-152с.

37. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимули-рования.-М., 1980.-385с.

38. Гордин Л.Ю., Коротов В.Н., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия.-М., 1978.- 144с.

39. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. на соиск. канд. пед. наук М.,1998.- 19с.

40. Джеймс У. Психология.-М„ 1991 .-368с.

41. Додонов Б.И. Эмоция как ценность,- М., 1978.-272с.

42. Донцов А.И. Психология коллектива.-М.,1984.-208с.

43. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала 20 века: историко педагогический очерк. - М., 1987.- 152с.

44. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности.-Под ред. В.Н.Панферова. Псков, 1994. - 280с.

45. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989,- 189с.

46. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.,1963.-165с.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961.-239с.

48. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России -М„ 1978.- 160с.

49. Закон об образовании Пензенской области.-Пенза, 1992.-32с.

50. Закон об образовании РФ.-М.,1992.

51. Закон СССР о профессионально-техническом образовании. Проект,-М. 191)1.

52. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре -М.,1994,- 240с.

53. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Автореф. диссертации . на соиск . уч. степ.канд. пед.наук Хабаровск. 1997. - 18с.

54. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе (Пособие для преподавателей вузов).-М., 1968.-357с.

55. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема-М., 1978.-166с.

56. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе.-Казань, 1994.-227С.

57. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М.1991.-142с.

58. Иванов А.Е. Студенчество России конца 19 начала 20 века: социально -историческая судьба,- М., 1999 414с.

59. Из истории педагогической мысли России (1941-1985 г.г.)/ Сост. М.Н.Колмакова: В 4х кн. М„ 1993,- 217с.

60. Ингекамп К. Педагогическая диагностика/ Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991. 240 с.

61. Историко-педагогические обоснования стратегии развития отечественного образования/ Под ред. З.И.Равкина М.,1994. - 88с.

62. Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество.-М„ 1990.-144с.

63. КаптеревП.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. А.М.Арсеньева. М.,1982. - 704с.

64. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить.-М.,1990.-324с.

65. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности.-М., 1991.-160с.

66. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М.,1994.-224с.

67. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М., 1995.-328с.

68. Князев Е.А. Университет Шанявского вольная высшая школа. М., 1995.-5 8с.

69. Кобзев M.С., Горбачев H.A. Выдающиеся историки о педагогике.-Саратов, 1994,- 86с.

70. Ковалев А.Г. Воспитание и самовоспитание.- М.,1986,- 287с.

71. Ковалев А.Г. Воспитание чувств.- М.,1971,- 74с.

72. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.-256с.

73. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.,1970.- 391с.

74. Козлов H.H. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург, 1997.-144с.

75. Кокин А.Б. Подготовка студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.,1992,- 20с.

76. Коменский Я.А. Избр.пед.соч.: в 2-х т.- М.,1983.

77. Кон U.C. В поисках себя. -М.,1984. 335с.

78. Кон И.С. Психология ранней юности,- М.,1989.-255с.

79. Кон И.С. Психология старшеклассника.- М., 1982.-207с.

80. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности.-М.,1980.-254с.90. Конституция РФ. -ML, 1994

81. Концепция общего среднего образования. -М.,1988.

82. Коньков H.H. Работа классного руководителя по профориентации учащихся.- Пенза, 1979.-64с.

83. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности.-М.,1991.-135с.

84. Коротов В.М. Воспитывающее обучение.- M., 1980.- 192с.

85. Коротов В.М. Самоуправление школьников.- M., 1981. 208с.

86. Коротов В.М., Пуйман С. А. Теоретические основы воспитания.-Балашов, 1993,- 72с.

87. Корчак Я. Педагогическое наследие.- М.,1991- 272с.

88. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания.- Мн., 1981.-159с.

89. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников.-Мн., 1990.-175с. 10Q Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М., 1974.-64с.

90. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Учеб.пособие для т аспирантов, студентов-дипломников и учителей. Рязань, 1975.- 178с.

91. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.,1972.-255с. КЬ Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка.- М., 1965.-3 16с.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л., 1967.-183с.

93. Кулюгкин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М, 1977. - 152 с.to

94. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности.- Л., 1979.- 36с. ПО Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога.- Мн.,1988.- 206с. 111. Левп В. Искусство быть собой.- М.,1991.- 256с.

95. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания,-М., 1990.-136с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.-175с.Ш

97. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.-96с.

98. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Сост. И.Н. Решетень. -М., 1988. -400с.

99. Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: Пед.практикум. М., 1995. - 240с.

100. Лисина М.Н. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми М.,1985,- 208с.

101. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед.вузов. М.,1992,- 528с.

102. Мари щук В. Л., Серова Л.К. Информационные аспекты управления спортсменом. М., 1983. - 111с.

103. Ш Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993г.-192 с.

104. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.Л977. -240с.

105. Махмутов М.И. Современный урок.- М., 1985,-183с.1. 123. Методика воспитательной работы/ Сост. Н.Ф.Радионова, Е.В. Титова,1. Л., 1989.- 124с.

106. Методика психодиагностики в спорте: Учеб. пособие/ Сост.i B.JI. Марищук, Ю.М. Блудов и др.-М„ 1990.-256с.i

107. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте М., 1991. -152с.

108. Многоуровневое высшее педагогической образование.-М.-Омск-С.-Пб.,1993.-95с.

109. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. М., ' 1997.-368с.

110. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников.-М., 1981.- 176с.

111. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. -М.,1986. -160с.

112. Мухина B.C. Возрастная психология. -М.,1997.- 432с.1 131. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика,- М.,1991.126с.

113. Немов P.C. Психология: кн.З -М„ 1995.-507с.

114. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистовв вузе.-М., 1985,- 116с.

115. Новиков В.В., Забродин Ю.Н. Психологическое управление. -М.,1991,-245с.

116. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, нетрадиционной психотерапии и психологического консультирования: Учеб. пособие под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина М., 1987. - 303с.

117. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Учебное пособие по спецкурсу/ Под ред. В.В. Сохранова Пенза, 1999,- 76с.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978. - 846с.

119. Околь В. Введение в общую дидактику. -М.,1990. -382с.

120. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. М., 1996. - 130с.

121. Основы педагогического мастерства / Сост. И.А.Зязюн и др.- М.,1989.-302с.

122. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца 17 века. М., 1989.-479с.

123. Паначин Ф.П. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. -М., 1975.-224с.

124. Парыгин Б.Д. Регуляция социально-психологического климата трудового Г коллектива.- М., 1986.- 226с.

125. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высш.учеб. заведений/ Под ред. С.А. Смирнова, И.Б. Котова и др. 3-е изд. - М., 1999. - 512с.

126. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М., 1998. - 512с.

127. Педагогическая диагностика в школе// Под общ. ред. Кочетова А.И.1. Минск, 1987.-223с.

128. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика/ Под ред.

129. Б.С. Ершунского,- Киев,1986.- 200с. 14& Педагогическая энциклопедия/ Под ред. H.A. Каирова. М., 1966.

130. Педагогический поиск.- М.,1990.- 560с.

131. Педагогика высшей и средней специализированной школы. Минск, 1988.—156с.

132. Петкова H.H. Самоорганизация деятельности учащихся в процессе профессионального обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. - 18с.

133. Петров Н. Самовнушение в древности и сегодня.- М.,1986,- 142с.

134. Петровский A.B. Вопросы истории и теория психологии. М., 1984.-272с.

135. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив,- М.,1982.- 255с.

136. Пиаже Ж. Избранные психологические труды,- М.,1994.- 680с. 156 Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения.-М., 1984.-367с.

137. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1962.-219с.

138. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. -М.,1982. -309с. 162 Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.,1986.- 256с.

139. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов. -* М.,1996. -432 с.1. Иг

140. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред.

141. B.Д. Шадрикова. -М., 1990-142с.

142. Положение о порядке лицензирования образовательных учреждений.-М.,1994.

143. Положение об аттестации работников народного образования. М.,1991.

144. Проект национальной доктрины образования в Российской Федерации.

145. Прудникова В.А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Казань, 1993 .-17с.

146. Психодиагностика: Теория и практика/Под ред. Н.Ф.Талызиной.-М.,1986.- 208с.

147. Психология современного подростка/Под ред. Д.И.Фельдштейна.-М.1987,- 240с.

148. Психология. Словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского М., 1990. -494с.

149. Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Белгород, 1990.-31 1с.

150. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования.-СПб., 1993 .-96с.

151. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один их показателей качества образования// Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции.-СПб,1996.1. C.98-С.113.

152. Рошинский В.М. Азбука педагогического труда.-М.Л 989.-78с.

153. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. -М.Л981.- 184с.

154. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности,- М., 1984. 140с.

155. Рх винский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания,- М., 1982 -143с.

156. Рыкова Б.А. Педагогические условия самоактуализации учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Ставрополь, 1999,- 18с.

157. Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности личности в регуляции деятельности.- М.Л984. -114с.

158. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии: Учеб. пособие. -М„ 1998.-256с.

159. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю).-М.: 1986,- 150 с.

160. Скаткин М.Н. Воспитание навыков самостоятельной работы у учащихся при выполнении ими домашних заданий.-М.,1955.18& Скаткин М.Н. О школе будущего. Перспективы развития советской общеобразовательной школы.-М., 1974.-64с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.,1984,-96с.

162. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы суждения.-М., 1971.-206с.

163. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.-М.,1995.-384с.

164. Смирнов С.Д Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности М., 1995.-270с.196t Сохранов В.В. и др. Основы школоведения. -Пенза, 1994.-162с.

165. Сохранов В.В. Психолого-педагогические аспекты управления учебно-воспитательными учреждениями,- Пенза, 1987,- 22с.19& Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. Теоретические основы.-Пенза, 1996.- 121с.

166. Сохранов В.В., Шумилин А.П., Коньков H.H. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения.-Пенза-Херсон,1992.-120с.

167. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.-М.-Кострома, 1997.-34с.

168. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя. - Ярославль, 1976. - 82с.

169. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.,1972. -303с.

170. Столин В.В. Самосознание личности.-М., 1983.-286с.

171. Сухомлинский В.А. Письма к сыну,- М.,1967.- 128с.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М., 1975.-343с.

173. Татищев С.С. Император Александр II, его жизнь и царствование.1. Т. 1.-С.-Пб.,1903.-536с.

174. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В.Воробьева.- М.,1979. -208с.

175. Университеты для России: Взгляд на историю культуры 18 столетия/ Под ред. В.В. Пономаревой и Л.Б. Хорошиловой М., 1997.-352с.

176. Усова A.B. О критериях и уровнях сформулированности познавательных умений у учащихся// Советская педагогика. 1980. №12.- С.45 -48.

177. Устав ПГПУ имени В.Г. Белинского. Пенза, 1995. - 24 с.

178. Ушинский К.Д. Пед.сочинения: В 6 т.-М.,1990.

179. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России (1878-1918)/ Под ред. Э.Д. Днепрова - М„ 1980. - 1 14с.

180. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989,- 208 с.

181. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. -Кострома, 1996.-108с.

182. Формирование социально активной личности учителя/ Под ред. В.А. Сластенина.-М.,1983 163с.

183. Фромм Э. Иметь или быть.- М.,1990. -336с. 217. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. - 576 с.

184. Цукерман Г.А., Мастеров Б.С. Психология саморазвития,- М.,1995.-320с.

185. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы (1917-1938 г.г.) Уфа, 1973.-472с.

186. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.-М.,! 977.- 142с.

187. Шадриков В.Ф. Философия образования и образовательные политики. -М„ 1993.-181с.

188. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. -М.,1992. -74с. 223. Шереги Ф.Э., Хаичева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.,1997. - 158с.

189. Шульга Т.И. Психологические основы формирования воли.- Пятигорск, 1990.-123с.

190. Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884 года М., 1976.1. Л "> -)2Х\ Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса.-М. 1994. -1 12с.