автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хайруллина, Светлана Ахъяровна, 1998 год

Введение.

Глава I. Дифференциация обучения как важнейшее условие повышения эффективности процесса обучения.

1.1. Сущность дифференциации обучения.

1.2 Психолого-педагогические предпосылки реализации дифференцированного обучения.

1.3 Выбор оптимального сочетания форм учебной деятельности, модель уроков при дифференциации обучения.

Выводы по главе.

Глава II. Организация жизнедеятельности лингвистической гимназии

2.1 Реализация гуманистического похода в рамках лингвистической гимназии.

2.2 Совершенствование технологии учебного процесса.

2.3 Управление учебно-воспитательным процессом

Выводы по главе.

Глава III Опытно-экспериментальная работа.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии"

В современных условиях выбора содержания образования и путей его реализации необходимы педагогические подходы, отвечающие идеям гуманистической педагогики, пониманию общечеловеческих ценностей и требованиям практики.

Сегодня выбор модели образования совершается внутри самой системы путем применения возможных вариантов. Ситуация в образовании - отражение общего положения во всех сферах общества. Выбор образовательной модели, после единственной государственной школы, совершается при отсутствии научного обоснования.

Единого образовательного пространства больше нет как на территории России, так и Татарстана. Появляется большое многообразие типов школ, шквал нововведений обрушился на них. Разумеется, как и во всяком творчестве, успех не всегда гарантирован. Но растущее разнообразие в образовании - это необходимое условие его устойчивости и стабильности. Именно разнообразие и обеспечивает возможность выбора и последующего отбора наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий.

Образовательное пространство школы есть модель культуры, последовательно развивающей потребность человека в знаниях. На сегодняшний день многие школы пытаются на количественном объеме гуманитарных знаний решать вопрос гуманизации, но суть проблемы состоит в необходимости разработки педагогических условий функционирования школы.

Моделей школ много. Принцип плюрализма требует, чтобы эти модели имели развитие. Это формирование целей, принципов, видов деятельности, создание условий для личного развития в учении, общении, налаживании связей с окружающей средой, анализ, коррекция, прогнозирование и т д.

Традиционные педагогические концепции основываются на развитии творческой активности учащихся, преимущественно на приемах, методах, способах активизации мышления и недостаточно связаны с мотивационно-потребностной сферой, а также с различными уровнями дифференциации обучения.

Лингвистическая гимназия рождалась в поиске педагогических условий построения образовательного пространства школы, ориентированной на становление целостной личности. Освоение опыта мировой культуры в рамках лингвистической гимназии строится в гуманистической направленности образования, в процессе становления культурного самосознания, в прямом соответствии с психологическими характеристиками личности.

Основной принцип - не понижать ценность естественнонаучной "картины мира" и человека в ней. Весь комплекс предметов, конечно, направлен на усиление лингвистической культуры, но базовый компонент - преподавание широкого цикла естественнонаучных дисциплин -сохранен. Культурные ориентиры свидетельствуют о том, что самоценность образования никогда не исчезнет.

Языковая подготовка учащихся не просто обогащается языковедческими и страноведческими знаниями, но способствует приобщению их к духовной культуре другого народа, а также дает положительный результат в процессе самообразования и самовоспитания. Сейчас во всех языковых школах меняется технология изучения языков. Учителя понимают, что языковая среда - это то, что необходимо для устранения языкового барьера между различными культурами и для воспитания уважения к культуре того народа, на языке которого мы говорим.

Результаты проведенных исследований обусловили возможность дальнейшего развития проблемы рассмотрения педагогических условий функционирования лингвистической гимназии в новых социально-экономических условиях - в условиях перехода к рыночному хозяйствованию.

Необходимость углубления разработки проблемы педагогических условий функционирования лингвистической гимназии актуальна прежде всего в практическом плане, поскольку обновление содержания образования в виде государственного стандарта требует существенного совершенствования педагогического процесса. Вместе с тем проблема актуальна и в теоретическом плане. Изучение педагогического опыта показывает, что проблема педагогических условий функционирования лингвистической гимназии может решаться во многих случаях в системе традиционного обучения, ориентированного главным образом на интеллектуальное развитие учащихся.

Новое видение функционирования лингвистической гимназии - это обеспечение каждому ученику активной познавательной деятельности в области языковой подготовки.

Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время создание новых типов учебных заведений не самоцель, а результат творческих поисков отдельными педагогическими коллективами оптимальных путей повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Поэтому одной из важнейших задач педагогической науки в современных условиях и должна явиться разработка педагогических условий функционирования этих новых типов учебных заведений, в частности лингвистической гимназии. Однако из-за отсутствия теоретических разработок указанной проблемы педагогическая общественность и практика испытывают большие затруднения, а порой допускают серьезные ошибки при создании профильных школ и гимназий. Именно это противоречие: с одной стороны, объективная необходимость в педагогических условиях функционирования лингвистической гимназии с учетом новых социально-экономических условий, с другой стороны - недостаточная разработанность этой научной проблемы в рамках педагогического процесса лингвистической гимназии, стало основанием для избрания следующей темы исследования: "Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии".

В нашем исследовании имеется в виду интеграция подходов функционирования лингвистической гимназии - через дифференциацию как условия повышения эффективности процесса обучения и через гуманизацию обучения, через профиль - языки идет интеллектуальное развитие, а средства языковой подготовки дают возможность для вхождения в мир социально-экономического, научно-технического и общекультурного пространства общества.

Отсюда вытекает проблема исследования - каковы педагогические условия функционирования лингвистической гимназии, обусловливающие необходимость реформирования и развития новых образовательных систем, отвечающих современным требованиям.

Одним их выходов в сложившейся ситуации является разработка и применение новых развивающих методик обучения, позволяющих генерировать множество различных педагогических решений и проводить целенаправленный их поиск и выбор, исходя из требований времени.

Целью создания лингвистической гимназии является развитие интеллектуальных способностей, лингвистического кругозора школьников и воспитание у них правильного понимания быстро меняющегося мира, ориентированного на саморазвитие.

Особенности научно-педагогических основ функционирования школы получили достаточно широкое освещение в философской и психолого-педагогической литературе: природа познания (В.И.Андреев, А.В.Брушлинский, В.М.Кедров, Л.М.Попов); теоретические основы и практическая реализация развития школы (Е.Ямбург, М.М.Поташник, В.Воробьев); школьное управление (М.П.Портнов, П.Т.Фролов, К.Ушакова, Н.С.Яковлев, Ю.А.Конаржевский); педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников (И.Я.Лернер, А.П.Тряпицин, Г.И.Щукина).

В докторской диссертации "Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа" А.В.Козулина наиболее рельефно выделяются:

- формирование системы соуправления и самоуправления с ориентацией на единый коллектив педагогов и воспитанников;

- гибкие учебные технологии с использованием ТСО, в том числе ЭВМ;

- релаксопедические и игровые методики обучения и воспитания;

- технологии "погружения", мыследеятельностного подхода.

Исходя из того, что лингвистическая гимназия - это новое социально-педагогическое явление - и развитие её связано с процессом преодоления внутренних и внешних противоречий, необходимо отметить, что осуществление конкретных преобразований следует рассматривать как часть развития всей школы и педагогической практики.

Идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о ведущей роли обучения в развитии выступают в нашем исследовании методологической основой в разработке проблем гуманистического развития личности.

Фундаментом этой концепции выступают:

- теория личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, 3.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, Н.Г.Алексеев, А.В.Запорожец, Г.С.Закиров);

- дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, > М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов);

- социально-педагогические теории управления (Р.Х.Шакуров, К.Ушакова, Е.Ямбург, Г.Г.Габдуллин);

- общая теория обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер);

- теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, Н.Э.Унт);

- теория гуманизации обучения (З.Г.Нигматов, Л.А.Волович, Э.И.Моносзон, Р.А.Валеева).

На уровне теоретического познания широко использовался анализ опыта работы ряда учебно-воспитательных учреждений: Павлышской средней школы № 12 г.Краснодара, школы № 825 В.А.Караковского г.Москвы, лингвистической школы № 1143 г.Москвы, школ городов Кирова, Твери, Перми, Ростова, Санкт-Петербурга.

Различные аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной школе нашли отражение в произведениях и деятельности Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, С.Соловейчика.

Существенное значение для нас имели публикации директора первой в стране педагогической гимназии А.Г.Каспржак, кроме того мы приняли во внимание книгу по практическому руководству "Управление в образовании. Проблемы и подходы." под редакцией П.Карстанье и К.Ушаковой.

Мы опирались также на труды философов, педагогов и социальных педагогов, посвященных вопросам регулирования общественных отношений, развитию личности, социально-педагогическим проблемам формирования личности (П.С.Таранов, Симон Соловейчик, В.Д.Семенов, Р.А.Фахрутдинова).

Цель исследования:

- выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования лингвистической гимназии;

Объект исследования:

- целостный учебно-воспитательный процесс школы. t Предмет исследования:

- педагогические условия функционирования лингвистической гимназии.

Гипотеза исследования основана на том, что эффективность работы лингвистической гимназии определяется наличием в ней сложившейся системы, обеспечивающей целостное формирование личности. На начальном этапе исследования были выдвинуты теоретические предположения, критерии ожидаемых результатов, согласно которым функционирование лингвистической гимназии эффективно, если:

1.дифференциация выступает важнейшим условием повышения эффективности процесса обучения;

2.весь процесс обучения направлен на гуманизацию образования;

3.обновление содержания образования идет последовательно через введение специально разработанных спецкурсов, факультативных занятий, дополнительной языковой подготовки;

4.установление диалектической взаимосвязи педагогического управления с организацией жизнедеятельности лингвистической гимназии;

5.повышение качества знаний и уровня воспитанности выступает основным показателем успешности учебно-воспитательного процесса лингвистической гимназии.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1) Раскрыть педагогические возможности дифференциации обучения как необходимого условия функционирования лингвистической гимназии.

2) На основе гуманистического подхода выявить оптимальную технологию учебного процесса (содержания, форм и методов обучения) и модель управления им.

3) Разработать педагогические условия функционирования лингвистической гимназии.

4) Опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены педагогические условия функционирования лингвистической гимназии, позволяющие обеспечить эффективность педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрытие сущности педагогических условий, ее направлений, содержания форм и методов работы вносит определенный вклад в разработку новых подходов и теоретических положений. направленных на воспитание духовно здоровых, интеллектуально развитых личностей. Определены приоритеты в организации педагогического процесса в лингвистической гимназии: развитие личности учащегося в учебной педагогической среде; ориентация на формирование творческого процесса образования; разработка авторских программ обучения; реализация психологической поддержки, стимулирование поисковых экспериментов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные педагогические условия функционирования лингвистической гимназии позволяют оказывать помощь школам и гимназиям гуманитарного профиля для дальнейшего их совершенствования и развития.

Методы и этапы исследования:

Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связанные с наблюдением, анкетированием, с изучением результатов деятельности, документации.

Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами: обобщение передового педагогического опыта, опытная работа. При помощи комплексного использования этих методов шел процесс накопления фактов, их перекрестная проверка. В исследовании выявлен ряд эмпирических зависимостей, фиксирующих общее, повторяющееся в педагогических явлениях.

Так изучено проявление разного уровня углубления учащихся в познании и зависимость его от индивидуальных различий в базисных знаниях, способах действий, в овладении лингвистическими знаниями.

Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, разработать дидактическую модель процесса функционирования лингвистической гимназии, обосновать условия функционирования лингвистической гимназии.

Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап: (1991-1994 гг.) Изучение опыта работы школ, гимназий по созданию условий для развития личности. Постановка целей, раскрытие задач эксперимента, построение модели новой технологии: формулирование гипотезы, прогноз ожидаемых результатов, выделение группы педагогов, которые смогут внедрять сцецпро-граммы, написать свои авторские программы и дать им развитие.

Второй этап: (1995-1996 гг.) Фиксация исходного положения дел в школе (анализов уроков, срезов, тестов, итогов олимпиад, методики работы учителей, дидактическое оснащение). Отслеживание процесса, результатов, коррекция технологии. Диагностика отбора детей в гимназические классы.

Третий этап: (1997-1998 гг.) Обработка данных, соотнесение результатов эксперимента и освоение опыта отдельных педагогов. Описание опыта и результатов, внедряя спецкурсы и авторские программы. Оформление и выдача методических рекомендаций по ходу экспериментальной работы. Разработка и обоснование педагогических условий функционирования лингвистической гимназии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Лингвистическая гимназия как оптимальная модель школы для реализации идей гуманизации в образовании;

2. Разработан комплекс организационно-педагогических условий повышения качества знаний и уровня воспитанности;

3. Организация управления жизнедеятельностью лингвистической гимназии как условие ее оптимального функционирования.

4. Лингвистическая сущность данного учебного заведения: многоязычие, лингвистическая культура, способствующие становлению и развитию личности в процессе освоения опыта мировой культуры.

Достоверность результатов исследования, выводов, рекомендаций обеспечивается опорой на используемые теоретические и эмпирические методы исследования, адекватные его целям и задачам, гипотезе, анатизам и обработке полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на международных конференциях в гг.Елабуге и Набережных Челнах, в институте для учителей г.Стамбула (Турция), всероссийских конференциях в гг.Твери и Казани, на республиканских и городских научно-практических конференциях г.Казани. Апробация результатов исследования осуществлялась также в рамках учебного процесса, в ходе авторских семинаров, заседаний, открытых уроков для учителей Татарстана, студентов КГПУ, КГУ.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения и трех глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, приводятся положения выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы но главе:

1. Управление развитием лингвистической гимназии предполагает изучение ее реального состояния. Для повышения эффективности этой системы, обеспечения количественных и качественных изменений необходимо исследовать влияние различных средств, факторов, условий на процесс ее функционирования и развития. Это предполагает изучение промежуточных состояний гимназии и анализ эффективности используемых средств. Изучение состояния и эффективности лингвистической гимназии выполняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогнозтическую функции.

2. Изучения эффективности лингвистической г и.миазии, с одной стороны, осуществляется постоянно, если речь идет о педагогическом наблюдении или использовании методик исследования, которые органично вписываются в воспитательный процесс, а с другой. - периодически посредством специально организуемых (срсзовых) исследований. Для более глубокого изучения эффективности жизнедеятельноети лингвистической гимназии целесообразно учитывать и анализировать информацию. полученну ю в разные периоды и различными .методами.

3. Повышающаяся в обществе потребность гуманитарного образования, в том числе языкового.

4. Желание родителей углубить лингвистическую куль гуру своих детей.

5. Наличие возможностей и создание условий для повышения лингвистической подготовки детей.

6. Подбор и расстановка педагогических кадров, повышение их квалификации, позволяющей им решать задачи лингвистического образования.

7. Готовить учащихся гимназии к расширению и углу блению своей лингвистической подготовки.

8. Побуждать учащихся гимназии к получению углубленной подготовки в области лингвистики.

9. Распространение и развитие у многих (большинства) учащихся лингвистических способностей на уровне их допрофессиональной подготовки.

10. Часть выпускников продолжают свою профессиональную готовность на факультетах журналистики, иностранных языков и т.п.

Экспериментальная работа доказывает эффективность учебно-воспитательного процесса в рамках лингвистической гимназии.

Заключение:

Проведенное исследование показало, что разработанные педагогические условия функционирования лингвистической гимназии являются продуктивными. С их помощью удалось создать эффективную психолого-педагогическую подготовку коллектива в области исследуемой проблемы, направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения на развитие лингвистической культуры учащихся, установление жизнедеятельности гимназии в рамках лингвистического образования.

Исходя из целей создания лингвистической гимназии, ее подходов, анализа разработанной проблемы в психолого-педагогической литературе были определены следующие ведущие педагогические условия функционирования лингвистической гимназии:

- усиление гуманистической направленности всего учебно-воспитательного процесса, способствующей всемерному духовному и физическому развитию личности учащихся;

- организация дифференцированного подхода к комплектованию гимназии учащимися, определению содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих формирование профессионально ориентированной личности учащихся;

- развитие системы дополнительной языковой подготовки для способных интеллектуально развитых учащихся, желающих совершенствования в овладении иноязычной речевой деятельностью (двуязычие);

- установление системы вовлечения учащихся в кружковую и научно-практическую работу;

- усиление мотивационно-потребностной сферы учащихся и активной познавательной деятельности в области языковой подготовки, позволяющей вхождению учащихся в мир социально-экономического, научно-технического и обще культурно го пространства общества, переходящей впоследствии к самообразованию и саморазвитию;

- организационно-педагогические условия управления обучением учащихся: подходы к управлению, модель управления, ресурсная поддержка - являются условиями оптимального функционирования лингвистической гимназии.

Педагогическая целесообразность дифференциации обучения вытекает из неодинаковости учебных возможностей и индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Основная цель дифференциации состоит в создании оптимальных условий для развития каждого ребенка, раскрытия его индивидуальных склонностей и способностей, возможностей самореализации.

Идея дифференциации в рамках лингвистической гимназии реализуется через: введение углубленного изучения английского языка начиная со 2-го класса; введения, поэтапно, изучения второго и третьего иностранных языков; ориентацию на будущую профессию, начиная с 10-го класса; выбор содержания, оптимального сочетания форм учебной деятельности и разнообразных моделей уроков.

Организация жизнедеятельности лингвистической гимназии осуществляется через реализацию гуманистического подхода в рамках учебно-воспитательного процесса. Лингвистическая сущность данного учебного заведения заключается в следующем, а именно: в многоязычии, в развитии кругозора учащихся через спецкурсы и факультативные занятия, в осуществлении диалога культур через межнациональное общение.

Наши наблюдения доказывают необходимость совершенствования технологии учебного процесса, что связано прежде всего с изменением содержания образования в лингвистической гимназии. Профессиональным ядром лингвистической школы являются предметы, которые развивают лингвистическую культуру.

Следующее положение соотносится с совершенствованием форм и методов учебной работы. Планируя методы обучения в зависимости от целей и задач конкретного урока, учитель исходит из диалектики общего и конкретного. Следовательно, говорить о типичных методах обучения, которые дают высокую эффективность, можно только в определенных педагогических условиях.

В лингвистической гимназии при использовании словесных, наглядных, практических, репродуктивных, поисковых методов сочетаются и чередуются следующие виды работ: обсуждения вопросов в подгруппах; высту пления в периодической печати; выступления с сообщениями; участия в общей дискуссии; выполнение проблемных заданий.

При организации учебного процесса в лингвистической гимназии на первый план выдвигается сложная система межличностных отношений, происходит переориентация учителя от информационного обучения к деятельностно-развиваюшему.

Если обычно единственным структурным центром учебной деятельности в классе является учитель, то, при организации учебного процесса по интенсивным методам, на первый план выдвигается сложная система межличностных отношений, которая возникает между самими участниками этого процесса - обучаемыми и в которую втягивается учитель как один из членов коллектива.

Управление учебно-воспитательным процессом выступает основой оптимального функционирования гимназией. Елавный аспект управления - это анализ большого количества объектов, которые постоянно несут изменения. Анализ в свою очередь должен быть объективен, должен вычленять проблемы, перспективы, пути дальнейшего развития.

Другой важный аспект управления - это усиление методической работы учителей и исследовательской деятельности учащихся в рамках научно-методического центра. Ее эффект в оказании реальной помощи, существенно влияющей на конечные результаты работы гимназии.

Методическая работа в школе выступает как система, управляющая ростом профессионального мастерства учителя.

Психолого-педагогическая служба оказывает конкретную помощь нуждающимся в ней ученикам, их родителям, учителям.

Высокий уровень качества знаний и воспитанности также показывает эффективность функционирования лингвистической гимназии. На протяжении девяти лет эксперимента шла работа по повышению уровня знаний, умений и навыков, по развитию мыслительных операций, памяти, внимания, речи.

Проведенный педагогический мониторинг дает информацию качества изучения предметов языковой подготовки по годам обучения. Успешность, действенность, инновационные работы, их влияние на обновление содержательно-организационного механизма гимназии подтверждаются результатами эксперимента. Гистограмма самооценки в ходе исследования дает информацию по формированию адекватной самооценки со стороны родителей, ученика, учителей.

Исследования по воспитанию эмпатической культуре были проведены с 6-го по 11-й класс. Результаты показывают, что общий уровень эмпатии в этих классах средний.

Опытно-экспериментальная работа доказывает основные положения теоретического исследования. Жизнь лингвистической гимназии мы описали как специфическую систему- отношений. Эта система демонстрирует нам образ мышления, решений и поведения в обстоятельствах, связанных с этим учебным заведением.

Лингвистическая гимназия развивапась поэтапно. Учителя, учащиеся, родители влияли на развитие гимназии, на ее эффективность, на ее культуру. Что касается культуры, то, в данном случае, можно говорить о культуре гимназии, которая в большей степени поощряет хорошее отношение между учителями, ставит во главу угла знания и компетентность, активно поддерживает поисковый, исследовательский подход к работе учителя. Анатиз культуры гимназии требует времени, усилий и является одним из многих новых направлений развития. А знакомство с новым типом учебных заведений всегда интересно и облегчает установление собственной культуры.

Инновационные процессы в образовании, понимаемые как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, помогающих перевести систему образования в режим развития, характеризуется в рамках лингвистической гимназии целенаправленностью, актуальностью, творческой новизной, методической разработанностью идеи, временной определенностью, организационной обеспеченностью, нормативно-правовой базой, привлекательностью идеи, соответствием новейшим достижениям наук о человеке, управляемостью и активностью.

Исследование показато, что эффективность педагогических условий функционирования лингвистической гимназии зависит не только от качества разработанной модели самого управленческого процесса, но и от соблюдения целого ряда внутренних и внешних условий. В процессе исследования мы стремились выявить эти условия и в итоге пришли к следующим выводим:

1. Содержание образования требует особого внимания, и модернизация его согласно профилю обучения зависит от тех целей, которые ставит педагогический коллектив. Ясность целевой установки на каждом из этапов ее развития, точный учет коллективных потребностей и их целенаправленное развитие высту пают важными условиями ее функционирования.

2. Организация жизнедеятельности лингвистической гимназии осуществляется через реализацию гуманистического подхода в учебно-воспитательном процессе школы.

3. Одним из важнейших условий повышения эффективности процесса обучения является идея дифференциации обучения, реализуемая в рамках лингвистической гимназии.

4. Управление учебно-воспитательным процессом выступает основой оптимального функционирования гимназии. Эффективность ее работы определяется усилением научно-методической работы учителей и исследовательской деятельности учащихся в рамках научно-методического центра. В центре внимания - повышение уровня качества знаний и воспитанности учащихся.

5. Интеграцию научных знаний и практического опыта сегодня надо рассматривать как единое целое в учебно-воспитательном процессе. Предложены основные положения, раскрывающие сущность учебного заведения: многоязычие, развитие личности через овладение иноязычной речевой деятельностью, лингвистическая культура, диалог культур через межнациональное общение.

6. В диссертации экспериментальная часть представлена в качестве опыта работы лингвистической школы №139 г.Казани, но ее педагогические условия обозначены для любой городской, сельской школы с выбранным профилем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хайруллина, Светлана Ахъяровна, Казань

1. Акимова М., Козлова В. Уроки здоровья Директор школы. 1997. - № 4. -С.80-87.

2. Алферова Л. Методика, основанная на анализе и диагностике Директор школы. 1996. -№ б. - С.34-41.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань.: Издательство Казанского университета, 1998. - 317 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XXв. Сост. П.А.Лебедев - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков//Педагогика. 1993. - №6. - С.6-12.

6. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференциация обучения: педагогическая и физиолого-гигиеничеекая оценка /Педагогика. 1992. - №9-10. -С.23-28.

7. Ахмегова Д. Уникальным может стать каждый Народ-ное образование. -1995. -№ 7. С.52-55.

8. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Просвещение, 1981. -С.26.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Методические основы. -М. 1982.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обу чения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика. 1977. - 256 с.

11. П.Бабанский Ю.К. По новому строить процесс образования и воспитания (педагогическая наука реформе школы). - В кн.: Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. - М.: Просвещение. 1988. - С.37-51.

12. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (в вопросах и ответах). Киев: Рад.школа. 1982. - 198 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М. 1956. - 175 с.

14. Н.Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Педагогика. 1996, - № 1. - С.9-11

15. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем Педагогика. 1993. - № 6. - С. 103-112.

16. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации 1 Ie.un oi ика. 1996. - № 1. -С.3-8.

17. Боженова И.Н. Педагогика. М: Просвещение, 544 с.

18. Бондаревский В.В. Беседы о самовоспитании. М.: Просвещение, 1976.125 с.

19. Боярчук Ю. Японская школа: принцип связи с жизныо//Воспитание школьников. 1997. - № 5. - С.63-65.

20. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучение Советская педагогика. 1965. - №7.

21. Буровский A.M. Концепция ноосферы В.И.Вернадс-кого и создание новой школы//Педагогика. 1993. - № 6 - С. 13.

22. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968. - С. 13-73.

23. Бушканец М.Г. Система воспитательной работы школы. В кн.: Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск. (Тезисы докладов). - Казань. КГПИ. 1989. - С. 117.

24. Васильева З.И. .Ахаян Т.В., Казакина М.Г., Родионова Н.Ф. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика. 1991. - 135 с.

25. Васильева З.И. Ахоян Т.В., Казакина М.Г. Радионова Н.Ф. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика. 1991. - 136 с.

26. Вафин Д.Х. Новый подход к планированию работы школы. В кн.: Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск. (Тезисы докладов). - Казань. КГПИ. 1989. - С. 103.

27. Вафин Д.Х. Планирование работы общеобразовательного учебного заведения. Казань. 1995. - 13 с.

28. Вербицкая Н. Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса. Директор школы. 1997. - № I. - С.33.

29. Вержбицкая М.А. Призвание. М.: Просвещение. 1989. - 95 с.

30. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., 1989. - 85 с.

31. Воронин В.И. Тренинг делового общения. М.: Класс-сервис, 1991. - С.43

32. Вульфсон Б.Л. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тендинции. М.: Изд.Российского открытого униветситета. - 1995. -С. 135-198.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. - 318 с.

34. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения. М„ 1930. - 57 с.

35. Габдуллин Г.Г. Перестройка управления школой посредством программно-целевого подхода. В кн.: Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск. (Те-зисы докладов). - Казань. КГПИ. 1989. - С.58.

36. Гайфуллин В. Школа Татарстана: проблемы и перспективы Народное образование. 1992. - май-июнь - С. 13-20.

37. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. -Киев: Радяньска школа. 1982. 133 с.

38. Гильбук Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике' Педагогика. 1994. - № 5. - С,80-83.

39. Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант? Народное образование. 1991. - № 4. - С. 15-22

40. Глассер У. Школа без неудачиков. М.: Прогресс. 1991. - 184 с.

41. Гончаров И. Будущее России зависит от учителя Воспитание школьников. 1995. -№ б. - С.2-6.

42. Границкая А .С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 173 с.

43. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение. 1991.- 173 с.

44. Гурлитт JI. О воспитании. Спб: Издательство Газета: Школа и жизнь,1911г.

45. Давид Фикс. Форум глубоких размышлений Мир и образование. 1996.- № 2. С.22.

46. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.

47. Демакова И.Д. С верою в ученика. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

48. Дидактика средней школы/Под редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

49. Дифференциация как система: Сборник. М.: Научно-методическое образование "Творческая педагогика", 1992. - ч. 1. - С.31-45.51.3агвязинскнй В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство. 1971. - 183 с.

50. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе: Автореф.канд.дис. Казань. 1994. - 16 с.

51. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. -1986. -Т1. -317 с.

52. Ильдарханова Ф.А. Некоторые вопросы обучения школьников в новых условиях. В кн.: Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск. (Тезисы докладов). Казань. КЕПИ, 1989. - С. 107

53. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., Просвещение, 1982. Зб.Ильменев Ю. Лицей педагогический, мужской На-родное образование.1991. -№ 8. С.54-60.

54. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

55. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения Обучение и развитие. М., 1966. - С.З2-37.

56. Караковский В.А. Воспиталеытая система школы как объект педагогического управления: Афтореф.дис. доктора пед.наук. М., 1989. - 37 е.

57. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. XL: Просвещение. 1992. - 110с.

58. Кваша В. Только один способ управления эффективен Народное образование. 1997. -№1. -С.4-11.

59. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся /Новые исследования в педагогике. 1973,- №8.

60. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КЕУ, 1982. - 224 с.

61. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к у чащимся в обучении. Казань: Татарское книжное издательство, 1966. - 93 с.

62. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М. 1987.

63. Кожекина Т.А. Содержание общего образования в условиях дифференцированной школы Педагогика. 1991. - № 9. - С. 147-150.

64. Кокуева А.Д. Дифференциация содержания обучения в школе. В кн.: Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск. (Тезисы докладов). - Казань, КГПИ, 1989.-С. 140

65. Колобова Е.В. Школа для всех/ Педагогика. 1993. - № 6. - С.35-39.

66. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

67. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспита-ния. М., 1974.

68. Кузьмин Н. Российские гимназии начата века . Народное образование. -1992. май-июнь - С.84-89.

69. Кумекер Л., Шейн Дж.С. Свобода учиться, свобода учить. М.: Народное образование, 1994. - 156 с.

70. Лазарев В., Львовский В., Медведев А., Ермеков Н., Рубцов В. Новые информационные технологии обучения деятельностный подход к проектированию/Народное образование. - 1991. - № 10. - С.65-70.

71. Левчук Л. Регионатьная модель образования и национатьные интересы России /Народное образование. 1997. - № 2. - С.20-23.

72. Леонтьева А. Методология ду ховного обновления Школа. 1996. -№ 5. -С.28-30.

73. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. - С419.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

75. Лихачева Д.С., Благово Н.В. Белодубросвкий Е.Б. Школа на Васильевском. М.: Просвещение. 1990. - 158 с.

76. Лобок А. Новое платье короля, или иочеу1у стоит изобретать велосипед9 Народное образование. 1997. - № 1. - С. 15-16.

77. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М. 1981.

78. Майоров А.И. Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. Санкт-Петербург. 1982. -С.7.

79. Макаров Ю. Только индивидуально! Народное образование. 1991. - № 3. - С.79-82.

80. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 190 с.

81. Махмудов МИ. Проблемное обучение в школах Татарии. Казань. Издательство Казанского Университета, 1973. - 181 с.

82. Махмудов М.И. Современный урок. М., 19S1.

83. Мелхорн Г., Мелхорн Х-Г. Гениями не рождаются. М., 1989. - 189 с.

84. Методика А.И.Андрианова. Детский психолог. Центр-эврика-развитие, 1995. - С.100.

85. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциаиция обучения в средней школе /Педагогика. 1990. - № 8. - С.42-47.

86. Монахов Н.И. //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.42-47.

87. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. -М.: Просвещение, 1981.

88. Мочалова Н.М. Направления перестройки школы в условиях современных требований. В кн.: Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск. (Тезисы докладов). - Казань, КГПИ, 1989. - С. 122.

89. Насенкова И.М. Воспитание эмпагической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр: Автореф.канд.дис. Казань. 1997. - 17 е.

90. Нигмагов З.Г. Принципы гуманизма и его развише в истории современной школы. 1916-1989г: Дис.канд.пед. наук. Казань. 1990.

91. Низамов Р. А. Активизация у чебной деятельности учащихся. Казань. Татарское книжное издательство. 1989.

92. Образование в мире на пороге 21 века: Сборник. М.: Просвещение. 1991. - С.10-12.

93. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань.,1997.

94. Панова Е.И., Рыбакова JI.H., Мороз Е.С. Взаимоотношения "учитель -ученик" (по материалам исследований Центра социальной адаптации подрост-кову/Педагогика. 1993. - № 6. - С.49-53.

95. Пед.энциклопедия в 4-х т./Под ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова и др. -М. Сов.энциклопедия, 1964-1966.

96. Педагогика Под редакцией П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 593 с.

97. Юб.Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер.с франц. - М., 1990.

98. Поташник М., Моисеев А. От "педагогических шмонов" к диагностике Народное образование. - 1997. - № 1. - С.60-65.

99. Поташник М.М. Методический кабинет в школе. М. 1983.

100. Поташник М.М. Управление современной школой. М.: АПП ЦИТП. 1992. - 168 с.

101. Процесс обучения Основы дидактики Под.ред. Б.Г1. Есипова. М. 1967. - С. 197-198.

102. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности). -М.: Педагогика. 1975. 182 с.

103. Рабунский Е.С.''/Актуальные проблемы индивидуализации обучения. -Тарту, 1970.

104. Райский Б.Ф., Скаткин М.Н. Руководство самообразованием школьников. М.: Просвящение, 1983. - 144 с.

105. Раетегаева О. У каждого ребенка свой дар /Ди-ректор школы. Спецвыпуск. - № 25. - С.46-50

106. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? Народное образование. - 1991. - № 3. - С.41-43.

107. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф.дис. доктора пед.наук. М., 1987. - 34 с.

108. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика. 1982.-96 с.

109. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

110. Соловейчик Симон. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика. 1989г.352с.

111. Степанов Е.Н. Горолик И.Ф., Ильина М.Б. Создание системы дифференцированного обу чения и воспитания учащихся. Псков. 1998. - 125 с.

112. Суд над системой образования: стратегия на будущее: Сборник. М.: Просвещение. 1991. - С.34-67.

113. Сухомлинекий В.А. Разговор с молодым директором школы. XL: Про-священие. 1982г. - 216 е.

114. Таранов П.С. .Анатомия личности: 120 философов. Симферополь.: Таврия. 1996г. -624с.

115. Тарасова О.А. Гуманист, демократ, учитель Пе-дагогика. 1993. - № 6. -С.85-90

116. Теплов Б.М. Способности и одаренность Педаго-гика. 1948. - С.42.

117. Тупарева Н.В. Организация дифференцированного обучения младших школьников на основе оптимального сочетания форм учебной деятельности. Казань, 1989. - 23 с.

118. Турбовский Я.С. Прогностическая роль передового педагогического опыта//Советская педагогика. 1985. - № 9. - С.

119. Уланов В. Логика организации школы /Директор школы. 1996. - № 4. -С.3-11.

120. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990. - 192 с.130."Ушаков К. Однородность неоднородность' Дирек-тор школы. - 1997. -№ 1. - С,29-32.

121. Факультатив для директора. Хотите гимназию? Лицей? пожайлу-ста! Народное образование. - 1992. - март-апрель. - С.69-77.

122. Философская энциклопедия. М. 1970. - Т4. - С.383.

123. Френе С. Избранные педагогические чтения. М.: Прогресс, 1990.

124. Хазанкин Р.Г. Развивать творческие способности школьников! Математика в школе. 1989. -№ 2. - С. 10-13.

125. Харламов И.В. Педагогика. М.: Высшая школа. 1990. - С. 128.

126. Цырлина Т.В. Школы, которые не умирают. Курск. 1993. - 61 с.

127. Чуриков И.Л. Индивидуально-дифференцированный подход к у чащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Авто-реф.канд.дис. Казань, 1973.

128. Шамова Т.И. Программа наблюдения в учебных заведениях. М.: Педагогика. 1991. - 186 с.

129. Шамовой Т.И. Программа наблюдения в учебных заведениях. М.: Педагогика. 1991. - 186 с.

130. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации. М.: Ротапринт НИИ ОПП СССР. 1989.

131. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. М.: Просвещение. 1991. - 174 с.

132. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/Директор школы. 1996. - Спецвыпуск 2. - С.72.

133. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. Шиянова Е.Б. Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения/Педагогика. -1991. -№ 9. С.147-150.1. ПРИЛОЖЕНА.1. Прютжение 1.

134. СХЕМА УПРАВЖНИЯ ИКОЛЗЙ-ГШНАЗЖЙ N 139 (НОТ руководителя иколы).1. ДИРЕКТОР1. Планово-экснсм. часть

135. Завуч -диспетчер (расписание)

136. Завуч по гуманитарные наукам1. Расписание (коррекция)

137. Табель на зарпгату (учет рабо-«го времени)1. Комплектование классов->Учебньв планы и авторские програм-ы-) Техника безопасности1. Кураторство физике

138. Работа лаг борантов по физике1. СВ5ВЬ с фильмотекой

139. Завуч прогимназии (нач. ювссы)

140. Завуч по национальному вопросу

141. Завуч по иностранные язькэм

142. Завуч по естест/мат. циклу

143. Завуч по воспитательной работе1. Кураторство за1.Экл. Клуб "Лучик" ГОДкл.параллелью:5.Е Курсовая подготовка7.Ёкл. УПК9кл. №Ц10.Икл.

144. Консультации по вопросам клоч-к. дел,' олимпиад, праздников, встреч, ыжурсов, круж<ев. ★Аттестация работников пмэля. ★Работа лэборантов. ★Отчетность (статистика).1. Орга-ниэа-цион-ная работа—

145. Выполнение плана работы иколы.

146. Диагностика учитилей, учащихся.

147. Анализ проведенной работы (посещение урсквв, внеклассных мероприятий).

148. Ксшроль за качеством знаний (экзлиэ, рекомендации).

149. Выполнение госпрограм^ы (по всем предметам)1. Администретивнэяработа

150. Организатор дэсуговой деятельности, 2 человека1. Психолог 2 человека

151. НАУЧНО-№ТОДИЧШЮЕ РУКОВОДСТВО ЛИНГВИТО№КОИ Ш0Ш-П№АЗИИ N 139 (Схема).1