автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия коммуникативно-речевого развития школьников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия коммуникативно-речевого развития школьников"

На правах рукописи

Ваваева Екатерина Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 мдм 20(2

Хабаровск-2012

005042973

005042973

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитенко Виктор Николаевич, ФГБУН «Институт комплексного анализа региональных проблем ДВО РАН»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Печенюк Анатолий Михайлович, ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Щеголева Анна Васильевна, ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема»

Ведущая организация: ФГАОУВПО «Дальневосточный

Федеральный университет»

Защита состоится «29» мая 2012г. в 13.30 на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайтах www.khspu.ru и http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «28» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Стратегическая цель современной российской школы - развитие личности школьника. Усиление внимания к развивающей стороне обучения, к формированию у школьников умения учиться обусловлено принятием новых образовательных стандартов, согласно которым результатом образования выступают не накопленные учащимися знания, умения и навыки в узкой предметной области, а достижения личностного, социального, коммуникативного, познавательного развития учеников.

Коммуникативно-речевое развитие школьников, осуществляемое в средней школе в рамках преподавания предметов гуманитарного цикла и иностранного языка в том числе, способно внести свой вклад в решение проблемы многоаспектного развития личности современного ученика (Г.М.Бушуева, И.А.Гришанова, С.О.Тамбиева). Обладая условиями, инициирующими детскую само-деятельность, коммуникативно-речевое развитие выступает, с одной стороны, как процесс становления и совершенствования личностных качеств обучающихся, их коммуникативных умений, ценностных ориентаций и социальных навыков. С другой стороны, оно способствует формированию готовности и способности личности к самодвижению, получению нового знания, его преобразованию и применению за счет постоянного выбора учителем средств, форм, методов, приемов активизации коммуникативного потенциала ребенка. С этих позиций значимость коммуникативно-речевого развития школьников в условиях современной средней школы очевидна.

Тем не менее, анализ существующей теории и практики образования позволяет констатировать, что коммуникативному развитию личности как аспекту общего личностного развития ученика в учебном процессе общеобразовательного учреждения уделяется недостаточное внимание. Это подтверждается результатами универсальных тестовых испытаний в форме единого государственного экзамена по иностранному языку, которые демонстрируют недостаточную практическую подготовку выпускников средних школ к подобного рода контролю. Это обосновано и в современных педагогических исследованиях коммуникативно-речевого развития студентов, бывших выпускников средних школ. Е.И.Багузина, Г.В.Елизарова, Е.А.Цыбина едины во мнении, что часть студентов в процессе обучения в вузе до сих пор испытывают трудности коммуникативного характера, среди которых отсутствие навыков свободного общения на родном и иностранном языках, наличие коммуникативных барьеров, фрагментарное знание социокультурных особенностей стран изучаемого языка и т.п.

Такое положение не отвечает требованиям современного образования, препятствует вхождению российских образовательных учреждений в Болонский процесс. Поэтому актуальной видится проблема активизации коммуникативного потенциала личности, интенсификации иноязычной подготовки, в том числе в условиях общеобразовательной школы.

До настоящего времени в педагогической науке основы коммуникации как средства обучения и развития в процессе учебной деятельности разрабатывались российскими и зарубежными учёными преимущественно в рамках методики обучения русскому и иностранному языкам (В.Г.Винокур, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.П.Кузовлев, Т.А.Ладыженская, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, ВЛ.Скалкин, С.Вгишй^ М.Сапа1е, А. Ма1еу, \У.Шуегз, М.8\уат).

Различные подходы к решению проблем развивающего обучения раскрыты в психолого-педагогических работах В.В.Давыдова, М.А.Данилова, Л.В.Занкова, ИЛ.Лернера, Б.Т.Лихачева, С.Н.Лысенковой, А.А.Люблинской, Н.А.Менчинской, П.И.Пидкасистого, В.В.Серикова, М.Н.Скаткина,

B.А.Сластенина, Д.Б.Эльконина и др.

Решения отдельных проблем коммуникации, коммуникативных процессов и моделей, генезиса и эволюции коммуникативного процесса представлены в работах В.С.Библера, М.Бубера, П.Вацлавика, Н.Винера, Ж.Деррида, В.Кронена, Г.Лассуэлла, К.Леви-Стросса, В.Лидс-Хурвица, Ю.Лотмана, Э.Мунье, Ю.Хабермаса, К.Шеннона, К.Ясперса и др.

В современной педагогической науке проблема коммуникативного развития личности представлена исследованиями Е.В.Рыбак, Е.А.Цыбиной и

C.В.Копытько. Так, Е.В.Рыбак рассматривает эмоционально-насыщенную образовательную среду как средство коммуникативного развития старших дошкольников. Исследование Е.А.Цыбиной описывает педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов. С.В.Копытько раскрывает педагогические условия коммуникативного развития личности иностранных студентов (на примере студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, обучающихся в российском вузе) в рамках теории и методики профессионального образования.

Анализ изученного научно-методического фонда позволяет утверждать, что в современной науке имеются отдельные наработки, достойные экстраполяции в педагогическую систему коммуникативно-речевого развития школьников. Тем не менее, отсутствует теоретическое и практическое обоснование проблемы коммуникативно-речевого развития личности на материале преподавания иностранного языка в средней школе. Кроме того, анализ опыта работы автора в средней школе в этом направлении показывает, что коммуникативно-речевое развитие личности не является целевой установкой в общем развитии личности современного ученика.

Таким образом, актуальность исследования коммуникативно-речевого развития школьников на примере изучения ими иностранного языка обусловлена следующими противоречиями:

между необходимостью ориентации современной школы на многоаспектное личностное развитие ученика и стихийным характером его осуществления в образовательном процессе средней школы;

- между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса коммуникативно-речевого развития школьников и недостаточной его разработанностью в педагогической теории и практике;

- между расширяющимися кросс-культурными коммуникациями и

ограниченностью возможностей выпускников современных российских школ для их реализации.

Вскрытые противоречия позволяют сформулировать проблему, на решение которой направлено настоящее исследование: на каких теоретических основаниях и при каких педагогических условиях должен быть организован педагогический процесс, обеспечивающий коммуникативно-речевое развитие школьников в процессе изучения ими иностранного языка?

Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, выявленные противоречия послужили основаниями для определения темы исследования: «Педагогические условия коммуникативно-речевого развития школьников (на примере изучения иностранного языка)».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности педагогических условий коммуникативно-речевого развития школьников среднего звена (на примере изучения ими иностранного языка).

Объект исследования: коммуникативно-речевое развитие школьников в учебно-воспитательном процессе средней школы.

Предмет исследования: педагогические условия коммуникативно-речевого развития школьников.

В качестве гипотезы было выдвинуто следующее предположение:

Коммуникативно-речевое развитие школьников - это целостное специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, характеризующееся направленностью на становление у учащегося потребностно-мотивационной сферы, побуждающей его к развитию коммуникативных знаний, умений, навыков, формирование ценностных ориентаций для эффективной коммуникации на родном и иностранном языках, обладающее условиями для личностного развития учеников, их успешной социальной адаптации.

Коммуникативно-речевое развитие учеников, рассматриваемое нами как часть общего развития личности, в условиях образовательного процесса средней школы будет проходить более эффективно, если:

- образовательный процесс строить на основе синтеза деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов;

- учебно-воспитательный процесс осуществлять с опорой на имеющийся у школьников уровень мотивационно-ценностного, когнитивного, конативного и аффективного компонентов коммуникативно-речевого развития;

- в ситуациях общения, в том числе иноязычного, обеспечить педагогическую поддержку, направленную на преодоление школьниками возникающих затруднений, на развитие у них мотивационной готовности и ценностного отношения к общению на родном и иностранном языках;

- усилить коммуникативный компонент в содержании и методах обучения иностранному языку;

создать и использовать педагогический инструментарий для мониторинга и измерения уровня коммуникативно-речевого развития учеников.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса коммуникативно-речевого развития учащихся в образовательном процессе средней школы.

2. Выявить сущность феномена «коммуникативно-речевое развитие школьников (на примере изучения иностранного языка)».

3. Разработать организационно-педагогическую модель коммуникативно-речевого развития школьников на примере изучения ими иностранного языка.

4. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия коммуникативно-речевого развития учащихся.

Теоретической основой исследования явились: теории развития личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); теории общения (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Л.А.Петровская, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков); теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теории коммуникации (М.Бубер, Н.Виннер, Г.Лассуэл, К.Леви-Стросс, Ю.Лотман, Ю.Хабермас, К.Шеннон, КЛсперс).

Методологической основой исследования выступили: теории развивающего обучения (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов); теоретические положения об успешном, продуктивном общении (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.А.Петровская); идеи коммуникативного обучения (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин, C.Brumfit, A.Maley) и деятельностно-личностно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Е.И.Пассов); идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); компетентностный подход в образовании (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, A.B.Хуторской).

В процессе исследования использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретических (теоретико-методологический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); эмпирических (наблюдение, обобщение педагогического опыта; социологических (анкетирование, интервью, беседа, тестирование, само- и взаимооценка); констатирующего и формирующего эксперимента; математической и статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных учреждений г.Комсомольска-на-Амуре и ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет». В эксперименте приняли участие 59 школьников МОУ СШ № 1 и МОУ Гимназия № 45, 42 студента института филологии АмГПГУ, 18 учителей иностранных языков.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2011 годы.

На первом этапе (2005-2006гг.) осуществлялось изучение, обобщение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, был сформирован понятийный аппарат, выдвинута гипотеза, определена стратегия исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2007-2008гг.) разрабатывались педагогические условия и структурно-содержательная модель коммуникативно-речевого развития школьников, были проведены пилотажные опросы студентов и учителей-лингвистов, диагностика исходного уровня коммуникативно-речевого развития школьников. Осуществлялась опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогической модели коммуникативно-речевого развития школьников и реализация разработанных педагогических условий, проводился мониторинг результативности их применения. Проверялась гипотеза исследования, уточнялись критерии и показатели уровней коммуникативно-речевого развития школьников, корректировалось содержание их деятельности на уроках и во внеурочной работе, анализировался опыт школьных педагогов в данном направлении.

На третьем этапе (2009-2011гг.) осуществлялся сбор экспериментальных данных, проводился их анализ, систематизация, статистическая и математическая обработка, формулировались выводы, интерпретировались и оформлялись полученные результаты, в практику обучения школьников иностранному языку внедрялись учебно-методические рекомендации по их коммуникативно-речевому развитию, оформлялся текст диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

- раскрыта сущность педагогических условий, сопровождающих коммуникативно-речевое развитие школьников в процессе изучения иностранного языка;

- выявлены предпосылки, факторы и принципы коммуникативно-речевого развития учащихся;

- сформулированы критерии, показатели и методы диагностики уровней коммуникативно-речевого развития учеников;

- предложена система способов и дидактических средств поддержки коммуникативно-речевого развития учащихся в процессе изучения ими иностранного языка в средней школе;

- выявлена положительная динамика коммуникативно-речевого развития школьников экспериментальной группы и тенденция преобладания оптимальных мотивационных установок учеников к коммуникативно-речевой самодеятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется приращением научных знаний в области общей педагогики за счет:

- дополнения научных представлений о коммуникативно-речевом развитии школьников в условиях обучения в средней школе;

- выявления роли коммуникативно-речевого развития школьников в их общем личностном развитии;

- описания структурных компонентов коммуникативно-речевого развития учеников;

- создания предпосылок для дальнейшей экстраполяции выявленных условий коммуникативно-речевого развития школьников на преподавание других предметов учебного плана, а также на внеклассную воспитательную работу.

Практическая значимость исследования выражается в разработке и внедрении в учебный процесс МОУ Гимназия №45 г.Комсомольска-на-Амуре авторского ресурсного пакета, включающего систему дидактических средств и условий педагогического сопровождения коммуникативно-речевого развития школьников в процессе изучения иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-речевое развитие школьников — это целостное специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, характеризующееся направленностью на становление у учащегося потребностно-мотивационной сферы, побуждающей его к развитию коммуникативных знаний, умений, навыков, формирование ценностных ориентаций для эффективной коммуникации на родном и иностранном языках, обладающее условиями для личностного развития учеников, их успешной социальной адаптации.

2. Реализация выявленных и экспериментально проверенных педагогических условий (построение образовательного процесса на основе синтеза деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов; опора на имеющийся уровень мотивационно-ценностного, когнитивного, конативного и аффективного компонентов коммуникативно-речевого развития учащихся; обеспечение педагогической поддержки коммуникативно-речевого развития школьников; усиление коммуникативного компонента в содержании и методах обучения иностранному языку; создание и использование педагогического инструментария для мониторинга и измерения уровня коммуникативно-речевого развития учащихся) способствует развитию коммуникативных качеств личности и личностному развитию учеников в целом.

3. Разработанная организационно-педагогическая модель исследуемого процесса позволяет реализовать вышеописанные педагогические условия и обеспечивает поэтапное коммуникативно-речевое развитие школьников в процессе изучения ими иностранного языка в условиях средней школы.

Достоверность положений и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и общедидактическими положениями, использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, положительной динамикой характерных для коммуникативно-речевого развития данных в процессе эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций статей по теме исследования в научных сборниках и

журналах, в том числе в рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке. Опыт, прогноз» (Комсомольск-на-Амуре, 2005), «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке» (Комсомольск-на-Амуре, 2006), «Актуальные проблемы современной лингвистики и методики обучения иностранным языкам» (Комсомольск-на-Амуре, 2010), «Образование личности и развитие межкультурной компетентности в новом тысячелетии» (Хабаровск, 2010); всероссийских конференциях «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006), «Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (Ульяновск, 2006), «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (Новокузнецк, 2009); региональной конференции «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (Новокузнецк, 2007); научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых АмГПГУ (Комсомольск-на-Амуре, 2008, 2009, 2010); заседаниях кафедр педагогики профессионального образования и второго иностранного языка и китаеведения АмГПГУ (2005-2011). Эксперимент в течение двух лет осуществлялся лично автором при преподавании английского языка в МОУ Гимназия №45 г.Комсомольска-на-Амуре. Результаты эксперимента были положены в основу семинара «Формирование коммуникативной компетенции учащихся при обучении иностранному языку» для учителей-лингвистов образовательных учреждений г.Комсомольска-на-Амуре (20 часов).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 290 наименований (13 на иностранном языке), 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются теоретические и методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки решения проблемы коммуникативно-речевого развития школьников» представлен анализ философских, психологических и педагогических аспектов проблемы; выделены идеи о развитии как ценностной основе образования и ведущем ресурсе развития общества на современном этапе эволюции человечества, о необходимости переориентации системы образования, в том числе лингвистического, на запросы современного общества.

Анализ дал возможность выявить актуальные направления педагогических исследований. Среди них - развитие коммуникативного потенциала личности; определение сущности, содержания и структуры коммуникативно-речевого развития учащихся и его роли в общем развитии личности школьника; выявление специфики коммуникативно-речевого

развития детей при изучении ими различных учебных предметов и во внеклассной работе.

В философской и социологической литературе коммуникация определяется как информационное взаимодействие, основанное на принципе прямой и обратной связи и осуществляемое посредством знаков, к которым в обществе и образовании относятся вербальные и невербальные средства. В коммуникативных процессах каждый из субъектов оказывает влияние на ход этого взаимодействия, которое характеризуется не просто передачей-приемом информации, но и взаимопониманием его участников. Коммуникация есть процесс, в котором личности совместно создают, воспроизводят и преобразуют свои социальные миры, своё сосуществование (М.Бубер, П.Вацлавик, Н.Винер, М.С.Каган, В.Кронен, Г.Лассуэлл, Ч.Моррис, Э.Мунье, К.Шеннон, К.Ясперс).

С целью корректной экстраполяции положений психологии и методики преподавания иностранных языков на общепедагогическую теорию были уточнены содержательные характеристики понятий «развитие», «личность», «развитие личности», «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «формирование коммуникативно-речевых умений».

В качестве основных понятий общепедагогического исследования коммуникативно-речевого развития личности определены следующие:

- развитие личности - обучение знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру через организацию различных видов деятельности (учебной, воспитательной, трудовой, эстетической, коммуникативной, интеллектуальной и др.);

коммуникативная деятельность - система многоканального взаимодействия людей, ключевыми сторонами которой являются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения, мотивированный процесс взаимодействия субъектов, направленный на достижение целей коммуникации, а также на формирование знаний, ценностей и способов деятельности, раскрытие личностного потенциала субъектов коммуникации;

- коммуникативно-речевое развитие школьников — целостное специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, характеризующееся направленностью на становление у учащегося потребностно-мотивационной сферы, побуждающей его к развитию коммуникативных знаний, умений, навыков, формирование ценностных ориентации для эффективной коммуникации .на родном и иностранном языках, обладающее условиями для личностного развития учеников, их успешной социальной адаптации.

Результатом теоретического анализа явилось выявление ряда идей, значимых для разработки структурно-содержательной модели коммуникативно-речевого развития школьников. К таковым относятся идеи развивающего обучения Л.С.Выготского, ПЯ.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, идеи личностно-развивающего обучения педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков,

Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов), идеи о всестороннем и гармоничном развитии личности И.Ф.Харламова, идеи диалектического процесса обучения М.А.Данилова, идеи эстетического развития Б.Т.Лихачева, идеи развития ценностных ориентации личности П.И.Пидкасистого и В.А.Сластенина, личностного саморазвития Л.Н.Куликовой, педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев), педагогической поддержки (О.С.Газман), педагогического управления и проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности (Ю.В.Васильев, В.В.Сериков), личностно-развивающей направленности школьных дисциплин (С.В.Белова, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Ю.Д.Зарубин, В.М.Симонов).

Анализ исследований по проблеме развития личности школьника показал, что под развитием понимают целенаправленное формирование в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельности, и охватывающее не только интеллектуальную, но и этическую, эстетическую, эмоциональную, духовно-нравственную, коммуникативную и физическую сферы самовыражения ученика. Важным условием успешного развития личности является педагогически обоснованная система учебно-воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого ребенка. Средством личностного развития выступает организация поля значимой для школьника деятельности в интеллектуальном, личностном, социальном планах (И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов).

Педагогическая поддержка как профессиональная деятельность по созданию условий для развития ребенка, основывающаяся на обращении к внутренним силам и способностям школьника и его само-процессам, таким как самопознание, самонаблюдение, саморазвитие, самокритика, самоорганизация и др., выступает как своеобразная форма управления развитием личности ученика (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.В.Мудрик).

Исследуя процесс развития школьников с позиций проектирования педагогических систем, направленных на развитие личности учащихся, было выявлено, что учитель в условиях личностно-развивающего обучения выходит за рамки предметных аспектов обучения в область личностных отношений и интересов педагогического процесса, выполняя роль фасилитатора процесса обучения. В организации личностно-развивающего обучения предпочтение отдается симметричным взаимоотношениям учителя и ученика, ставятся задачи развития автономии ученика, необходимости переосмысления и перестройки им своего сознания, деятельности, общения, поведения, в результате чего школьник «обретает опыт самооценивания и самоуважения, умения справляться с жизненными трудностями, оценивать ситуацию и себя в ней, овладевает умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя» (Ю.В.Васильев, Д.В.Рязанова). Кроме того, ориентация на ученика в процессе проектирования личностно-развивающего педагогического процесса предполагает целостное представление учителем ожидаемого результата образовательного процесса, под которым понимается ориентировка школьника в учебном материале как в определенной сфере жизнедеятельности, а также

необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения мировоззренческих, духовно-нравственных, социально-значимых для ребенка идей (В.В.Сериков).

Теория личностного саморазвития обогатила исследование значимыми идеями о необходимости «запуска» и поддержки у школьника следующих процессов: самопознания как «одной из главных заповедей силы и счастья человека», саморегуляции как «процесса, захватывающего продвижение человека от Я наличного к Я будущему», повышения собственной продуктивности как «состояния внутренней активности в жизненных трудностях, сопряженного с взращиванием своих возможностей», духовного самоукрепления как способности «обретать необходимое для жизни равновесие духа посредством совершения добрых дел», самоактуализации как «работы над тем, к чему человек стремится» и самореализации как обогащения «созидательных возможностей личности как единого целого» (Л.Н.Куликова).

Значимым результатом теоретического поиска явилась идея И.Ф.Харламова о том, что необходимой составляющей общего развития личности является развитие культуры поведения и общения, культуры межнациональных отношений, формирование моральных качеств личности, необходимых ей для полноценного общения и взаимодействия в обществе.

Опираясь на исследования Н.Д.Гальсковой, Н.И.Гез, М.В.Кларина, было выявлено, что развитие в целом и коммуникативно-речевое развитие школьников в частности успешно проходит в сочетании урочной и внеурочной воспитательной работы. Исходя из этого, были проанализированы идеи теории и методики воспитания и отобраны соответствующие проблеме исследования методы воспитания и формирования осознанного отношения к коммуникации (рассказ, беседа), методы организации коммуникативной деятельности и формирования опыта общественного поведения (этическая беседа, дискуссия, диспут), методы стимулирования коммуникативно-ориентированной деятельности и творческой активности учащихся (соревнование, метод кейсов), которые могут быть внедрены в классную и внеклассную работу.

Приняв точку зрения Л.Г.Петерсон и др. о смещении акцентов в современном образовании с усвоения фактов (результат-знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат-умения), мы избрали деятельностный подход ведущим подходом к организации коммуникативно-речевого развития школьников. Методами формирования коммуникативных умений школьников, в том числе иноязычных, в исследовании выступают метод кейсов, «Мозговой штурм», дискуссия, ролевая игра, проект.

На основе исследований Е.В.Бондаревской, И.А.Зимней, В.В.Серикова, И.С.Якиманской мы полагаем, что для перевода в режим развития процесс коммуникативно-речевого развития учеников также необходимо базировать на личностно-ориентированном подходе в силу его направленности на: 1) личность школьника, его интересы, потребности, возрастные особенности; 2) выявление и структурирование субъектного опыта ученика и согласование его с социально-значимым опытом; 3) создание пространства выбора и, следовательно, проявления и развития личности; 4) плюрализм моделей

усвоения языка и культуры родного и иностранного языков.

Компетентностный подход (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.Г.Каспржак, О.Е.Лебедев, Дж.Равен, А.В.Хуторской и др.) также заявлен нами ведущим подходом к организации коммуникативно-речевого развития школьников, поскольку коммуникативная компетентность входит в число ключевых компетентностей, требующих формирования и развития в условиях учебно-воспитательного процесса средней школы. Мы считаем, что компетентностный подход способен придать образовательному процессу результативность, сформировав у школьников основные лингвистические компетенции, которые выступят впоследствии в качестве базы для совершенствования коммуникативно-речевых умений учеников в рамках обучения в выпускных классах школы и вузе.

Перечисленные выше теоретические идеи и выводы нашли отражение в проектировании организационно-педагогической модели коммуникативно-речевого развития школьников, которая представляет собой единство целевого, содержательного, организационного и оценочного блоков и отражает организационно-методический инструментарий педагогического процесса, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели (рис. 1). При проектировании модели мы опирались на модели, разработанные и апробированные в исследованиях Ж.В.Демьяновой, С.В.Копытько, Л.Н.Котиковой, С.В.Савельевой, Е.А.Цыбиной.

Структура коммуникативно-речевого развития школьников в исследовании представлена следующими взаимосвязанными компонентами: мотивационно-ценностным, когнитивным, конативным и аффективным. Мотивационно-ценностный компонент предполагает осознание школьником значимости коммуникации для успешной учебной, общественной и профессиональной деятельности, а также сформированность системы ценностей, способствующей заинтересованному развитию и использованию нравственных ресурсов личности для достижения целей коммуникации. Когнитивный компонент предполагает наличие знаний о культуре и способах коммуникации, понимание возможностей применения этих знаний на практике; готовность к познанию; знание своих достоинств и недостатков как собеседника, форм и методов их преодоления. Конативный компонент предполагает сформированность умений коммуницировать в конкретной ситуации общения, пользоваться языковыми и неязыковыми средствами коммуникации родного и иностранного языков. Аффективный компонент предполагает наличие умений рефлексии, эмпатии, перцепции, толерантности, саморегуляции, самооценки; предполагает отношение к партнеру по общению как к ценности, как к цели, а не средству общения, а к коммуникации - как к диалогу, взаимодействию равноправных партнеров.

Реализация модели осуществляется на трех этапах: подготовительном, преобразующем и заключительном. На подготовительном этапе происходит диагностика мотивов, ценностей, сформированности коммуникативных знаний и умений школьников. Использование содержательного и организационно-

Школьники с имеющимся уровнем коммуникативно-речевого ^ развития I

¡11.

ё ¡р.;

а я « Э

8. S S 1 ï S S g

1&1S

sïH

lili ! o i E ~t « У i

¿bH § E I S ° S 11

* Ч О

fi

с о л Q

îi s

E s =

• I s g

g g S

в. о S

! S S a

¡ÍÜ

0 о. о è

1 ill £ = - "

S я

se

= ' ï > 2 S

: s о

i 5 M Ï&ï

; ¡и

: о о. « • E a Q > s = g

: S S ч

i s I §

Г235 ' a S s

¡Ш

S =

S I s a * s

• . * X

з г " e

S О о ^

S 1Г

SES

Élis

Целевой блок

Социальный заказ формирование коммуникативной компетентности школьника, обеспечивающей интеграцию личности в систему мировой и национальных культур Обшспедагогяческне цели развитие речевой способности; формирование жн тншгаи * учебно-познавательной деятельности; развитие психических процессов, лежанка в основе и* проявления специфики речевого повеления представителей иной культуры, обусловленной культурными традициями и принятыми в ином социуме ценностными ориентаиияик Образовательная цель формирование умений диалогической и монологической речи, ведения дискуссии, участия в ролевоП/дидвктаческой игре, подготовки и представления проекта, решения различных коммуиик»тивных задач на иностранном языке

Содержательный блок

Структурные компоненты коммуникативно~речевого развития

Мотива цион но-ценностный Когнитивный Конатквный Аффективный

ценностные установки, определяющие поведение говорящего, мотивационная направленность на коммуии-катнвно-речевое развитие и саморазвитие знание норм и правил эффективной коммуникации, речевого этикета родного я иностранного языка различные коммуникативные умения, необходимые для эффективной коммуникации на родном и иностранном языках уровень эмпатии, слушания, самоконтроля в обшении

Организационный блок

Подготовительный Преобразующий Заключительный

Диагностик* мотивов, ценностей, сформированное™ знаний и умений коммуникации, субъектного опыт»

«Мозговой штурм» (Brainstorming)

Включение школьнике» ■ общественно я лнчностио значимую деятельность по развитию коммуникативных мотивов я ценностей. Формирование хоммуиикггивньсс умений и навыков, опыта саморегуляции

Дискуссия (Socialization), ролевая игра (Role Play)

Тренинга, тесты,

рефлексия ко ммуиикативного поведения, самооценка, взаимооцеик*.

Итоговая диагностика

Сетуатнвный метод (Сак Study), проект (Project)

Оценочный блок

Мотивационно-цеин остная направленность на изучение иностранного языка

Теоретическое понимание сущности коммуникативно-речевого развития

Уровень развития коммуникативных умений

Культура общения на родном н иностранном языках

Мотивация лингвистического образования, мотивация коммуникативно-речевого развития, ценностные ориентации школьников в процессе общения

Знание норм в правил эффективной коммуникации, этикетных формул

Умение решать коммуникативные задачи на иностранном языке

Уровень эмпатии, уровень умения слушать, уровень самоконтроля • общении

—* Результат: средний/высокий уровень коммуникативно-речевого развития

школьников

Рис.1. Организационно-педагогическая модель коммуникативно-речевого развития школьников на примере изучения иностранного языка

педагогического инструментария направлено на формирование у учеников мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности на родном и иностранном языках. На преобразующем этапе происходит включение школьников в общественно и личностно значимую деятельность по развитию коммуникативных мотивов и ценностей, основное внимание педагога направлено на формирование коммуникативных умений и навыков учеников, их опыта саморегуляции и саморазвития. Заключительный этап предполагает закрепление коммуникативного опыта учащихся через проведение тренингов, тестов, рефлексии коммуникативного поведения, само- и взаимооценку. Этот этап характеризуется проведением итоговой диагностики и проверкой эффективности разработанной модели.

В модель включены педагогические условия, которые будут в наибольшей степени способствовать коммуникативно-речевому развитию школьников в процессе изучения ими иностранного языка.

Во второй главе «Анализ экспериментальной работы по коммуникативно-речевому развитию школьников» описана логика, содержание и результаты эксперимента. Целью экспериментальной работы являлась проверка спроектированной модели коммуникативно-речевого развития школьников и комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования модели.

Эксперимент в течение двух лет осуществлялся лично автором при преподавании английского языка в МОУ Гимназия №45 г.Комсомольска-на-Амуре, внедрялся во внеучебной работе «Английского клуба», «Японского клуба» и «Школы будущего филолога» при институте филологии ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», обсуждался на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков г.Комсомольска-на-Амуре. В констатирующем и формирующем экспериментах приняли участие школьники МОУ СШ № 1 и МОУ Гимназия № 45 г. Комсомольска-на-Амуре (всего 59 человек), из них 25 человек вошли в контрольную группу и 34 — в экспериментальную, студенты кафедры английского и второго иностранного языка института филологии АмГПГУ (42 человека), а также практикующие учителя-лингвисты (18 человек).

Для регистрации в условиях эксперимента динамики коммуникативно-речевого развития учеников были разработаны комплекс контрольно-диагностических заданий и схема определения уровней коммуникативно-речевого развития школьников, основанные на структурных компонентах коммуникативно-речевого развития (мотивационно-ценностном, когнитивном, конативном, аффективном) и включающие в себя критерии, показатели, уровни и механизм определения уровня коммуникативно-речевого развития школьников. Предлагаемая в исследовании система критериев оценки уровней коммуникативно-речевого развития учеников разработана на основе требований к уровню подготовки школьников 7-9 классов средних общеобразовательных школ по предмету «Иностранный язык» (владение иноязычной коммуникативной компетенцией в совокупности её составляющих:

речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной).

На констатирующем этапе эксперимента был проведен первичный диагностический срез имеющегося у школьников уровня коммуникативно-речевого развития. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить фрагментарное представление структурных компонентов коммуникативно-речевого развития учащихся (рис.2).

кол-во школьников,

94

Мотивационно- Теоретическое ценностная понимание сущности направленность на коммуникативно-изучение иностранногоречевого развития языка

Уровень развития Культура иноязычного коммуникативно- общения

речевых умений

□ Низкий уровень ■ Средний уровень □ Высокий уровень

Рис.2. Обобщенные результаты диагностики компонентов коммуникативно-речевого развития учеников экспериментальной группы (начальный срез)

Поэтому в преобразующий эксперимент были введены предлагаемые педагогические условия.

Для проверки эффективности первого педагогического условия -необходимости построения педагогического процесса на основе синтеза деятельностного, личностно - ориентированного и компетентностного подходов - была осуществлена перестройка содержания обучения, изменены формы, методы и приемы работы на уроке путём соответствующего изменения взаимодействия учителя и учеников.

С учетом специфики обозначенных подходов педагогический эксперимент осуществлялся по следующим направлениям: формирование готовности и способности учащихся к коммуникативно-речевому развитию и саморазвитию; формирование мотивации к учению и познанию; обучение самостоятельной постановке целей и нахождению путей и средств их достижения; формирование умений коммуникативного самоконтроля и самооценки; формирование ценностных установок школьников, навыков социальной активности и социокультурной адаптации.

Формирование готовности и способности учащихся к коммуникативно-речевому развитию и саморазвитию осуществлялось через развитие «Я-понимания», а также понимания других как главного условия продуктивной

коммуникации. Целенаправленное формирование «Я-понимания», а также понимания других проходило во время тестирования, обсуждения результатов диагностики, бесед и практических занятий. Становление теоретической базы учащихся по проблеме коммуникативно-речевого развития личности осуществлялось в форме лекций-бесед, этических бесед, рассказов на русском языке. Были разработаны календарно-тематические и поурочные планы бесед «Основы эффективной коммуникации», «Речевой этикет английского языка». Особое место отводилось беседам о культуре общения и формированию навыков осознанного использования речевого этикета в различных ситуациях общения на русском и английском языках.

Мотивация к учению и познанию выстраивалась на воспитании значимости умения общаться на родном и иностранном языке, на стремлении заинтересовать школьников изучением родного и иностранного языков. Учащиеся приглашались на заседания «Английского клуба», «Японского клуба», «Школы будущего филолога» при институте филологии АмГПГУ, которые регулярно проводили тематические дни, приуроченные к знаменательным датам стран изучаемых языков, филологические лектории.

Важное мотивационное значение на уроках имело совместное формулирование ожидаемых результатов общения, роли каждого ребенка в достижении этих результатов, сообщение о системе оценивания. Стимулирующими для развития мотивов приемами были анализ жизненных ситуаций, привлечение опыта самих школьников, учет их интересов и потребностей, использование ролевых игр и нестандартных форм организации учения. В ходе занятий учитывались различия в мотивах разных учащихся, выявленных на этапе констатирующего эксперимента. На вводно-организационных этапах уроков актуализировались мотивы предыдущих достижений, познавательные мотивы, подчеркивались преимущества работы группового характера. Для мотивации в коллективных формах работы наряду с познавательными актуализировались и социальные мотивы. На завершающих этапах занятий ученики проводили самоанализ с целью выявления собственных достижений и возможностей для дальнейшего коммуникативно-речевого развития.

Необходимость обучения школьников самостоятельной постановке целей и нахождению путей и средств их достижения в процессе учебной деятельности была обусловлена выявленным в констатирующем эксперименте отсутствием у большинства учеников умения трансформировать теоретические знания в практическую деятельность. Формирование умений речевого и неречевого общения проходило в форме тренингов, упражнений, проектов, учебных ситуаций, ролевых и деловых игр и т.п. Помимо диалога как основы иноязычного взаимодействия участников педагогического процесса в логике эксперимента интерес представляли активные организационные формы обучения. Занятия по формированию умений неречевого общения были нацелены на овладение школьниками экспрессивными (внешне выразительными), кинестетическими (подкрепление речи мимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения)

умениями.

Формирование умений самоконтроля в общении, самооценки, эмпатии и умения слушать также являлось важным направлением преобразующего эксперимента. Это достигалось через формирование «Я-отношения» школьников и формирование уважительного отношения к «другому». В работе были использованы аудио-, видео-материалы, элементы психотехнических упражнений, заимствованных нами из психологических источников (В.В.Петрусинский, Н.В.Самоукина) и адаптированных к условиям школьного иноязычного речевого взаимодействия. Итоговая диагностика коммуникативно-речевого развития школьников показала, что реализация первого педагогического условия позволила повысить уровень коммуникативно-речевого развития учеников экспериментальной группы.

Проверка второго педагогического условия - необходимость учёта учителем данных констатирующего эксперимента и опора на имеющийся уровень развития у учащихся мотивационно-ценностного, когнитивного, конативного и аффективного компонентов коммуникативно-речевого развития в процессе обучения - осуществлялась через проведение начального, промежуточного и итогового срезов, а динамика изменения частных значений компонентов коммуникативно-речевого развития отслеживалась по разработанным критериям.

Своевременный контроль позволил скорректировать процесс коммуникативно-речевого развития школьников. В частности, начальный срез обнаружил низкий уровень сформированности коммуникативных знаний и умений школьников при среднем уровне мотивации, коммуникативного контроля, эмпатических способностей, умении слушать. Поэтому особое внимание в преобразующем эксперименте было направлено на становление теоретической базы учащихся по проблеме коммуникативно-речевого развития личности и обучение речевому взаимодействию на родном и иностранном языках. В конце первого года эксперимента тестирование уровня развития коммуникативных умений обнаружило наличие высокого уровня развития коммуникативных умений у 17%, низкого - у 61% и среднего у 22% школьников, поэтому была продолжена работа по становлению конативного компонента коммуникативно-речевого развития учеников. В то же время, сравнение результатов начального и промежуточного эксперимента, проведенного в конце первого года эксперимента, обнаружило незначительное повышение уровней коммуникативного контроля и умения слушать, в связи с чем была усилена работа по становлению аффективного компонента коммуникативно-речевого развития учеников. Итоговый срез и сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп после проведения эксперимента свидетельствуют о качественных изменениях в экспериментальной группе. Таким образом, можно говорить о целесообразности введения второго педагогического условия в организационно-педагогическую модель коммуникативно-речевого развития учеников.

Проверка третьего педагогического условия - осуществление педагогической поддержки, направленной на развитие у школьников готовности к коммуникативно-речевому развитию и формирование мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности на иностранном языке - связывалась с изменением роли учителя как равноправного партнера, фасилитатора и со-участника педагогического процесса. Педагог оказывал адресную помощь каждому ребенку, не избавляя его от проблемной ситуации, но помогая ее преодолевать. Для развития речевой самостоятельности учащихся инициировались пробные действия, создавались условия выбора, соревнования. Речевое поведение самого учителя являлось инструментом, позволяющим ему приобщить учеников к своим способам поведения: учитель демонстрировал культурные образцы действий и речевого этикета. Вариантом формирования и развития готовности школьников к коммуникативно-речевому развитию на родном и иностранном языках выступали упомянутые ранее психотехнические упражнения. Выбирая данный вид работы, учитель ставил психотерапевтическую цель: способствовать гармонизации внутреннего мира школьников, формировать уверенность в себе, в своих коммуникативных способностях. В целом, в экспериментальной группе учащихся была смоделирована благоприятная образовательная среда, которая, по мнению Г.В.Роговой, создает условия, когда «ребенку хочется говорить на иностранном языке».

Четвертое педагогическое условие проверялось путём усиления коммуникативного компонента в содержании и методах обучения иностранному языку и потребовало осуществления определенных организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод школьников в позицию активных субъектов иноязычного общения. В частности, был разработан и внедрен в эксперимент цикл уроков по развитию умений неподготовленной речи. В качестве методических механизмов реализации данного педагогического условия были использованы следующие: «Метод погружения», метод «Обучение в сотрудничестве», методы "Цепь фантазий», «Шаг в будущее», «Возврат во времени», приемы активизации генерации идей по М. Михалко, Ю.Рич и др., брейнрайтинг, различные коммуникативные приемы обучения иностранному языку (Picture Gap / Matching Tasks, Knowledge Gap / Complete the Table Tasks, Text Gap / Jigsaw Reading, Reasoning Gap, Belief Gap) и т.п. Результатом работы явилось повышение уровня коммуникативно-речевого развития школьников, участвовавших в опытно-экспериментальной работе. Также был решён ряд общепедагогических задач развития умений, навыков и личностных качеств учащихся экспериментальной группы: центрироваться на «другом», преодолевать стереотипы и установки в отношении «другого», сотрудничать и работать в команде, разносторонне видеть проблемы, сформировать творческую и учебную самостоятельность, быть чутким, тактичным в общении и др.

Пятое педагогическое условие - создание и использование педагогического инструментария для мониторинга и измерения уровня

коммуникативно-речевого развития учащихся — поддерживало экспериментальную работу на протяжении двух лет и позволяло фиксировать динамику коммуникативно-речевого развития экспериментальной и контрольной групп. Эффективность экспериментальной работы оценивалась на основе результатов начальной, промежуточной и итоговой диагностики. На начальном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах преобладал низкий уровень коммуникативно-речевого развития. Сравнение результатов начальной, промежуточной и итоговой диагностики обнаружило, что в экспериментальной группе произошло заметное повышение уровня коммуникативно-речевого развития школьников по всем компонентам и незначительное - в контрольной. Результаты эксперимента представлены графически (табл. 1,2, рис.3,4,5).

Таблица 1

Динамика показателей коммуникативно-речевого развития школьников экспериментальной группы

Критерии Показатели Уровни Констат. этап Кол-во уч-ся, % Промеж. этап Кол-во уч-ся, % Итогов. этап Кол-во уч-ся, %

Мотивационная направленность на изучение иностранного языка • мотивация лингвистического образования Низкий 20 17 6

Средний 45 49 56

Высокий 34 34 37

• мотивация коммуникативно-речевого развития Низкий 13 7 2

Средний 37 42 46

Высокий 49 51 51

• ценностные ориентации школьников в процессе общения - - - -

- - - -

- - -

Теоретическое понимание сущности коммуникативно-речевого развития • знание норм и правил эффективной коммуникации, этикетных формул иностранного языка Низкий 81 76 42

Средний 19 22 46

Высокий 0 2 12

Уровень развития коммуникативно-речевых умений • умение решать коммуникативные задачи на иностранном языке Низкий 89 61 17

Средний 11 22 49

Высокий 0 17 34

Культура иноязычного общения ♦ уровень эмпатии Низкий 17 13 0

Средний 61 61 66

Высокий 22 25 34

• уровень умения слушать Низкий 17 20 4

Средний 83 66 62

Высокий 0 13 34

• уровень самоконтроля в общении Низкий 20 27 11

Средний 66 56 69

Высокий 13 17 20

Таблица 2

Динамика ценностных ориентации школьников экспериментальной группы

Критерий Показатели Констат. Промеж. Итогов.

этап, % этап, % этап, %

Ценностные Возраст 96 88 57

ориентации Положение 89 84 70

школьников в Авторитет 84 76 76

процессе общения Успех 70 66 62

Положение в коллективе 76 62 58

Качества характера 32 48 70

Деньги 57 50 42

Интеллект 34 48 62

Творческие способности 5 20 37

Духовность 0 12 18

Мотивационно- Теоретическое Уровень развития Культура иноязычного ценностная понимание сущности коммуникативно- общения

направленность на коммуникативно- речевых умений

изучение речевого развития иностранного языка

□ Низкий уровень Ш Средний уровень □ Высокий уровень

Рис.3. Обобщенные результаты диагностики компонентов коммуникативно-речевого развития учеников экспериментальной группы (итоговый срез)

Таблица 3

Динамика уровней коммуникативно-речевого развития школьников экспериментальной и контрольной групп

Уровень коммуникативно-речевого развития ЭГ КГ

Кол-во учащихся до эксп., % Кол-во уч-ся после эксп., % Кол-во учащихся до эксп., % Кол-во уч-ся после эксп., %

Низкий 61 32 66 66

Средний 26 47 21 26

Высокий 13 21 13 8

До эксперимента_После эксперимента

□ Низкий уровень ■ Средний уровень □ Высокий уровень

Рис. 4. Уровни коммуникативно-речевого развития школьников экспериментальной группы

до и после эксперимента

□ Низкий уровень ■ Средний уровень □ Высокий уровень

Экспериментальная группа после Контрольная группа после эксперимента

эксперимента

Рис.5. Уровни коммуникативно-речевого развития школьников экспериментальной и контрольной групп после эксперимента

Таким образом, проведенная экспериментальная работа позволила подтвердить эффективность разработанных педагогических условий и адекватность организационно-педагогической модели коммуникативно-речевого развития школьников.

В заключении отражены основные результаты исследования, сформулированы ключевые выводы и намечены перспективы дальнейших научно-педагогических поисков в данном направлении:

1. Проведенный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме развития личности школьника, а также современные требования к выпускнику средней школы указывают на необходимость развития коммуникативно-речевого аспекта во всестороннем личностном становлении современного ученика.

2. Коммуникативно-речевое развитие школьников происходит в условиях специально организованного учебно-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, характеризующегося направленностью на становление у учащихся потребностно-мотивационной сферы, получение коммуникативных знаний, развитие умений, формирование ценностных

ориентаций для эффективной коммуникации на родном и иностранном языках.

3. Разработанные педагогические условия и организационно-педагогическая модель, основанная на деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном подходах, способствуют коммуникативно-речевому развитию школьников при успешной реализации трех этапов описанной модели.

В ходе работы обозначились проблемы дальнейших исследований, значимых для расширения и углубления рассматриваемой темы. Так, представляет научный интерес проблема экстраполяции выявленных условий коммуникативно-речевого развития школьников на преподавание других предметов учебного плана, а также на внеклассную воспитательную работу. В дальнейшем исследовании нуждается проблема сочетания возможностей предметов "Русский язык", "Литература" и «Иностранный язык" для коммуникативно-речевого развития учеников.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях:

1. Ваваева, Е.С. Коммуникативно-речевое развитие школьников (на примере изучения иностранных языков) [Текст] / Е.С.Ваваева // Гуманизация образования: научно-практический журнал. - 2010. - №3. - С. 81-90. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований). ISNN 1029-3388.

2. Ваваева, Е.С. Структурно-содержательная модель коммуникативно-речевого развития школьников в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Е.С.Ваваева // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - Пятигорск: ПГЛУ, 2011. - №3. - С. 302-308. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для публикации результатов кандидатских исследований). ISSN 2071-6001.

3. Ваваева, Е.С. Некоторые концептуальные характеристики коммуникативного обучения в преподавании иностранных языков в средней школе [Текст] / Е.С.Ваваева // Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке. Опыт, прогноз: Материалы III Международной научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГПУ, 2005. -Т.З. - С. 207-212. ISBN 5-85094-233-5.

4. Ваваева, Е.С Коммуникативное развитие личности [Текст] / Е.С.Ваваева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 250-252. ISBN 5-94338-232-1.

5. Ваваева, Е.С. Коммуникативная методика обучения иностранным языкам как способ реализации программы Совета Европы «Language Learning for European Citizenship» [Текст] / Е.С.Ваваева // Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск, 2006. - С. 170-177. ISBN 5-86045-190-3.

6. Ваваева, Е.С. Дискурсивно-ориентированный подход к преподаванию иностранного языка [Текст] / Е.С.Ваваева // Проблемы и перспективы

языкового образования в XXI веке: Материалы IV Региональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. - С. 98-99. ISBN 978-5-85117-253-3.

7. Ваваева, Е.С. Теория межкультурной коммуникации в России: состояние и перспективы [Текст] / Е.С.Ваваева // Амурский научный вестник: сборник научных трудов. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2008. - С. 106-109. ISBN 978-5-85094-296-0.

8. Ваваева, Е.С. Коммуникативное развитие личности в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Е.С.Ваваева // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2009. - С. 145-149. ISBN 978-5-85117-400-1.

9. Ваваева, Е.С. Коммуникативная игра в обучении иностранному языку в средней школе [Текст] / Е.С.Ваваева // Актуальные проблемы современной лингвистики и методики обучения иностранным языкам: Материалы Международной заочной научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. - С. 215-220. ISBN 978-5-85094-382-0.

10. Ваваева, Е.С. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе [Текст] / Е.С.Ваваева // Образование личности и развитие межкультурной компетентности в новом тысячелетии: Сборник научных трудов по итогам работы VII Международной конференции. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточ.гос.гуман.ун-та, 2010. - С. 41-46. ISBN 978-5-87155-316-9.

11. Ваваева, Е.С. Нетрадиционные формы урока иностранного языка в средней школе) [Текст] / Г.А.Алексенко, Е.С.Ваваева // Вестник научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых: Материалы 51-й научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: вып. 1. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ,2010.-С. 3-7. ISBN 978-5-85094-394-3.

12. Ваваева, Е.С. Формирование речевых умений школьников в контексте коммуникативного подхода (на примере иностранного языка) [Текст] / С.А.Демченко, Е.С. Ваваева // Вестник научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых: Материалы 51-й научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: вып.1. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. - С. 77-81. ISBN 978-5-85094-394-3.

13. Ваваева, Е.С. Использование коммуникативного метода обучения в преподавании иностранного языка в средней школе [Текст] / Э.С.Дробинская, Е.С. Ваваева // Вестник научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых: Материалы 51-й научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: вып.1. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. - С. 82-86. ISBN 978-5-85094-394-3.

14. Ваваева, Е.С. Дифференцированный подход при обучении иностранному языку в средней школе [Текст] / К.А.Лобанова, Е.С. Ваваева П Вестник научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых: Материалы 51-й научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: вып.1. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2010. — С. 152-156. ISBN 978-5-85094-394-3.

БАБАЕВА ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОММУНИКАТИВНО-

РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 26.04.2012 Бумага для множительных аппаратов Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 40

Печатный цех

Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68