Педагогические условия нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства

Сасунова, Лариса Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства

Автореферат

Автор научной работы: Сасунова, Лариса Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства"

На правах рукописи

Сасунова Лариса Павловна

Педагогические условия нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

- 8 ок;

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2009

003479181

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Осетикский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Каргиева Замират Каникоевиа

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Джиоева Айна Руфиновна ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», кандидат педагогических наук Еманова Татьяна Владимировна Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский Гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится «2.-3) »(')Л7ЧЬР-5С ъ '¡¿/ч. на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова по адресу. 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул.Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Автореферат разослан « » 09 2009

года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук доцент

Мкргычева Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Социальные и экономические преобразования, происходящие в нашей стране, сопровождаются духовно-нравственными изменениями российского общества: разрушением ценностных ориентации, отсутствием духовных, нравственных и эстетических идеалов. При этом больше всего страдает самый незащищенный слой общества - дети. Сегодня по числу сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детей, Россия занимает первое место в мире.

Кроме того, большое количество детей, родители которых не могут или не хотят создать нормальные условия для их гармоничного развития, обеспечения безопасности и создания нормальных жизненных условий, помещены государством в детские дома. Это дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из семей алкоголиков и осужденных, дети-беженцы, дети из семей эмигрантов и безработных, а также дети, пострадавшие при вооруженных конфликтах, в межнациональных войнах и экологических катастрофах. Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными (Е.В. Бондаревская, Д.М. Гришин, В.Е. Гурин, Л.В. Зосимовский, О.И. Рут, Ю.В. Селиванов и др.), показали, что значительная часть детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, имеют серьезные проблемы в личностном и физическом развитии, совершают безнравственные проступки из-за отсутствия этических знаний и путаницы в моральных понятиях.

Дезориентированность и дезадаптированность личности ребенка из-за несовершенства воспитательной системы в учреждениях для детей-сирот приводит к низкой духовности. Вышеперечисленные проблемы требуют особых педагогических подходов к воспитанию данной категории детей, включая организацию деятельности по принятию ими социально-культурных ценностей и развитию нравственных эстетических навыков. Однако руководство и педагоги порой, из-за сложившихся стереотипов в подходах к организации образовательной деятельности, отсутствия специально разработанных педагогических технологий, оказываются не готовыми по-новому строить отношения с детьми. Система нравственно-эстетического просвещения, способствующая конструкции и реконструкции отношений на основе сознательно усвоенных или самостоятельно выведенных из опыта поведения новых знаний и понятий, находится на низком уровне.

Для детей-сирот, воспитывающихся вне семьи, в отрыве от общества, формирование системы нравственно-эстетических взглядов приобретает особое значение. В этой связи актуальным становится поиск способов организации педагогического процесса, при котором возможно реализовывать права ребенка на понимание, защиту и поддержку.

Ряд исследователей в качестве психологических особенностей детей-сирот отмечают множественные деформации эмоциональной сферы (В.А. Аверин, Б.Н. Алмазов, С.Н. Беличева, Т.В. Валицкас, А.И. Грошен-ков, Ю.В. Клейберг, В.В. Кондратьев, Е.А. Медведева, В.Ф. Пирожков, М.И. Рожков и др.), обусловленные неудовлетворением базовых потребностей личности в материнском тепле, отсутствием любви в раннем детстве, неправильным воспитанием, школьной дезадаптацией и некоторыми другими факторами. Это затрудняет развитие личностных сфер, нарушает процесс социализации ребенка, открывает путь поведенческим отклонениям.

Важным средством развития эмоциональной сферы ребенка, как известно, является музыка, - самый эмоциональный вид искусства. Нравственно-эстетическое воспитание музыкальными средствами, сориентированное на общечеловеческие духовные ценности, является одним из ведущих институтов социализации. Проблема формирования эстетической культуры личности средствами искусства являлась предметом исследований философов (Ю.А. Борев, А.И. Буров, Н.Л. Лейзеров, А.Ф. Лосев, М.С. Каган, В.И. Ка-никовский, Н.И. Киященко, А.И. Комарова, H.A. Крылова, А.И. Сохор), психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.), педагогов (Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий). Роль искусства в формировании эстетической культуры рассматривалась в исследованиях по музыкальной педагогике (A.A. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, Е.М. Торшиловой, Ю.У. Фохт-Бабушкина). Теоретические и методические проблемы формирования эстетической культуры средствами музыкального искусства разработаны в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.В. Алиева, O.A. Апраксиной, Б.В. Асафьева, H.A. Веглугиной, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, В.А. Школяр, Л.В. Школяр, H.A. Терентьевой и др.

Рассматривая вопросы формирования эстетической культуры в русле психологических проблем, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А: Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон доказали, что эффективность процесса приобщения детей к искусству зависит от таких их особенностей, как высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы, сензитивность, способствующая восприятию искусства, повышенный интерес и склонность к различным видам художественной деятельности, эмоциональная впечатлительность.

и художественного воспитания рассматривались в работах П.К. Анохина, JI.C. Выготского, Т.С. Злотниковой, A.A. Мелик-Пашаева, Е.В. Назайкии-ского, Г.С. Тарасова, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. В работах по музыкальной психологии (A.B. Ражников, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, A.B. Торопова, ПМ. Цыпин) затрагиваются отдельные стороны психологического воздействия музыки на эмоциональную сферу ребенка. В педагогике музыкального образования к настоящему времени накоплен богатый материал, связанный с воспитательными возможностями музыкального искусства (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, A.A. Пшшчаускас и др.). Однако проблема развития эмоциональной сферы социально деприви-рованных детей в процессе музыкального образования специально не исследовалась.

Таким образом, анализ научно-теоретической литературы позволяет говорить о том, что среди самых разнообразных воздействий на ребенка трудно переоценить возможности искусства, в частности музыки. Положительные эмоции и чувства, которые она может вызвать, вводят человека в состояние внутренней гармонии.

Следует отметить, что в учебном плане детских домов существует предмет «Музыка», но не разработано научно-методическое обеспечение этого предмета, учитывающее специфику и особенности контингента, что затрудняет работу учителей и воспитателей и не позволяет им в полной мере использовать потенциал музыкального искусства в целях социально-культурного развития детей-сирот.

Все это позволило определить следующие основные противоречия между:

- требованиями общества к организации деятельности детских домов в новых условиях и их неготовностью к изменениям в данной деятельности;

- ростом числа детей-сирот с социальными и эмоциональными проблемами и неготовностью педагогов к оказанию поддержки таким детям;

- большим потенциалом музыки как фактора развития личности и неразработанностью педагогических средств музыкального образования детей в условиях детских домов.

Выявленные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия и средства нравственно-эстетического развития детей-сирот в процессе музыкального образования?

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств развития социально-культурной личности воспитанников детского дома в процессе музыкального образования.

Объект исследования: процесс нравственно-эстетического воспитания детей-сирот в условиях детского дома.

Предмет исследования: педагогические условия и средства нравственно-эстетического воспитания детей-сирот в процессе музыкального образования.

Гипотеза исследования: Слаборазвитая эмоциональная сфера детей-сирот негативно влияет на развитие личности воспитанников детских домов, что требует психолого-педагогической коррекции. Данный процесс будет протекать наиболее эффективно, если использовать все средства музыкального искусства, создать следующие условия:

- актуализировать внутренние позитивные ресурсы для личностного роста ребенка,

- рассматривать постижение им музыкального языка как естественного способа коммуникации;

- включать ребенка в процесс идентификации при условии ситуативной определенности музыкального произведения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить основные положения научных разработок теории нравственно-эстетического воспитания личности с целью их применения в исследовании.

2. Определить возрастные и" индивидуальные особенности детей-сирот, находящихся в условиях детского дома, их социально-культурную природу, особенности эмоциональной сферы, составить социально-психологический портрет воспитанника детского дома Республики Северная Осетия-Алания.

3. Охарактеризовать возможности музыки для развития эмоциональной сферы социально депривированных детей.

4. Обосновать, разработать и экспериментально проверить наиболее эффективные направления, условия и методы развития эмоциональной сферы воспитанников детских домов в процессе музыкального образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие научные положения и теории: деятельностный подход к изучению психологических процессов и явлений, согласно которому человеческая психика, ее эмоциональная сфера не только проявляются, но и формируются в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); гуманистические идеи образования (Ю.П.Азаров, Ш.А. Амо-нашвили, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, К. Роджерс и др.); теория социального и педагогическою взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев и др.); теория социализации человека (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, М.И. Рожков); идеи педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенкж, Т.Б. Гребенкж и др.); музыкально-педагогические концепции (Д.Б. Кабалевский, A.A. Пиличаускас и др.); психоаналитическая

теория К. Юнга; исследования о сущности эмоциональной сферы (Дж. Боулби, Ф.Е. Василкж, И.В.Дубровина, К. Изард, И.Л. Лернер и др.); исследования об особенностях эмоциональной сферы социально депривиро-ванных детей (Ю.А. Клейберг, В.В. Новиков, В.Ф. Пирожков, М.И. Рожков, JI.B. Фомина); теории музыкального восприятия (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, А.Ф. Лосев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические (анализ психологической, педагогической, музыковедческой, музыкально-психотерапевтической литературы в аспекте изучаемой темы, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование); эмпирические (включенное наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, диагностические беседы, изучение музыкальных дневников, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты. Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе 5 детских домов Северной Осетин, на констатирующем этапе эксперимента было задействовано 253 воспитанника в возрасте от 7 до 17 лет. На этапе формирующего эксперимента была сформирована контрольная группа из 196 человек (воспитанники 4 детских домов). Экспериментальная группа в количестве 57 человек была представлена воспитанниками детского дома «Хуры Тын».

Исследование проходило в период с 2000 года по 2009 год и включало три взаимосвязанных этапа:

I этап - (2001-2003 гг.) - теоретический анализ научной, научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение отечественного и зарубежного опыта развития и формирования эмоциональных особенностей детей-сирот; накопление и осмысление личного педагогического опыта но применению музыкально-педагогических методов в коррек-ционной работе с детьми-сиротами в условиях детского дома. Определение исходных параметров исследования: цели, гипотезы, задач, методологии и методики опытно-экспериментальной работы.

II этап - (2004-2007 гг.) - разработка и апробация музыкально-педагогических средств, способствующих развитию эмоциональной сферы детей в условиях детских домов.

III этап - (2008-2009 гг.) - подведение итогов экспериментальной работы, обобщение полученных в ходе эксперимента результатов, завершение литературного оформления материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе выявленных индивидных, личностных и музыкально-эстетических особенностей составлен социально-психологический портрет воспитанника детского дома Республики Северная Осетия-Алания, разработаны наиболее благоприятные условия для развития его эмоциональной сферы, определены этапы последовательного изучения ребенком элементов системы музыкальных знаков как единиц формоструктуры музыкального языка, включения детей в процесс идентификации и актуализации внутренних ресурсов;

- разработан комплекс педагогических средств, обеспечивающих развитие эмоциональной сферы детей в детских домах в процессе музыкального образования (отбор содержания музыкального материала на основе ситуативной определенности, эмоциональной насыщенности, доступности для их восприятия; комфортность среды общения участников реабилитационного процесса; индивидуализация психологической поддержки; организация успешной, социально полезной практической деятельности; формирование рефлексивной позиции).

Теоретическая значимость исследования:

1 .Теоретически и эмпирически обосновано значение социальной де-привации в формировании особенной жизненной среды учреждений для детей-сирот, причины ее возникновения в подобных учреждениях, расписаны структура и виды деятельности детского дома.

2.Охарактеризованы функции, цели и задачи детских домов, участвующих в воспитании социально депривированных детей.

3.Выявлена специфическая роль нравственно-эстетического воспитания как одного из ведущих институтов социализации личности, ориентированного на формирование у детей-сирот средствами музыкального воспитания общечеловеческих духовных ценностей.

4.Определены возможности музыки как средства формирования личности, разработаны средства психоэмоциональной реабилитации социально депривированных детей-сирот в процессе музыкального образования;

Практическая значимость диссертационного исследования:

1 .Составлен комплекс диагностических методик для определения индивидных показателей, уровней сформированности ведущих качеств личности и тревожности, эмоциональной активности, развитости чувств социально-эстетического развития детей воспитанников детского дома, необходимый для создания программы нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства.

2.Предложены музыкально-педагогические методики, позволяющие развивать в процессе социальной адаптации эмоциональную сферу детей, воспитывающихся в детских домах.

3.Разработанная авторская программа по предмету «Музыка», методика преподавания данного предмета, предлагаемые формы, методы и средства обучения, учитывающие психолого-педагогические особенности развития детей-сирот, могут быть использованы в специальных учебных заведениях педагогической направленности, при подготовке воспитателей и преподавателей музыки, на курсах повышения квалификации работников образования, детских домах семейного типа и приемными родителями.

На защиту выносятся:

1. Нравственно-эстетическое воспитание детей-сирот музыкальными средствами в условиях детского дома сориентарованное на общечеловеческие духовные ценности, является одним из ведущих институтов их социализации.

2. Данное направление воспитания детей-сирот предполагает предварительное изучение индивидных, личностных, субъектно-деятельностных свойств их личности.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие нравственно-эмоциональной сферы детей-сирот состоит из: отбора содержания музыкального материала на основе ситуативной определенности, эмоциональной насыщенности, доступности для восприятия; этапов последовательного постижения ребенком системы значений музыкального языка; подключения механизма идентификации при наличии ситуативной определенности музыкального произведения; актуализации внутренних ресурсов, комфортности среды общения участников процесса; индивидуализации психологической поддержки; организации успешной, социально полезной практической деятельности; формирования рефлексивной позиции.

4. Совокупность педагогических средств развития эмоциональной сферы, должна включать: создание ситуации успеха; постановку реальных и достижимых целей; разные виды музыкальных игр и творческих заданий, работу с музыкальными дневниками; организацию музыкальной и творческой деятельности с использованием приемов музыкальной драматургии, проблемного изложения материала, активного управляемого воображения, свободных ассоциаций, самонаблюдения.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, разнообразием применяемых методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования, многолетней опытно-исследовательской деятельностью автора исследования, экспериментальной проверкой гипотезы и положительным результатом эксперимента.

Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры пе-

дагогики высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова», научно-практических и методических семинарах для учителей и воспитателей, организованных Северо-Осетинским республиканским институтом повышения квалификации работников образования, международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Рязань-2003, Харьков-2005, Владикавказ-2007). Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс детских домов и учебных заведений интернатного типа Республики Северная Осетия-Алания.

Объем и структура диссертации. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (325 наименования) и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертационного исследования, определяются его объект и предмет, формируются гипотеза, цели и задачи, раскрываются методологические и теоретические основы, научная обоснованность, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Особенности формирования личности и эмоциональной сферы детей-сирот воспитанников детских домов» анализируется состояние проблемы в ее историческом, философском, психологическом и эстетическом содержании, рассматривается исторический аспект развития музыкально-эстетического воспитания со времен Древней Греции до наших дней, делается акцент на том, что дети-сироты, лишенные возможности жить в семье, не имеют полноценного эмоционального, психического и интеллектуального развития, показано влияние музыки на гармоничное развитие личности.

Известно, что к числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников детских домов исследователи относят трудности социализации, возникающие благодаря «несоответствию требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовностью ребенка к этим отношениям (В.В. Беляков, И.Ф. Дементьева, A.A. Реан)». Результатом подобных трудностей является низкий уровень социальной адаптации, социальной активности и социальной компетентности, сформированное™ социальных и нравственно-эстетических ценностей у воспитанников детских домов (В.А. Сухомлинский). Для них характерны: отрицательный социальный опыт, повышенная эмоциональная тревожность, слабое физическое здоровье, повышенная чувствительность к различного рода препятствиям, неготовность преодолевать трудности, повышенная агрессивность, недоверчивость, вспыльчивость, депрессия, неуверенность в себе, снижение самоорганизованности и целеустремленности, недостаточное развитие самостоятельности, неадекватная самооценка (С.И. Иванов, А. Клаус, К. Юнг).

Искажение самосознания ребенка-сироты, постоянное внимание к обеспечению всем необходимым со стороны взрослых порождают у него потребительские наклонности, а понимание своей ненужности никому в этом мире создаст тенденцию к обвинению всех в своих неудачах и неполноценности. Вот почему для большинства воспитанников детских домов первостепенное значение имеет обретение ими эмоционально-душевного комфорта, чувства защищенности и уверенности в себе (A.B. Аверин, Б.Б. Алмазов; J1.A. Божович; М.И. Бобнев, Е.В. Шорохова.)

В связи с вышеобозначенными проблемами важными функциями детских домов всех типов, кроме образования и развития своих питомцев, должна стать функция их нравственно-эстетического воспитания. При этом, осуществляя взаимосвязь нравственного и музыкального воспитания в условиях детского дома, необходимо, на наш взгляд, использовать комплексный подход. Известно, что музыкальное воспитание, осуществляемое в условиях детского дома через различные виды музыкальной деятельности, способствует формированию мировоззрения, художественных взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств воспитанников.

Среди многообразия существующих в данном направлении методов мы посчитали целесообразным задействовать методы сотрудничества, создающие условия для организации субъект-субъектных отношений; метод сотворчества, предполагающий совместную деятельность ребенка и взрослого «на равных», с целью раскрытия объективного содержания музыкальных образов, их смысла, «открытия истины» о мире и душе человека; погружение ребенка в ситуацию свободного выбора с целью развития в нем многовариативных подходов к действительности, коллективный анализ, оценка нравственных и духовно-культурных ценностей, ситуаций общения, деятельности и поступков; использование тематических бесед.

Основными способами изучения и обобщения теории и практики морфо-функциональных особенностей и эмоциональных состояний детей воспитанников детского дома в нашем исследовании ямялись: анализ литературных источников и теоретическое обобщение существующего в педагогике опыта работы с детьми-сиротами, изучение имеющихся сведений о воспитанниках через карты индивидуального развития, анализ протоколов заседаний медико-психолого-педагогической комиссии, совместная работа психолога, воспитателя и педагога (на подготовительном этапе исследования), беседы с воспитанниками, опрос, анкетирование и педагогические наблюдения, изучение поведения детей в различных ситуациях, анализ и коррекция методики проведения уроков музыки, внеклассной работы воспитателей и педагогов центра дополнительного образования детей.

Исходя из направления исследования, были определены и проанализированы физические, предметные, пространственные, временные, информационные, социальные, межличностные составляющие жизненной среды детей-сирот; личные дела воспитанников детских домов Республики Северная Осетия - Алания, выявлены причины помещения ребенка в детский дом, определены время его пребывания в детском доме; возраст, социальный статус до поступления в данное учреждение, наличие родителей или других родственников, социальная среда, в которой воспитывались дети до поступления в детский дом. Особое внимание было уделено изучению их морфо-физиологических показателей: уровню физического развития, показателю общего здоровья, состоянию их центральной нервной системы (анализировались медицинские карты, проводились беседы с врачами, психологами, воспитателями). Методом математической статистики полученные данные обрабатывались (система EXEL) и использовались затем для комплексного изучения детей-сирот. Проанализированы данные о 253 воспитанниках детских домов в возрасте от 7 до 17 лет (136 мальчиков и 117 девочек), выявлено, что из данной категории детей только 46 человек не имеют родителей, время пребывания воспитанников в детском доме колебалось от года до 14 лет. Понятно, что у ребенка, находящегося в детском доме менее года, идет период адаптации, его психоэмоциональное состояние зависит от того, в каком физиологическом возрасте он поступил в детский дом, где и как он жил до этого. Для констатирующего эксперимента нами были отобраны дети, время пребывания которых в данном учреждении колебалось от 1,5 до 3 лет; затем они были разделены на две группы: младшие школьники, дети среднего и старшего школьного возраста. Подобное деление связано с тем, что именно в этом возрасте (О.М. Фалертова) отмечаются наиболее значимые как биологические, так и социальные изменения: усиленный рост тела приводит к быстрой утомляемости подростков; они легче решают интеллектуальные задачи; для них характерны состояния возбуждения и ослабления тормозных процессов; они испытывают трудности в поддержании произвольного внимания; кроме того, в этот период (A.A. Реан.) активно формируется самосознание, вырабатывается собственная система эталонов самооценивания и самоотношения.

Для того чтобы использовать в процессе музыкального воспитания личностно-деятельный подход, мы, используя методику А.И. Кочетова, изучили личность каждого ребенка, определили уровни восприимчивости к воспитанию у представителей обеих возрастных групп (таблица 1). При этом считая, что низкий уровень восприимчивости характерен для детей положительно реагирующих лишь на единичные и устойчивые требования, стремящихся уйти из-под педагогического контроля, не помогающих педа-

гогу; средний уровень - для детей, реагирующих на педагогические требования и воздействия, болезненно воспринимающих замечания в свой адрес, поддерживающих педагога в областях совпадения их общих и личностных интересов; высокий уровень - для детей, активно поддерживающих педагогов, сотрудничающих с ними во всех сферах жизни, положительно реагирующих на требования старших.

Таблица 1

Уровень восприимчивости к воспитанию детей-сирот (в%)

Уровни/группы низкий средний высокий

Младшие школьники 23 65,6 11,4

Дети среднего и старшего школьного возраста 25 63,3 11,7

Так как направленность, как известно, является координирующим и согласующим центром целостной структуры личности, определяет цель ее жизнедеятельности, активность в достижении данной цель, выступает в качестве показателя эффективности учебно-воспитательного процесса, то педагогическую диагностику направленности ребенка-сироты мы осуществляли в сочетании с интегративными свойствами его личности. Подобные знания помогли предвидеть реакцию ребенка на процесс воспитания, предсказать его поведение в создаваемой педагогической ситуации. На основе учета типичных характеристик детей, в процессе проведения формирующего эксперимента, осуществлялся дифференцированный подход к ним. Оказалось, что 42% младших школьников, живущих в детском доме от 1,5 до 3 лет, имеют неопределившийся вид направленности, 34% - эгоистический; у воспитанников, пребывающих в детском доме более 3 лет, эти показатели соответственно равны 15% и 44%. Общественная направленность у данной группы детей составляет 18%, а групповая - 23%. Средние цифры по видам направленности у подростков обеих групп составили: общественная (14%), групповая (25%), деловая (8%), эгоистическая (38%), неопределившаяся (15%). При этом результаты детей, время пребывания которых в детском доме менее 3-х лет, отличались по групповой направленности (44%), от результатов остальных воспитанников (34%).

Нами также определялись уровни обучаемости и жизненного опыта у младших школьников, уровни сформированное™ ведущих качеств личности и признаки ее интегративных положительных качеств у детей средне-

го и старшего школьного возраста. Все результаты, полученные на данном этапе эксперимента, подверглись тщательному анализу и были внесены в индивидуальную карту воспитанника.

Интегративные качества личности у большинства воспитанников среднего и старшего школьного возраста распределились по уровням следующим образом: низкий уровень - 67%; средний - 33%; для детей этой группы, находящихся в детском доме менее 3-х лет, эти показатели равны соответственно 73% и 27%; уровень обучаемости - (низкий - 26%, средний - 67%, высокий - 7%); уровень самосознания (низкий - 42%, средний -46%, высокий - 2%).

Следует подчеркнуть, что среди воспитанников с низкими уровнями обучаемости и самосознания, как правило, были социальные сироты, находившиеся в детском доме менее 3-х лет. В ходе наблюдения за ними было замечено их силовое желание решать все жизненные проблемы; в общении они были более конфликтны, что объясняется, на наш взгляд, слабыми предшествующими социальными связями.

Помимо вышеприведенных данных, определялись известные уровни и критерии социально-педагогической адаптации детей-сирот младшего школьного возраста (методика И.Е. Байтингера): социально недостаточный (неадекватная самооценка, неумение распределять деятельность поэтапно, слабые навыки анализа деятельности,) - 53,2% детей; социально приемлемый (умение распределять приоритеты в деятельности, навыки получения и распределения информации, навыки самостоятельной организации, адекватная оценка сложившихся ситуаций, умение позитивно общаться со сверстниками) 46,8%; социально успешный (умение распределять деятельность во времени, самостоятельно отбирать познавательный материал, творчески преобразовывать получаемую информацию, проявление адекватной самооценки собственной познавательной и творческой деятельности, деятельности сверстников, а также способности построения отношений со взрослыми и сверстниками). Социально успешных детей среди воспитанников, участвовавших в эксперименте, не было.

Проведенный анализ, а также дальнейшая диагностика состояния эмоциональной тревожности ребят показали, что у детей младшей возрастной группы, пребывающих в детском доме до 3 лет, уровень тревожности (высокой и умеренной) выше на 22%, по сравнению с таким же уровнем у детей, находящихся в данном учреждении более 3-х лет (78% и 56% соответственно). Таким образом, можно говорить о том, что для воспитанников младшего школьного возраста характерен один из значимых внутренних факторов - тревожность, порождающий наряду с внешними социальными факторами у них чувство одиночества (данные согласуются с данными Л.В. Кузнецовой).

Диагностика компонентов эмоциональной активности подростков (интенсивности, глубины, частоты, знака, точности, дифференцированное™ и адекватности эмоциональных состояний) выявила следующие изменения в их эмоциональной сфере: часть воспитанников (28%) показали слабую и избирательную реакцию на различные внутренние и внешние воздействия (объясняется их эмоциональной ригидностью и действием психологических защитных механизмов личности на трудности адаптации). Подобные признаки наиболее характерны для детей, проживающих в детском доме менее 3-х лет. На поведенческом уровне эмоциональная ригидность в неумении сочувствовать и сопереживать, сочеталась с душевной холодностью, неспособностью устанавливать и поддерживать эмоционально насыщенные, стабильные отношения.

На следующем этапе эксперимента нами были определены уровни музыкальных способностей детей-сирот (эмоциональная отзывчивость; чувство ритма, звуковысотный слух, музыкальная память, тембровый слух, музыкальное мышление, продуктивное творческое мышление). Устанавливая эмоциональную отзывчивость, мы исходили из определения переживания музыке, при котором постигается ее содержание; определяя звуковысотный и тембровый слух воспитанников, руководствовались тем, как испытуемые различают звуки по высоте и тембру звучания; диагностируя уровень развития музыкальности воспитанников, уделяли внимание их музыкальной памяти, благодаря которой происходит запоминание, сохранение и воспроизведение музыкальной информации; оценивая музыкальное мышление, обращали внимание на способность воспитанников проследить за сменой настроений в музыкальном произведении, осмыслить взаимосвязь интонаций, тем, образов, частей музыкального произведения, его замысла в целом, выразительность музыкальной речи, учили различать музыкальные средства, передающие содержание. Исходя из того, что продуктивное мышление лежит в основе музыкального творчества, изучили склонность воспитанников к сочинению и различным видам импровизации.

В результате исследования оказалось: категория воспитанников низкого уровня развития музыкальности в среднем составила 54,3 %, среднего уровня развития музыкальности - 43,8 %, высокого уровня развития музыкальности - 1,9 %. При этом значительных различий в группах младших школьников и детей среднего и старшего школьного возраста не наблюдалось.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента проанализировали и внесли в индивидуальные карты воспитанников все полученные данные.

Во второй главе «Экспериментальная система нравственно-эстетического воспитания детей-сирог» описаны основные этапы подготовки к проведению формирующего эксперимента, приведены социальные данные о детях-сиротах, воспитывающихся в детских домах Республики Северная Осетия-Алания, показатели уровней их социально-эстетического развития, авторская модель их нравственно-эстетического воспитания средствами музыки. Представлены формирующий эксперимент и его результаты.

Констатирующий эксперимент позволил выделить из числа детей, находящихся на воспитании в 5 детских домах республики, две равнозначные группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ). Представители 4 республиканских детских домов вошли в КГ, где 2-х часовые занятия музыкой проходили 2 раза в неделю в соответствии с существующей сеткой часов, а внеаудиторная работа (творческие встречи, кружки, посещение концертов, художественных выставок и т.д.) по традиционному плану воспитательной работы данных учреждений. В ЭГ вошли воспитанники детского дома «Хуры Тын», где реализовывалась разработанная нами программа проведения формирующего эксперимента, включающая подготовительный, технологический и контрольный этапы.

На подготовительном этапе эксперимента педагоги, психологи и воспитатели готовились совместно к его проведению: изучали психолого-педагогическую и методическую литературу, подбирали необходимый методический материал, составляли план совместной работы, определяли время, место и условия проведения формирующего эксперимента, знакомились с его целью, программой и результатами констатирующего эксперимента. Определенная работа на этом этапе проводилась и с детьми. На основании результатов констатирующего этапа эксперимента, составлялись программы индивидуальной работы с каждым воспитанником (учитывались социальные показатели - возраст, время пребывания в детском доме, психофизиологические показатели, уровень восприимчивости к воспитанию, уровень социально-психологической адаптации, уровни социально-эстетического воспитания и показатели музыкальности). Все воспитанники, вошедшие в ЭГ, были разделены на две возрастные группы: младшие школьники (25 человек) и дети среднего и старшего школьного возраста (37 человек). Для каждой из групп была разработана своя программа проведения эксперимента.

Предполагая, что традиционная форма проведения музыкальных занятий и внеаудиторная работа носит фрагментарный и непоследовательный характер (отсутствуют четко сформулированные цели деятельности и задачи, недостаточный объем информации, решаются не все поставленные задачи, на каждом этапе отсутствует контроль и коррекция при ведущей роли целеполаганияи т.д.), мы из всего многообразия различных форм и методов организации занятий выбрали те, которые способствовали бы раскрытию

личностных качеств и творческого потенциала каждого воспитанника детского дома, разработали методику проведения этих занятий. При этом все наши наработки были нацелены на то, чтобы ребенок-сирота стал активным участником сотворения собственной личности, смог отыскать путь к осознанию идеала.

На протяжении всего формирующего эксперимента была задействована модель нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыки (рис.1). В качестве экспериментальных были определены факторы, способствующие выявлению социально-педагогического влияния музыки на раскрытие личностных качеств и творческого потенциала детей-сирот; выявлены взаимосвязи между различными педагогическими воздействиями и условиями обучения, воспитания, социализации и их предполагаемыми результатами; применен индивидуальный подход и создана программа воспитания каждого ребенка. При планировании этапов формирующего эксперимента определили педагогическую цель, сформулировали научно-определяющие принципы ее реализации: эсететизацию, культуросообраз-ность, индивидуализацию и дифференциацию, обозначили компоненты эстетической воспитанности, определили пространственно-предметную среду эксперимента (интерьер, наглядные пособия и.т.д). Кроме того, в ЭГ были использованы психолого-педагогические принципы коммуникативной направленности удовольствия, элементарности, персонификации, толерантности и поликультурности, выделенные, изученные, описанные и апробированные в условиях общеобразовательной школы Т.Е.Райцевой.

Цель технологического этапа эксперимента заключалась в проведении цикла творческих занятий с различными уровнями сложности (уровни выбирались в зависимости от выявленных в процессе психолого-педагогической диагностики индивидуальных особенностей детей-сирот); организации текущего контроля и на его основе проведение коррекции деятельности детей-сирот путем изменения методик организации аудиторных и внеаудиторных занятий.

В процессе проведения цикла творческих аудиторных занятий последовательно и взаимосвязано были использованы все известные виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Процессу организации восприятия музыки предшествовали предварительная беседа о музыкальном произведении и его авторе; первичное его прослушивание; беседа о характере музыкального произведения и впечатлениях, которое оно вызывает; беседа об основных средствах музыкальной выразительности, создающих неповторимость того или иного музыкального сочинения.

Исходя из принципа полиэтничности, в процессе проведения аудиторных и внеклассных мероприятий, в ЭГ уделяли внимание национальной

Педагог как личность, способствующая нравственно-эстетическому воспитанию воспитанника детского дома Воспитанник как субъект учебной деятельности, как развивающаяся личность

Цель - создание педагогических условий для нравственно-эстетического аосштания детей в детском доме

Задачи, решаемые в процессе нравственно-эстетического воспитания детей

Создание необходимых условий для развития нравственно-эстетического воспитания детей, их творческого развития Формирование личностных социально-значимых качеств (трудолюбие, ответственность, гуманность, терпимость), формирование нравственной направленности личности воспитанника детского дома, позитивного отношения к высшим человеческим ценностям: к человеку, к труду, к прекрасному, к самому себе. Формирование у воспитанников знаний о нравственно-эстетических качествах, личности, нормзх поведения в обществе.

Особенности процесса нравственно-эстетического воспитания воспитанника детского дома

Сочетание индивидуальных, дифферецированных и интегрированных подходов к воспитательному процессу Учет возрастных особенностей воспитанников Единство методов педагогического общения, требования и убеждения Единство управления и самоуправления

Этапы нравствекно^тетического воспитания воспитанника детского дома

Начальное звено

" X

Среднее звено

Старшее звено

Методы нравственно-эстетического воспитания

Организация и осуществление занятий музыкой с использованием изобразительного искусства, литературы, театральной педагогики

Стимулирование и

обеспечение

мотивации

деятельности

поведения

июшашжа

Контроль и самоконтроль результативности занятий по музыке с использованием изобразительного искусства, истории, театральной педагогики, опыта нравственного поведения

Формы организации нравственно-эстетического воспитания детей в детском доме

Урок

Внеурочная работа

Зависимость нравственно-эстетического воспитания

| Зависимость I результатов процесса

от активности I воспитанника

Зависимость уровня активности от используемых педагогом педагогических технологий и характера педагогических воздействий _____

зависимость уровня развития и активности личности от осознания целесообразности выполняемой деятельности_

Условия эффективного нравственно-эстетического воспитания школьника

Отношение к воспитаннику как к полноправном у субъекту учебной деятельности Педагогическое сотрудничество и содействие воспитанникам в процессе овладения знаниями личностного сотрудничества Насыщение занятия по музыке нравственно-эстетическим содержанием (обсуждение вопросов добра и па, вопросов воспитания чувства собственного достоинства, чести, стыда, совести, красоты, и сохранения прекрасного, проблемы отношений между нациями, войны в и т.д.) Диагностика уровня сформированное™ нравственно- эстетической воспитанности воспитанника детского дома

1 * 4 +

Критерии нравственно-эстетического воспитания школьника

Сформированное™ нравственно-эстетических качеств Сформированное^ ценностных ориентации воспитанника

Готовность воспитанников к творческому развитию и самореализации собственных возможностей Активное участие воспитанника в общественной и личностно значимой деятельности

Высокая продуктивность педагогической деятельности

Рис.1. Модель нравственно-эстетического воспитания детей-сирот

культуре и искусству: героическим песням, национальным инструментам и их истории, сказаниям о героях наргского эпоса, дошедшего до нас в форме эпической песни. Для вовлечения детей в творческий процесс на занятиях в ЭГ разыгрывали сценки из известных музыкальных сказок (младшие школьники), слушали игру учащихся музыкальных школ и артистов филармонии на различных национальных инструментах, вели музыкальный дневник (дети среднего и старшего школьного возраста). Кроме того, активно использовали творческую направленность уроков музыки: детям из младшей группы предлагалось спеть что-либо, сопровождая свое пение ритмическим выстукиванием; станцевать под музыку экспромтом танец и.т.д.; детям среднего и старшего школьного возраста - продолжить за учителем напев музыкального произведения, назвать его автора, вспомнить название; высказать свое мнение о «почерке» композитора. В ЭГ практиковалось проведение интегрированных уроков: музыка - родное слово - изобразительное искусство; музыка - история; музыка - литература. Продолжением аудиторных занятий в ЭГ была внеаудиторная работа, в которой участвовали учитель музыки, воспитатели и психолог. Программа этой работы (творческие встречи, кружки, посещение концертов, художественных выставок, работа музыкального кружка и.т.д) строилась в соответствии с тематикой аудиторных занятий. Дети совместно с артистами республиканских театров готовили концертные номера, работали над созданием музыкального образа, записывали репетиционный процесс на видео для последующего его анализа. Подобное воспитание детей на основе национальной культуры и искусства способствовало полноценному психофизическому развитию личности ребенка-сироты, приобщало его к культурным ценностям, закладывало основу уважения и любви к ближнему.

В процессе внеаудиторной работы в ЭГ использовалась программа музыкального образования, подготовленная совместно с представителями национально-культурных обществ, функционирующих на территории республики (греческого - «Прометей», еврейского - «Шолом», русского-«Русь», грузинского - «Эрибуни» и др.), что позволило приобщать детей-сирот к истокам национальной культуры других народов, воспитывало в них чувство толерантного отношения к представителям других этносов. Силами преподавателя музыки и психолога подбирался материал для музыкального сопровождения выполнения детьми домашнего задания.

Па контрольном этапе эксперимента провели диагностику уровней социально-педагогической адаптации и развития творческого мышления у детей-сирот, выявлена динамики этих показателей (таблица 2). Оказалось, что количество младших школьников, имеющих эгоистическую направленность, уменьшилось в ходе эксперимента до 15%. Положительная динамика

по всем показателям наблюдалась и в ЭГ, состоящей из детей-сирот среднего и старшего школьного возраста-, с 67% до 31,1% уменьшился низкий уровень восприимчивости к воспитанию ( в КГ до 49,3%); снизился уровень тревожности с 0.53% до 0,29% (в КГ до 0,4%). повысились мотивация к учебной деятельности и уровень обучаемости. Изменения коснулись и показателей развития музыкальности: категория воспитанников с низким уровнем музыкальных способностей сократилась в ЭГ с 54,3% до 23,1% (в КГ до 32,9%); со средним уровнем выросла с 40,8% до 65,3% (в КГ до 57,9%); с высоким уровнем - с 4,9% до 12,6% (в КГ до 9,2%).

Таблица 2

Уровни восприимчивости к воспитанию у детей-сирот (в %)

Уровни/группы низкий средний высокий

Младшие школьники в констатирующем эксперименте 23 65,6 11,4

Младшие школьники в формирующем эксперименте (КГ) 11 76,5 22,5

Младшие школьники в формирующем эксперименте (ЭГ) 9 62,8 27,7

В результате проведенного формирующего эксперимента наблюдался и рост числа детей-сирот, находящихся на втором и третьем уровне социально-педагогической адаптации, нормализовалась их самооценка, они стали спокойнее, доброжелательнее. Все эти позитивные изменения можно объяснить использованием в профессиональной деятельности индивидуального и дифференцированного подходов, специально подобранным музыкальным материалом, комфортной и творческой атмосферой каждого музыкального занятия.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Слаборазвитая эмоциональная сфера детей-сирот негативно влияет на развитие их личности, что требует психолого-педагогической коррекции.

2. Для детей-сирот, воспитывающихся вне семьи, нравственно-эстетическое воспитание музыкальными средствами, сориентированное на общечеловеческие духовные ценности, является одним из ведущих институтов социализации.

3. Нравственно-эстетическое воспитание детей сирот требует знания их возрастных и индивидуальных особенностей, использования комплекса диагностических методик для определения индивидных показателей, уровней сформированности ведущих качеств личности, тревожности, эмоциональной активности, развитости чувств, социально-эстетического развития детей. Данные показатели необходимы для создания на базе авторской модели программы нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства.

4. Предложенные методы, средства и методики нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства могут быть адаптированы к детским домам других регионов России, использованы в детских домах семейного типа и патронажных семьях.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1.Сасунова Л.П. Особенности музыкально-эстетической подготовки педагогов Детских домов //Материалы межвузовской научно-методической конференции X Рязанские педагогические чтения. - Рязань - РГПУ им.Есенина.2003.-С.270-271.

2.Сасунова Л.П. Педагогические особенности музыкального воспитания детей./ЛГеория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов. Вып.4.Владикавказ 2004.-С.62-64.

3.Сасунова Л.П. Развитие творческой инициативы у педагогов детских домов, как одно из педагогических средств социализации детей-сирот. // XXXVIII научно-практическая конференция научно-педагогических участников, педагогов, аспирантов. Украинская инженерно-педагогическая академия. Харьков 2005.-С.35-36.

4.Сасунова Л.П. Роль музыкально-эстетического воспитания в системе развития личности детей-сирот.//Новые исследования в педагогико-психологических науках .Выпуск П.СОГУ.им.К.Л. Хетагурова-Москва-Владикавказ МПА-Пресс 2006.-С. 120-122.

5. Сасунова Л.П. Психолого-педагогические методы развития творческого потенциала детей-сирот. //Современная методология и методика гуманитарных исследований.1 Зимняя школа-конференция молодых ученых. Владикавказ 2007.-С.91-95.

6. Сасунова Л.П. Индивидуализация нравственно-эстетического воспитания детей-сирот/ Вестник Университета (Государственный университет управления).- 2009. - №20. - С. 220-222.

Подписано в печать 14.09.2009. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 110. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сасунова, Лариса Павловна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ-СИРОТ - ВОСПИТАННИКОВ

ДЕТСКОГО ДОМА.

1.1 .Психолого-педагогические проблемы личностного развития детей в условиях детского дома.

1.2.Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества.

1.3.Система образовательных учреждений и опекунства детей сирот.

1.3.1 .История развития системы образовательных учреждений и опекунства детей сирот.

1.3.2.Развитие образовательных учреждений интернатного типа.

1.3.3.Современное состояние проблемы.

1.4.Роль нравственного и эстетического воспитания в системе развития личности детей-сирот.

1.5. Методы и процедура исследования.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НРАВСТВЕННО

ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ.

2.1 .Основные этапы подготовки констатирующего эксперимента и его проведение.

2.2.Создание программы формирующего эксперимента.

2.3.Проведение формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства"

Актуальность темы. Социальные и экономические преобразования, происходящие в нашей стране, сопровождаются духовно-нравственными изменениями российского общества: разрушением ценностных ориентаций, отсутствием духовных, нравственных и эстетических идеалов. При этом больше всего страдает самый незащищенный слой общества — дети. Сегодня по числу сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детей, Россия занимает первое место в мире.

Кроме того, большое количество детей, родители которых не могут или не хотят создать нормальные условия для их гармоничного развития, для обеспечения безопасности и создания нормальных жизненных условий, помещены государством в детские дома. Это дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из семей алкоголиков и осужденных, дети-беженцы, дети из семей эмигрантов и безработных, а также дети, пострадавшие при вооруженных конфликтах, в межнациональных войнах и экологических катастрофах. Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными (Е.В. Бондаревская, Д.М. Гришин, В.Е. Гурин, JT.B. Зосимовский, О.И. Рут, Ю.В. Селиванов и др.), показали, что значительная часть детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, имеют серьезные проблемы в личностном и физическом развитии, совершают безнравственные проступки из-за отсутствия этических знаний и путаницы в моральных понятиях.

Дезориентированность и дезадаптированность личности ребенка из-за несовершенства воспитательной системы в учреждениях для детей-сирот, приводит к низкой духовности. Вышеперечисленные проблемы требуют особых педагогических подходов к воспитанию данной категории детей, включая организацию деятельности по принятию ими социально-культурных ценностей и развитию нравственных эстетических навыков. Однако, руководство и педагоги порой, из-за сложившихся стереотипов в подходах к организации образовательной деятельности, отсутствия специально разработанных педагогических технологий, оказываются не готовыми по-новому строить отношения с детьми. Система нравственно-эстетического просвещения, способствующая конструкции и реконструкции отношений на основе сознательно усвоенных или самостоятельно выведенных из опыта поведения новых знаний и понятий, находится на низком уровне.

Ряд исследователей в качестве психологических особенностей детей-сирот отмечают множественные деформации эмоциональной сферы (В.А. Аверин, Б.Н. Алмазов, С.Н. Беличева, Т.В. Валицкас, А.И. Грошенков, Ю.В. Клейберг, В.В. Кондратьев, Е.А. Медведева, В.Ф. Пирожков, М.И. Рожков и др.), обусловленные неудовлетворением базовых потребностей личности в материнском тепле, отсутствием любви в раннем детстве, неправильным воспитанием, школьной дезадаптацией и некоторыми*другими факторами. Это затрудняет развитие личностных сфер, нарушает процесс социализации ребенка, открывает путь поведенческим отклонениям.

Важным средством развития эмоциональной сферы ребенка, как известно, является музыка - самый эмоциональный вид искусства. Нравственно-эстетическое воспитание музыкальными средствами, сориентированное на общечеловеческие духовные ценности, является одним из ведущих институтов социализации. Проблема формирования эстетической культуры личности средствами искусства являлась предметом исследований философов (Ю.А. Борев, А.И. Буров, Н.Л. Лейзеров, А.Ф: Лосев, MtG- Каган, В.И. Каниковский, Н.И. Киященко, А.И. Комарова, Н.А. Крылова, А.И. Сохор), психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.), педагогов (Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий). Роль искусства в формировании эстетической культуры рассматривалась в исследованиях по музыкальной педагогике (А.А. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, Е.М. Торшиловой, Ю.У. Фохт-Бабушкина). Теоретические и методические проблемы формирования эстетической культуры средствами музыкального искусства разработаны в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.В. Алиева, О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Н.А. Веглугиной, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, В.А. Школяр, JI.B. Школяр, Н.А. Терентьевой и др.

Рассматривая вопросы формирования эстетической культуры в русле психологических проблем, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон доказали, что эффективность процесса приобщения детей к искусству зависит от таких их особенностей, как высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы, сензитивность, способствующая восприятию искусства, повышенный интерес и склонность к различным видам художественной деятельности, эмоциональная впечатлительность.

Значительный интерес для исследования представляют работы Б.В. Асафьева, М.А. Глинки, К. Орфа, В.Н. Шацкой, Л.Д. Вавиловой, Ш.А. Гусейновой, Н.Ф. Зайнетдиновой, Ю.Д. Кулакова, Г.Г. Лексвешвили, в которых рассмотрены возможности формирования личности ребенка средствами национального музыкального искусства. Вопросы психологии искусства и художественного воспитания рассматривались в работах П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Т.С. Злотниковой, А.А. Мелик-Пашаева, Е.В. Назайкинского, Г.С. Тарасова, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. В работах по музыкальной психологии (А.В. Ражников, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, А.В. Торопова, Г.М. Цыпин) затрагиваются отдельные стороны психологического воздействия музыки на эмоциональную сферу ребенка. В педагогике музыкального образования к настоящему времени накоплен богатый материал, связанный с воспитательными возможностями музыкального искусства (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский,

В.В. Медушевский, А.А. Пиличаускас и др.). Однако проблема развития эмоциональной сферы социально депривированных детей в процессе музыкального образования специально не исследовалась.

Следует отметить, 'что в учебном плане детских домов существует предмет «Музыка», но, не разработано научно-методическое обеспечение этого предмета, учитывающее специфику и особенности контингента, что затрудняет работу учителей и воспитателей и не позволяет им в полной мере использовать потенциал музыкального искусства в целях социально-культурного развития детей-сирот.

Все это позволило определить следующие основные противоречия между:

- ростом числа детей-сирот с социальными- и эмоциональными проблемами и неготовностью педагогов к оказанию поддержки таким детям; большим потенциалом музыки как фактора развития личности и неразработанностью педагогических средств музыкального образования детей в условиях в детских домах.

Объект исследования: процесс нравственно-эстетического воспитания детей-сирот в условиях детского дома.

- актуализировать внутренние позитивные ресурсы для личностного роста ребенка,

- рассматривать постижение им музыкального языка как естественного способа коммуникации; *

Задачи исследования: t t J

1. Проанализировать и обобщить основные положения научных разработок теории нравственно-эстетического воспитания-личности с целью их применения в исследовании.

2. Определить возрастные и индивидуальные особенности детей-сирот, находящихся в условиях детского дома, их социально-культурную природу, особенности эмоциональной сферы, составить социально-психологический портрет воспитанника детского дома республики Северная Осетия-Алания.

3. Охарактеризовать возможности музыки для развития эмоциональной сферы социально депривированных детей.

4. Обосновать, разработать и экспериментально проверить наиболее эффективные направления, условия и методы, развития эмоциональной сферы воспитанников детских домов в процессе музыкального образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования, составили следующие научные положения и теории: деятельностный подход к изучению психологических процессов и явлений, согласно которому человеческая психика, ее эмоциональная сфера не только проявляются, но и; формируются в деятельности (JI;C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ.- Рубинштейн, и др.); гуманистические идеи образования (Ю.П.Азаров, Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Мудрик, А.В:. Петровский, К. Роджерс и др.); теория социального и педагогического взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, B.I I. Белкина, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев и др.); теория социализации человека (В:Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, М!И: Рожков); .идеи: педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, ОС. Гребенкж, Т.Б: Гребенкж и др.); музыкально-педагогические' концепции (Д.Б. Кабалевский, А.А. Пиличаускас и др.); психоаналитическая теория К. Юнга; исследования о сущности эмоциональной; сферы (Дж. Боулби, Ф.Е. Василюк, И.В.Дубровина, К. Изард, И.Л. Лернер: и др.); исследования об особенностях эмоциональной* сферы социально депривированных. детей (Ю^А. Клейберг, В:В- Новиков, В.Ф. Пирожков, М.И. Рожков, Л.В. Фомина); теории музыкального восприятия (Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, А.Ф. Лосев, B.BI Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические (анализ психологической, педагогической, музыковедческой, музыкально-психотерапевтической, литературы в- аспекте изучаемой темы, анализ и обобщение педагогического опыта, моделирование); эмпирические (включенное наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, диагностические беседы, изучение музыкальных дневников, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты. Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики.

База исследования и его организация. Исследования проходило на базе 5 детских домов Северной Осетии, на констатирующем этапе эксперимента было задействовано 253 воспитанника в возрасте от7 до* 17 лет. На этапе формирующего эксперимента была сформирована контрольная группа из 196 человек (воспитанники 4 детских домов). Экспериментальная группа в количестве 57 человек,была представлена воспитанниками детского дома «Хуры Тын».

Исследование проходило в период с 2000 года по 2009 год и включало три взаимосвязанных этапа:

I этап - (2001-2003 гг.) - теоретический анализ научной, научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение отечественного и зарубежного опыта развития и формирования эмоциональных особенностей детей-сирот; накопление и осмысление личного педагогического опыта по применению музыкально-педагогических методов в коррекционной работе с детьми-сиротами в условиях детского дома. Определение исходных параметров исследования: цели, гипотезы, задач, методологии и методики опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе выявленных индивидных, личностных и музыкально-эстетических особенностей составлен социально-психологический портрет воспитанника детского дома республики Северная . Осетия-Алания, разработаны наиболее благоприятные условия для развития его эмоциональной сферы, определены этапы последовательного изучения ребенком элементов системы музыкальных знаков как единиц формоструктуры музыкального языка, включения детей в процесс идентификации и актуализации внутренних ресурсов;

- разработан комплекс педагогических средств, обеспечивающих развитие эмоциональной сферы детей в детских домах в процессе музыкального образования (отбор содержания музыкального материала на основе ситуативной определенности, эмоциональной насыщенности, доступности для их восприятия; комфортность среды общения участников реабилитационного- процесса; индивидуализация' психологической поддержки; организация успешной, социально полезной практической деятельности; формирование рефлексивной позиции).

Теоретическая значимость исследования:

1 .Теоретически и эмпирически обосновано значение социальной депривации в формировании особенной жизненной среды учреждений для детей-сирот, причины ее возникновения в подобных учреждениях, расписаны структура и виды деятельности детского дома.

2. Охарактеризованы функции, цели и» задачи, детских домов, участвующих в воспитании социально депривированных детей.

3.Выявлена специфическая роль нравственно-эстетического воспитания, как одного из ведущих институтов социализации личности, ориентированного на формирование у детей-сирот средствами музыкального воспитания общечеловеческих духовных ценностей.

4. Определены возможности музыки как средства формирования личности, разработаны средства психо-эмоциональной реабилитации социально депривированных детей-сирот в процессе музыкального образования;

Практическая значимость диссертационного исследования:

1.Составлен комплекс диагностических методик для определения индивидных показателей, уровней сформированности ведущих качеств личности и тревожности, эмоциональной активности, развитости чувств, социально-эстетического развития детей воспитанников детского дома, необходимый для создания программы нравственно-эстетического воспитания детей-сирот средствами музыкального искусства.

3 .Разработанная авторская программа по предмету «Музыка», методика преподавания данного предмета, предлагаемые формы, методы и средства обучения, учитывающие психолого-педагогические особенности развития детей-сирот, могут быть использованы в специальных учебных заведениях педагогической направленности, при подготовке воспитателей и преподавателей музыки, на курсах повышения квалификации работников образования, детских домах семейного типа и приемными родителями.

На защиту выносятся:

1. Нравственно-эстетическое воспитание детей-сирот музыкальными средствами, в условиях детского дома сориентарованное на общечеловеческие духовные ценности, является одним из ведущих институтов их социализации.

Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова», научно-практических и методических семинарах для учителей и воспитателей, организованных Северо-Осетинским республиканским институтом повышения квалификации работников образования, международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Рязань-2003, Харьков-2005, Владикавказ-2007). Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс детских домов и учебных заведений интернатного типа Республики Северная Осетия-Алания.

Объем и структура диссертации

Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (325 наименования) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Общепринятым считается комплексный подход к воспитанию за счет усиления взаимосвязи разных сторон воспитания. С целью всестороннего развития личности детей необходимо использовать музыкальные средства.

Нами была использована модель нравственно-эстетического воспитания.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: подготовительного, технологического, контрольного.

При составлении программы формирующей части экспериментальной работы установлена педагогическая цель, сформулированы научно-определяющие принципы реализации цели: эсететизация, культуросообразность, индивидуализация и дифференциация, обозначены компоненты эстетической воспитанности, определена пространственно-предметная среда проводимого эксперимента: интерьер, наглядные пособия.

В экспериментальной группе составлены и проведены программы индивидуальной работы с каждым воспитанником (при этом учитывались социальные показатели - возраст, время пребывания в детском доме, психофизиологические показатели, уровень восприимчивости к воспитанию, уровень социально-психологической адаптации, уровни социально-эстетического воспитания и показатели музыкальности).

Позитивные изменения произошли благодаря обеспечению индивидуального и дифференцированного подхода, специально подобранного музыкального материала, комфортной и творческой атмосферы музыкальных занятий. Увеличилось число детей практически здоровых до 10%, и достоверно больше оказалось детей, входящих во вторую группу здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время большое количество детей воспитывается в семьях, не предоставляющих условий для нормального развития ребенка. Поэтому, для обеспечения безопасности и достойного уровня жизни ребенка, государство определяет его в специально созданные учреждения - детские дома. Как показывает практика, воспитанникам детских домов трудно адаптироваться к самостоятельной жизни за стенами детского дома. Для детей-сирот, воспитывающихся вне семьи, в отрыве от общества, формирование системы нравственно-эстетических взглядов приобретает особое значение, так как предоставляет возможность учащимся с наименьшими трудностями войти в социум.

Анализ научно-теоретической литературы позволяет говорить о том, что среди самых разнообразных воздействий на ребенка трудно переоценить возможности искусства, в частности музыки. Нравственно-эстетическое воспитание музыкальными средствами, в условиях детского дома сориентарованное на общечеловеческие духовные ценности, является одним из ведущих институтов социализации детей-сирот.

Нравственно-эстетическое воспитание детей-сирот предполагает предварительное изучение индивидных, личностных, субъектно-деятельностных свойств воспитанников детского дома. Совокупность педагогических средств развития эмоциональной сферы должна включать:

• создание ситуации успеха;

• постановку реальных и достижимых целей;

• разные виды музыкальных игр и творческих заданий, работу с музыкальными дневниками;

• организацию музыкальной и творческой деятельности с использованием приемов: музыкальной драматургии, проблемного изложения материала, активного управляемого воображения, свободных ассоциаций, самонаблюдения.

Система деятельности детского дома включает совокупную деятельность учреждения в трех сферах:

- в процессе обучения воспитанников-сирот (самоподготовка, деятельность ребенка по самообразованию, а также его участие в работе учебных кружков);

- в сфере жизнеобеспечения воспитанников (трудовая деятельность взрослых и детей в столовой, по поддержанию порядка в доме, на территории и т.д.);

- во внеучебной сфере детского дома (деятельность ребенка по интересам: досуговая, туристская, экологическая, социальная, клубная и пр.).

В связи с вышеобозначенными проблемами в развитии детей-сирот важными функциями детских домов всех типов, кроме развития, образования и воспитания, должны стать реабилитация, адаптация, социализация и нравственно-эстетическая коррекция воспитанников.

Нравственное воспитание - это процесс, направленный на целостное формирование и развитие личности ребенка. В процессе нравственного воспитания у детей формируются чувства патриотизма и интернационализма, товарищества, коллективизма, активное отношение к действительности, трудолюбие. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы обогатить ребенка знаниями о нравственности окружающего мира, развить способность к сочувствию и сопереживанию, приобщить к опыту практического отношения к людям. Однако, если нравственные понятия детей не соединены с внутренним чувством, они не могут служить стимулом нравственного отношения, поведения. При организации воспитательного процесса в условиях детского дома необходимо добиваться единства формирования сознания, поведения и чувств воспитанников.

Поскольку проблемой нашего исследования явились такие компоненты духовного воспитания как музыкально-эстетическое развитие и нравственность, то возникла необходимость краткого рассмотрения каждой выделенной стороны.

Нравственное воспитание детей связано с вовлечением их в разные виды деятельности, в процессе которых в сознании воспитанников вносятся знания о моральных принципах и нормах, формируются ценностные ориентации.

Опытно-экспериментальной базой для эксперимента были 5 детских домов Республики Северная Осетия - Алания. В констатирующем этапе эксперимента приняли участия воспитанники 4 детских домов Республики Северная Осетия -Алания. Количество участников констатирующего этапа составило - 253 человека. В возрасте 7-17 лет. В формирующем этапе контрольная группа составила - 196 человек четырех детских домов Республики и 57 человек экспериментальной группы - это воспитанники детского дома «Хуры Тын».

В работе показана специфика жизненной среды в виде структурированных компонентов и их составляющих: причины помещения детей в учреждение. Были проанализированы личные дела всех воспитанников детских домов. Выявленные причины были сгруппированы и просчитаны в процентном соотношении; определено время их пребывания в детском доме; возраст, социальный статус до поступления в детский дом (есть ли родители, другие родственники, братья и сестры, социальная среда, в которой воспитывались дети до поступления в детский дом - алкоголизм родителей, наркомания, аморальный образ жизни родителей пр.) и т.д.

Были изучены морофо-физиологические показатели. Уровни физического развития. Для этого изучались и анализировались медицинские карты, проводились беседы с врачами, воспитателями. Методом математической статистики полученные данные обрабатывались (система EXEL). Таким образом, определялись: общее состояние здоровья детей, состояние их центральной нервной системы, уровень их физического развития.

Изучение и анализ имеющихся сведений о воспитанниках Если в начале данного этапа эксперимента мы исследовали всю группу детей сирот, то в ходе дальнейшего исследования выделили две группы: младших школьников и группы воспитанников среднего и старшего школьного возраста (процедура проведения эксперимента в этой группе приведена выше).

Проводилась диагностика компонентов эмоциональной активности подростков и старших школьников (интенсивности, глубины, частоты, знака, точности, дифференцированности и адекватности эмоциональных состояний) Суммарный показатель по восприятию, оценке и осознанию подростками эмоциогенных стимулов составил 45% от нормы. В результате проведенного эксперимента оказалось: что если 42% детей, живущих в детском доме менее 1,5 лет составляет неопределившийся вид направленности, а также эгоистический -34%, то у воспитанников, пребывающих в детском доме более 3 лет (см. график), пятая группа (неопределившаяся) составляет меньшинство, 4-я (эгоистическая) несколько больше - 36%. Но в этой группе выше число детей с 1-м (18%) и 2-м (27%) видом направленности. Средние цифры направленности составили: общественная(14%), групповая (38%), деловая (8%), эгоистическая (33%), неопределившаяся (7%).Уровень обучаемости: высокий - 7%; средний - 67%, низкий - 26%.

Уровень самосознания (высокий - 2%, средний - 46%, низкий 42%) Помимо вышеприведенных данных были определены в целом уровни и критерии социально-педагогической адаптации детей-сирот

На следующем этапе эксперимента в группе был определен уровень музыкальных способностей. В результате исследования оказалось: в зависимости от набранных баллов (из максимальных 10) воспитанники были разделены на три категории: 1-я категория с низким уровнем музыкальных способностей (39,3 %); 2-я со средним (45,8 %) и 3-я - с высоким (14,9 %).

Затем, устанавливали эмоциональную отзывчивость, определяли звуковысотный и тембровый слух воспитанников, диагностировали уровень развития музыкальности воспитанников, оценивали музыкальное мышление, склонность к сочинительству и импровизациям.

Все полученные данные изучались, анализировались и в дальнейшем использовались в процессе проведения формирующего эксперимента. При проведении формирующего эксперимента была применена модель нравственно-эстетического воспитания, схема которой приведена в диссертации. Программа включала в себя 3 этапа: подготовительный; технологический; контрольный. Целью первого этапа являлся двусторонний процесс подготовки к работе как преподавателя, психолога и воспитателя, так и подготовка детей. В контрольных группах музыкально-эстетическое воспитание проходило в традиционной форме: аудиторные занятия по 2 часа 2 раза в неделю, внеаудитрные занятия -творческие встречи, кружки, посещения концертов, художественных выставок, а также внеаудиторные занятия, проводимые воспитателями и т.д.

Так как при такой форме проведения занятий нет четко определенного объема информации, решаются не все поставленные задачи, на каждом этапе отсутствует контроль и коррекция при ведущей роли целеполагания. Поэтому из всего многообразия различных экспериментов в группах нами был выбран поисково-педагогический. В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность. При этом использовался индивидуальный подход: учитывались социальные показатели — возраст, время пребывания в детском доме, психофизиологические показатели, уровень восприимчивости к воспитанию, уровень социально-психологической адаптации, уровни социально-эстетического воспитания и показатели музыкальности.

Участие каждого ребенка в работе помогает повысить их самооценку, отвлечь от травмирующих ситуаций, сплотить коллектив, создать благоприятные условия для развития общения, поддержания дисциплины. В процессе музыкального восприятия детей младшего школьного возраста одним из этапов было творческое задание - изображение музыкальных впечатлений на бумаге. А дети среднего и старшего школьного возраста вели музыкальные дневники.

Во внеаудиторной работе экспериментальных групп использовалась программа музыкального образования, подготовленная совместно с представителями национально-культурных обществ, функционирующими в РСО-Алании.

На третьем контрольном этапе была проведена диагностика уровня социально-педагогической адаптации и уровня развития творческого мышления, а также выявлены динамики этих показателей. Среди младших школьников детей с эгоистической направленностью в среднем уменьшилось до 15%. Увеличилось число детей с высокой восприимчивостью к воспитанию и значительно уменьшилось количество воспитанников с низкой восприимчивостью.

Изменились субъективные компоненты эмоциональной активности по базовым эмоциям. Снизились индексы переживания печали, чувства страха, гнева. Возрос индекс переживания радости. Повысилась мотивация к учебной деятельности. Значительно вырос уровень обучаемости. Изменился и уровень самосознания у средних и старших школьников. При этом в экспериментальных группах вышеперечисленные показатели были достоверно выше.

Таким образом: результаты проведенного эксперимента подтверждают гипотезу исследования, эффективность и практическую значимость выполненной работы.

Предложенные музыкально-педагогические методики, используемые в нравственно-эстетическом воспитании детей сирот, теоретические положения и выводы, содержащиеся в данном исследовании, могут найти свое применение в практике работы детских домов и патронатных семей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сасунова, Лариса Павловна, Владикавказ

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. — М.: 1991г. -405 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1994. - 178 с.

3. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. Воронеж, 1998.

4. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000. -336 с.

5. Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 1963 №2, 1964 -№3, 1971 - №7, 1975 - №10, 1982 - №15, 1986 - №17.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1986.- 337с.

7. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты //Под ред. P.P. и С.А. Римских., М.,1997.-231 с.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., - 1986. - 176 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 496с.

10. Амонашвили Ш.А. Гумаппо-личностный подход к детям — Воронеж, -1998. -554 с.

11. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Изв. АПН РСФСР, вып. 18. М., 1948.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитание и самовоспитания творческой личности. Казань: Казанский университет, 1988. -238с.

13. Андрианов П.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы» М., -Дисс докт.пед.наук.М., 1985. 312 с.

14. Анкудинова Н. Е. О развитии самосознания у детей. Дошкольное воспитание, 1953,. -№2. с.12-15

15. Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов учебной деятельности. //Вопросы, психологии. 1968, - №3. - с.15-17.

16. Антонян Ю. М., Самовичев Е. Г. Роль самоидентичности в генезисе некоторых форм девиантного поведения. В кн.: Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М.,1981.

17. Апраксина О.А. Музыка в воспитании творческой личности. М., - 1975. — 158 с.

18. Апраксина О.А. Методика музыкального образования в школе. М., 1993.- 193 с.

19. Апрелева В.А. Постижение содержания и смысла музыки педагогом-музыкантом//Музыкант-педагог: Специальный выпуск журнала "Преподаватель".- 2001. № 6. - С.36.

20. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.1-2. - М., - 1963.- 378с.- С.85.

21. Байбородова JI.B. Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, - 1998. - 282с. - С.6,9,78,99.

22. Байтингер И.Е. Творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраста как фактор социально педагогической адаптации в условиях детского дома. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск- 2000. - 24 с.

23. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., - 1991. - 365 с. -с.224.

24. Башкатов И.П. Психология неформальных молодежно-подростковых групп.-М.,-2000.-98 с.

25. Безбородова JI.A., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб пособие для студ. муз. фак. педвузов. — М., 2002.-416 с.

26. Березовчук JT. Музыка и мы. СПб.: 1995г.- 350с.

27. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., - 1994. — 201 с.

28. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать? М.: Просвещение, 1991. -176с.

29. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитания. - М., - 1986. - 423с.

30. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания., М.,1995.

31. Бехтерев В. М. Сознание и его границы. 1888.

32. Блинова. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. «Педагогика».— М Л.: 1964г. -260 с.

33. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. М., 1988.

34. Богоявленякая Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

35. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

36. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Вопросы психологии. 1979. 2, 4.

37. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

38. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей.-Самара: Самарский Дом печати, 1994,- 315с.

39. Боришевский М. И. Влияния позиции подростка на саморегуляцию поведения.- Вопросы психологии , 1972, 5.

40. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: 1997г. — 352 с.

41. Братусь Б.С. Нравственное познание личности. М., 1985.

42. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // Рук. по психотерапии /Под ред.В.Е. Рожнова. 3-е изд. - Тверь, - 1985. - 498 с. - С.273-304.

43. Брутман В.Б. Причины социального сиротства. Аналитический взгляд на проблему. //Социальная работа. 1994. - №2/5. - С.36-41.

44. Булатова Е.А. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном • развитии личности. Екатеринбург, 2001г. - 145 с.

45. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., - 1989. - 184 с. 13 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988. - 183 с.

46. Буянов М.И., Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., - 1986. - 205 с.

47. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителей и48. родителей. 2-е изд. - М., - 1992. - 103с.

48. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. - 382с.

49. Бютнер К. Как жить с агрессивными детьми. Пер. с нем. - М., 1991. - 144с.

50. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1995. - 95с.- С.6,7.

51. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

52. Валлон А. Истоки характера у детей (ЧастьЗ.Самосознание.) Вопр. психологии,1990,6,с.121-133.

53. Василюк Ф.Е. Психология переживания. . М., 1984.

54. Вахнянская И.Л. Эмоционально-эстетическое развитие младших школьников в учебной деятельности. М., 1999. - 116с.

55. Вахрамеев В.А. Элементарная теория музыки. Издательство «Музыка".-Москва, 1971.

56. Вересок Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. № 1-2. 1992. С 124-128.

57. Верцинская Н.Н. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми. М., 1986. -189с.

58. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 203с.

59. Вишневая Н.Э. актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы. Дисс. . канд. псих, наук. -Иркутск, 2006- 163 с.

60. Воловик В. М. Семейные исследования в психиатрии и их значение для реабилитации больных. В кн.: Клинические и организационные основы реабилитации психических больных. /Под ред. М. М. Кабанова, К. Вайзе. М.,1980. 231 с.

61. Воспитание младшего школьника /Сост.Л.В.Ковинько.М., 2000.-С.210.

62. Выготский JT.C. Психология искусства. М., 1986.-354 с. - С.318-325.

63. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

64. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. В кн.:

65. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: Союз, 1997. 93с.

66. Психология личности. Тексты. Под ред. Ю. Б. Типпенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.

67. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. сочинений. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 53-28.

68. Выготский Л. С. Конкретная психология человека Вестник МГУ. Сер. Психология. 1. С. 52-65.

69. Выготский Л. С. Кризис семи лет. Собр. сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 376-385.

70. Выготский Л. С. Методика рефлексологического и психологического исследования. Собр. сочинений. Т. 1. М.: Педагогика. 1982. С. 43-62.

71. Выготский Д. С. Младенческий возраст. Собр. сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 269317.

72. Выготский Д. С. Мышление и речь. Собр. сочинений. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.С. 5 361.

73. Выготский JI. С. О психологических системах. Собр. сочинений. Т. 1. М.: . Педагогика, 1982. С. 109-131.

74. Выготский JL С. Педология подростка. Собр. сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 52-42.

75. Выготский JI. С. Раннее детство. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 340367.

76. Выготский JI. С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. сочинений. Т. 1.,М.: Педагогика. С. 7898.

77. Гавриловец К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. М., 1987. С.14.

78. Галюкова М.И. Детская депривация как фактор насилия в всовременном обществе. //Вестник высшей школы. 2006. - №6.- С40-42.

79. Гилинский А.Я., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения: Учебное пособие. СПб., 1993.

80. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград, 2000.- 498с.- С.104, 106, 108.

81. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей-сирот в раннем возрасте. //Дефектология. 1994. - №3. - С.10-16

82. Грищенко JT.A., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество. -Свердловск, 1988,-273с.

83. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе 8-го вида. М., 2002. - 208с.

84. Гульянц Е. В. Детям о музыке. М.: «Аквариум» - 1996. - 388 с.

85. Давыдов В.В. теория развивающего обучения. М., 1996.- 236.

86. Даунинг JI. Консультирование и психотерапия.- М, 1997.- 288с.

87. Дворщенко В.П. Тест личностных акцентуаций. СПб., 2002. - 129с. -С. 20 -40, 111.

88. Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты /Под общ. ред. Ю.А. Клейберга. М, 1998. - 274с. - С. 12, 97.

89. Дементьева И.Г. Социальная адаптация детей-сирот. //Социальные исследования. 1992. -№ 10. - С. 17-19.

90. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. — М., 2001. 125 с.

91. Джеймс М., Джовангард Д. Рожденные выигрывать. М, 1993. - 333 с.

92. Джемс У. Психология. СПб., 1906.

93. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. — М.: «Просвещение», 1989г. 240 с.

94. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 302 с.

95. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М., 1977.

96. Дубровина И. В., Лисипа М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи Возрастные особенности психического развития детей. -М.,1982.

97. Дюркгейм Э. Самоубийство: социальный этюд. М., 1994. - 199 с.

98. Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи Вопросы психологии.,1985. -№4.-С.16-18

99. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка //Актуальные проблемы возрастной психологии М.,- 1978.- 254

100. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.,1986.- 128 с.

101. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988. — 274 с.

102. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998. - С.336.

103. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

104. Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. -Вопр. психологии, 1982, -№1. С14-17

105. Золотова А.В. Нравственное воспитание младших школьников. // Начальная школа. 1992 -№5-6.

106. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: «Музыка» - 1987г. -230 с.

107. Зеньковский В.В. Психология детства,- М.: «Академия", 1995 268с.

108. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности. // Хрестоматия по педагогике. — Барнаул, 1999.

109. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. — М.: «Смысл» — 2001г. -264 с.

110. Ивин А.А.Строгий мир логики. М., 1988. - 127 с.

111. Игры обучение, тренинг, досуг/Под ред. В.В. Петрусинского. В 7 кн. - М.: Новая школа, 1994.

112. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - 469 с.

113. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981. — 256 с. - С.8, 39, 190.

114. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1973. - 336с.

115. Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни // Искусство в школе. М., 1995. - С.25.

116. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе. // Музыка в школе. 1987 - №4. - С. 14-17

117. Каган М.С. www.piramida-maxima.ru / issues /2004 /4/ konferencijapos /pedagogikaipsih/muzykakaksr

118. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. 2-е изд. - М., 1994. - 223с.- С.8.

119. Клейберг Ю.А. Введение в психологию социальной работы. Тверь, 1999. -200 с.

120. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М.,1999. - 267 с. -С.12, 56, 91,98, 157.

121. Клейменова Н.С. Взаимосвязь художественного слова, музыки и рисования как средство этического и нравственного развития школьников. // Начальная школа. 1990-№8.

122. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль, 1997.

123. Ковалев В.В. Возрастные закономерности клиники пограничных состояний у детей и подростков. М.,1986. - 236 с.

124. Ковальчук М.А., Рожков М.И. Концепция социально-педагогической и психологической помощи детям с девиантным поведением. Ярославль, 2001 .-25 е.-С.11-12.

125. Ковальчук М.А Профилактика девиантного поведения старшеклассников. -Ярославль, 2002. 241с. - С.18, 20,138.

126. КолесовД.В. Психологические основания нравственности. //Хрестоматия по педагогике. — Барнаул, 1999. 375 с.

127. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982. - С.52, 60-63.

128. Кон И. С. Категория Я в психологии. Психол. журн.,1981, т. 2, 3,с.25-37.

129. Кон И. С. Открытие Я. М., 1978.

130. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. - 336 с.-С.бО, 64, 104, 201.

131. Концепция художественного образования РФ. // Искусство в школе. — 2002 — №1. С.5-8

132. Корчак Я. Воспитание личности. М., 1992.

133. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. — Минск. — 1991.- 286.

134. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. JI.B. Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, -2-е изд., расш., испр. И доп. Ростов на /Д: Изд-во «Феникс", 1999. - 512с.

135. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского. М.,1985. -433 с.-С.24, 78, 165,407, 430.

136. Краткий энциклопедический словарь М.,1994.- 287 с.

137. Кричевский Р. Д., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении. В кн.:Психология межличностного познания./Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.- 321 с.

138. Кудрявцев В.Н. Закон, поступок, ответственность / АН СССР. М.,1986. -112 с.

139. Кузнецова И.В. Психологическая поддержка детей и подростков с отклонениями в поведении. Ярославль, 2000. - 98 с.

140. Кузнецова И.В. Психологическое консультирование подростков-инвалидов. Ярославль, 1996. - 76 с.

141. Кузнецова Л.В. Диагностика и коррекция чувства одиночества детей младшего школьного возраста. Дисс. . канд. пед. наук. Владикавказ, - 2006184 с.

142. Курек Н.С. Нарушения психической активности. СПб., 2001. - 376 с. - С.8, 33,215.

143. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / Отв. Шкуратова И.П. . Ростов, 1986. 301 с.

144. Лабунская В.А Психология экспрессивного поведения. М., 1989. - 209 с.

145. Лангеймер И, Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Перевод с чешского. Прага, 1984. - 287с. - С. 134.

146. Левин К. Дембо Т Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний. В кн.: Психология личности. Тексты. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея, М.,1982.

147. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.- 368с.- С. 102. 62 Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков //Психология индивидуальных различий: Тексты. - М., 1982.- 306 с. - С.27.

148. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. — 305 с

149. Леонтьев А.Н. формировании способностей //Хрестоматия по возрастной психологии: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.,1994. С.46 -56

150. Леонтьев А.Н. О социальлной природе человека //Вопросы психологии. -1968.-№5.- С.21-28.

151. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.

152. Липкина А. И, Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности, М., 1968.

153. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника Психологические основы формирования личности в • условиях общественного воспитания. М., 1979.

154. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста Вопр. психологии, 1961,3,с. 117-124.

155. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999.-523с.

156. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985. С. 139.

157. Лобановская З.Д. Пробуждать в детском сердце поэтическое вдохновение.//Начальная школа. 1987. -№3. - С.33-36.

158. Лишённые родительского попечительства: Хрестоматия. Ред-сост . В.С.Мухина, М.,1991

159. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985.- 398 с.

160. Лобова А.Ф., Моисеев Л.В. Художественно-эстетическое образование развития школьников Екатеринбург, 1996г. - 252 с.

161. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972. - 76 с. - С.46.

162. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Политиздат, 1976.- 144с.

163. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1987.-204с.-С.31.

164. Львова М.В. Социально-психологические особенности профилактики девиантного поведения подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Ярославль, 2000.

165. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребёнка. М., 1959.

166. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности. В кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976.

167. Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки // Интонация и музыкальный образ. М., 1965.-390 с.

168. Макаренко А.С. О воспитании.-М.:Политиздат,1988.

169. Макаренко А.С. Книга для родителей. Т. 5. - М., 1985.-399 с.

170. Манакова И.П., Салмина Н.Т. Дети. Мир звуков. Музыка.-Свердловск. Издательство Уральского университета, 1991.

171. Маслоу А. Самоактуализация. В кн.: Психология личности. Тексты. М 1982.-276 с.

172. Мастюкова Е.М. Грибанова Г.В. Московкина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. -М.,1975.- 203с.- С. 67, 68.

173. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии; Ранняя диагностика и коррекция. М.,1992. - 127с. - С.84.

174. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: «Музыка» - 1988г. - 88 с.

175. Матюшкин А. М. Загадки одарённости: Проблемы практической диагностики. М.: Школа - пресс, 1993. - 128с.

176. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. - 253с.

177. Медушевский В. Суть музыки устремлённость к высшему смыслу жизни //Искусство в школе. - 2001.- №6.-С.25-30.

178. Мейли Р. Структура личности. В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975,вып V.

179. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б.Абдуллина. М., 2002. - 272с.

180. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

181. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: «Музыка» - 1988г. - 88 с.

182. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль. «Академия развития» — 1997г. 240 с.

183. Музыка души. Введение в музыкотерапию /Составлено по лекциям А.Менегетти. Перевод с итальянского. - СПб., 1992. - 87 с.

184. Музыкальная энциклопедия // Советская энциклопедия /Составлено. Ю.В.Келдыш М., 1976. - 965с. - С.763.

185. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа Вопр. психологии, 1989,1,с.32-39.

186. Мухина B.C. Возрастная психология, М, 1997.

187. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. 3-е изд. - М.: Академия, 1988. - 456 с.

188. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения, к ней человека. В кн.: Проблема сознания, М., 1966.

189. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. -383 с.

190. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М., 1976. -287 с.

191. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: «Музыка» - 1972г.- 150 с.

192. Недумова МЛ. Воспитание искусством. // Начальная школа. — 2000. №1.

193. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. М., 1981. С. 180.

194. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

195. Нравственно-эстетическое воспитание учащихся. /Под ред. Н.И. Загоренко. -Новосибирск., 1988.

196. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания Вопр. психологии, 1992,1 -2,с. 129-137.

197. Осеннева М.С., Безбородова JI.A. Методика музыкального воспитания младших школьников. Учеб. пособие для студ. нач. фак. Педвузов. М., 2001. — 368 с.

198. О человеческом в человеке. Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. - 325 с

199. Павлова О.В. Педагогическое руководство формированием ценностных ориентаций младших школьников средствами музыкально-игровой деятельности : Автореф. дисс. канд. пед. наук:. АПН Украины. К., 2005. - 20 с. - укр.

200. Парламентская газета . №29(660) 14.03.2001.

201. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И.Кочетова. Минск, -1987.-223 с.

202. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьников //Вопросы психологии. — 1986 — №1. С.12-16

203. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М., 2000. - 355с. - С.175.

204. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.- 303с.- С. 198.

205. Пиличяускас А. Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки // Музыка в школе. 1990 - №4.

206. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., 1991. С. 205с.

207. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 106 с.

208. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001 .-319 с.- С.274, 227.

209. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебное пособие /Под. ред.Л.В.Байбородовой. Ярославль, 1997. - 265с.

210. Прихожан А. М. Анализ содержания образа Я в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

211. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи Вопросы психологии , 1982. - №2 -С. 9.

212. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства.- Спб. ,2005.- 264 с.

213. Прихожан A.M., Толстых Н.Н., Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах интернатах. - М.: Педагогика, 1986.-231 с.

214. Прихожан A.M., Толстых.Н.Н. Дети без семьи.- М.,1998.- 165 с.

215. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик.- М.,1987.- 97 с.

216. Психическое развитие воспитанников Детских домов.- М.,1990. 267 с.

217. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. М.,1986.

218. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребёнка, детских домах и школах-интернатах., М.,1986.

219. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой., М.,1995.

220. Психология подростка. /Под ред. А.А. Реана. -СПб., 2003.- 479 с.

221. Психотерапия и психология //Рук. по психотерапии /Под ред. В.Е.Рожнова. -Тверь, 1985. 254с.

222. Психокоррекция. Теория и практика/Под ред. Ю.С.Шевченко, П.Добриденя, О.Н.Усановой. М., 1982.- 452 е.- С.57.

223. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических, учебных заведений // Д.Н.Кинарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др. / Под.ред. Г.М.Цыпина. М., 2003. - 368 с.

224. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной, М., 1991.

225. Райс.Ф.Психология юношеского и подросткового возрастаСпб-2000. -2000.-213 с.

226. Райцева Т.Е. Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Владикавказ, - 2005- 173с.

227. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.- 206 с.

228. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994. - 142с.

229. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. - 193 с.

230. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.,-1ё990.- 79с.

231. Рейнуоттер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М., 1992.- 176с.

232. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. - 313 с.

233. Роджерс Карл Г. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.- 199 с.

234. Рожков М.И., J1.B. Байбородова, Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль, 2002,- 282 е.- С. 70.

235. Рожков М.И. Трудный подросток. М., 2001. - С. 7, 238.

236. Рожнов В.Е., Свешников А.В Эмоционально-стрессовая психотерапия /Под ред.В.Е. Рожнова. Тверь, 1985. - 389 с. - С.256-273.

237. Ройтерштейн М.И. Музыковедческая подготовка школьного учителя. М.: -1984г.-170 с.

238. Роуз М. Дом, где исцеляются души. М., 1999. -400 с. - С. 103.

239. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1973.

240. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии, М., 1973.

241. Руденский Е.В. Психология отклоняющегося развития личности. -Новосибирск, 1998.

242. Рындак В. Г. Личность. Творчество. Развитие. М., 2001. - 291с.

243. Рындак В. Г. Творчество, Краткий педагогический словарь. Оренбург, 2001,- 106с.

244. Рыцарева М.Г. Музыка и я. Популярная энциклопедия для детей. М.: «Музыка» - 1998г. - 367 с.

245. Савенков А.И. Детская одарённость: развитие средствами искусства.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 219 с.

246. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста, -Вопр. психологии, 1969. №4.-С.14-15

247. Сасунова Л.В. Педагогические особенности музыкального воспитания детей. //Теория и практика обучения и воспитания. Сборник научных трудов. Выпуск IV. -Владикавказ.- 2004.- С.62-64.

248. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. Вопросы психологии, 1975, 3.

249. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

250. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии., Спб., 1996.-231 с.

251. Сластенин В.А. Педагогика. М.,2000. -488с.

252. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

253. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. /Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской и др., М.,1991.

254. Столин В.В. Самосознание личности., М.,1983.

255. Сколько брошенный детей в России. //Вестник высшей школы. — 2006. № 9.-С.42.

256. Соколов А.С. Музыка вокруг нас. М., 1996. - 224 с.

257. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1961. - 103 с.

258. Спок Б. Разговор с матерью. М., 1998. - 224 с.

259. Суслова Н.В Музыкальное мышление младших школьников. М., 1999. -157 с.- С.73, 101-102.

260. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика: Т.З. М., 1981. - 298 с.

261. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1989.

262. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М., 1979. - 191 с.

263. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.,1988. — 175 с.

264. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма //Генезис сенсорных способностей. М., 1976.- 287 с.

265. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: «Педагогика» — 1988г.-176 с.

266. Театр, где играют дети: учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов /Под ред. А.Б. Никитиной.-М, -2001.- 237 с.

267. Тельчарова P.JI. Уроки музыкальной культуры. М.: «Просвещение» — 1991г.- 102 с.

268. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия //Известия АПН РСФСР. М.Д947.-С.76.

269. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. . М., 1947.

270. Толстых Н. Н. Отношение к будущему Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту.М., 1987.

271. Торопова А.В. Антропологическая концепция психологии музыкального образования //Музыкант-педагог: Специальный выпуск журнала "Преподаватель". 2001. - No 6. - С.38.

272. Торопова А.В. К проблеме обучения музыкальному языку на основе психосемантики: Труды научно-практической конференции. М., 1996. - 126 с.

273. Трошин Г.Я. Музыкальная эмоция в жизни и воспитании // Вестник воспитания. М., 1991. - С.59.

274. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов, Л., 1980. 234 с.

275. Урсано Р. Зонненберг С. Лазар С. Психодинамическая психотерапия.: Российская психоаналитическая ассоциация. (Перевод с английского Г.Герчика). -М., 1992.- 158 с.

276. Фалертова О.М. Развитие эмоциональной сферы учащихся специальных школ в процессе музыкального образования. Дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль, - 2003. - 24 с.

277. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Воронеж, 1996.219 с.

278. Фомина JI.В. Социально-психологические проблемы делинквентности подростков: Автореф. дис.канд.психол.наук. Ярославль, 1998.

279. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. М.: Генезис, 2003. - 272с.

280. Фопель К. Как научить детей сотрудничать?/ Психологические игры и упражнения. Практическое пособие. В 4-х томах. М., 1999.

281. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989,- 326 с.

282. Фридман J1.M. Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985.213 с.

283. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя. М., 1991.

284. Фромм Э Бегство от свободы. М., 1995.

285. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.- 278 с.

286. Фурманова.И.А. Психология деривированного ребенка- М.- 2004.- 274с

287. Харин А.С. Нравственно-эстетическое образование и воспитание в развитии национальной начальной школы. // Начальная школа. 2001 - №6. -С.5-8.

288. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1998. - 384 с

289. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. — Киев, 1993. 144 е.- С.49,144.

290. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.- 320с.

291. Цукерман B.C. Музыка и слушатель.: Опыт социологического исследования. М., 1972. - 208 с.

292. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., Рига,- 1995. - 279 с.

293. Чамата П. Р. Об условиях и путях формировании самосознания ребенка. М., 1956.

294. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. В кн.: Проблемы сознания. М., 1968.

295. Челышева Т.В. Спутник учителя музыки. М.: «Просвещение» — 1993. -198 с.

296. Чепуров В.Н. Музыка в школе, 2-е изд. М.: «Просвещение» - 1983. -170 с.

297. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере образования. -Ярославль, 2001.

298. Черноиваненко М.Н., Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. М.: «Музыка» - 1973. - 240 с.

299. Черноиваненко М.Н. Проблема формирования музыкального вкуса в теории музыкального воспитания школьников. Свердловск.: - 1974. - 202 с.

300. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

301. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. В кн.: Принцип развития в психологии., М.,1978.

302. Шабас С.Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Дисс. .канд. псих. Наук. СПб., - 1999. - 146 с.

303. Шахманова.А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкльного возраста-М.Издательский центр «Академия».2005.

304. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, Коррекция и развитие личности. М., 1998.- 512с.- С.392.

305. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. М.: - 1947 - 120 с.

306. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. М.: - 2001 - 360 с.

307. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. М., 1999. - 336с.

308. Шнирман А. Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школьников. Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 18.

309. Шорохова Е. В. Проблема Я и самосознание. В кн.: Проблемы сознания. М 1966.

310. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994. - 307 с.

311. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. — 384 с. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития советского школьника. Вопр. психологии, 1971, 4.

312. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М., Воронеж, 1995. -299с.

313. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты / Под ред. А Карелина., М.,1997,- 354 С.

314. Эриксон Э. Детство и общество. Штутгарт, 1965. - 278 с.

315. Юферева Т. И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

316. Юнг К. Психологические типы. М., 1995. - 290 с.

317. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958. - 384 с.

318. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. - 291 с.

319. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., 1986.

320. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. М., 1960. - 389 с. - С. 168189.

321. Moreno J. (1980). Musical psychodrama. A new direction in music therapy

322. Moreno J. 1988. The musik therapist: Creative arts therapist and contemporary shaman. The Arts in Psychotherapy. 280.