Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию

Мельникова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию

Автореферат

Автор научной работы: Мельникова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию"

На правах рукописи

МЕЛЬНИКОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА УЧАЩИХСЯ ОТ ОБЩЕГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

(на материале экономико-правового колледжа)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск-2006

Работа выполнена на кафедрах педагогики и психологии высшей школы и геометрии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

доцент КУЧУГУРОВА НИНА ДМИТРИЕВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ШИЯНОВ ЕВГЕНИЙ НИКОЛАЕВИЧ,

Защита диссертации состоится «17» мая 2006 года в «10» час. «00» мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532 г. Пятигорск Ставропольского края, пр. Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан «17» апреля 2006 г.

кандидат педагогических наук ВАХОВА

МАРГАРИТА ГЕОРГИЕВНА

Ведущая организация - Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

Л.Н. Исаев

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях вариативности содержания образования и диверсификации сети образовательных учреждений этап перехода учащийся от общего к профессиональному образованию - один из самых сложных этапов в образовательном, психическом и социальном аспектах. При существующих принципа?: построения непрерывного образования у большинства студентов происходят сложные и длительные процессы психической, дидактической и социальной адаптации.

Адаптация - один из важных компонентов преемственности в процессе перехода учащийся от общего к профессиональному образованию. Трудности в условиях обучения и воспитания ставят личность перед необходимостью мобилизоваться, активизировать свои усилия в достижении цели. Суть не в том, чтобы легко приспосабливаться к новым условиям, а в том, чтобы при разумных тратах времени и сил человека добиваться оптимума его развития, поскольку адаптация призвана выполнять мобилизующие функции, вырабатывать активную внутреннюю позицию.

Динамика непрерывного образования включает в себя смену жизненных ситуаций, ставящих перед необходимостью изменения своей внутренней позиции. Именно ситуации, когда постепенность прерывается, побуждают личность формировать поведение, соответствующее изменившимся условиям.

Во всех ситуациях перехода с одной ступени обучения на другую возникают обычно два основных противоречия: 1) старшеклассник ещб учится в школе, но его надо уже активно готовить к обучению в колледже; 2) первокурсник уже студент по статусу, но ещё не готов к обучению в колледже.

Эти противоречия неизбежны, поскольку обучающийся, приходя в учебное заведение иного типа, не имеет опыта учебы в изменившихся условиях.

Рассмотрим противоречия, характерные для профессионального образования современного переходного этапа от общего образования к профессиональному. Они сводятся к следующему.

Некоторые из рассматриваемых противоречий относятся ко всей системе образования, другие же проявляются именно в рамках изучаемого явления. Одно из них состоит в том, что Закон РФ «Об образовании» заложил основы демократической организации системы образования, а способы административного управления и материального обеспечения не соответствуют уровню потребностей и возможностей качественно меняющейся системы образования и тормозят её развитие.

Второе противоречие заключается в том, что новые государственные стандарты предполагают повышение уровня образования в массовой школе. Однако фактическое состояние знаний абитуриентов показывает значительное ослабление подготовленности последних к конкурсным экзаменам. Техникумы и колледжи, желая обеспечить высокое качество профессионально-технического образования, не упростили учебных программ и не снизили требований к студентам. В результате знания абитуриентов не соответствуют необходимому уровню для успешного обучения в колледже.

Третье противоречие заключается в утрате системы профессиональной ориентации учащихся и на федеральном, и на региональном уровнях из-за слабо обозначенного рынка труда. Поэтому многие абитуриенты выбирают колледж и специальность из соображений «учиться дома», «легче поступить», «меньше оплата», «меньше конкурс», «переждать время». Отсюда около половины студентов не имеют сформированных мотивов получения профессии.

Наметить пути разрешения указанных противоречий возможно после определения факторов (причин), которые способствовали их появлению.

Анализ первоначального периода обучения на различных ступенях непрерывного образования показывает, что при всём многообразии частных трудностей существуют три относительно стабильные их группы:

1) адаптация к новым условиям обучения, профессиональной подготовки: восприятие нового содержания обучения, новых форм учебно-воспитательного процесса, новых его субъектов;

2) самопроявление личностных качеств в новых условиях. Каждая новая ступень непрерывного образования предъявляет иные требования к направленности и активности личности, к её способностям, нравственным, интеллектуальным, психологическим качествам;

3) овладение новыми видами деятельности, соответствующими знаниями, умениями и навыками. Как правило, предыдущая ступень непрерывного образования в силу объективных причин может лишь предварительно включать обучаемых в те виды деятельности, формировать те профессиональные умения и навыки, которые характерны для последующей ступени. Например, неполная средняя школа по отношению к колледжу.

Субъективно от преодолений трудностей в учении для личности зависят возможности закрепления в новом статусе (студент колледжа); использование материальных и моральных стимулов; отношение педагогов, родителей, товарищей.

Вот почему важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс не только программировал конструктивные трудности, но и создавал предпосылки для разрешения диалектических противоречий обучения и воспитания, формируя тем самым условия для успешного преодоления самих трудностей.

Первокурсник, оказавшись в новых условиях обучения, должен адаптироваться к ним, стать подлинным субъектом учения, самообразования, самовоспитания, приобщиться к профессиональным знаниям, умениям, навыкам.

Говоря о психологических трудностях адаптации к новым условиям обучения, нельзя не отметить мотивационный фактор Вслед за С.А.Гапоновой отмечаем следующие причины, влияющие на учебную мотивацию и имеющие отрицательное значение для успеха адаптации. Это неверная исходная мотивация профессии и как следствие - ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивацион-ной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость.

Анализ литературы и наш опыт показали, что выделенные трудности и факторы, влияющие на протекание адаптационного процесса, позволяют охарактеризовать адаптацию первокурсников как сложный процесс приспособления к новым условиям учебной деятельности и общения. Период адаптации дает возможность проверить подготовленность учащихся к обучению и позволяет частично спрогнозировать возможности дальнейшего успеха-неуспеха.

Таким образом, переходный этап от общего образованию к профессиональному - это то звено непрерывного образования, которое является ответственным за успешное или неуспешное преобразование школьника в студента, а затем в специалиста.

Однако недостаточно акцентируется внимание на проблеме оптимизации переходного этапа «школа - колледж». В этой связи возникает необходимость специального исследования данной проблемы. Этим и обусловлен выбор темы настоящего исследования: «Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию (на материале экономико-правового колледжа)».

Цель исследования — разработать, научно и экспериментально обосновать психолого-педагогическую систему подготовки перехода

учащихся к обучению в среднем образовательном учреждении и выработать практические рекомендации по обеспечению наиболее эффективного протекания данного процесса.

Объект исследования - процесс обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию.

Предмет исследования — процесс адаптации первокурсников к условиям обучения в колледже.

Гипотеза исследования - процесс адаптации первокурсников к условиям колледжа будет протекать эффективно, если:

■ разработаны и соблюдаются организационно-психолого-педагогические условия адаптации студентов;

■ созданы условия саморазвития и самоорганизации личности в образовательном пространстве, позволяющие корректировать процесс адаптации;

■ разработан механизм мониторинга становления первокурсника, предполагающий успешность обучения студента на индивидуальной траектории его развития;

■ осуществляется предварительное знакомство школьников с содержанием их будущей профессии на основе базовых дисциплин в профильных классах.

Цель, проблема и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать содержание понятия «адаптация» и выявить условия адаптации студентов начального этапа обучения в колледже.

2. Осуществить диагностику индивидуальных качеств студентов младших курсов, уровень обучаемости первокурсников, особенностей межличностных отношений в группах и разработать механизм мониторинга становления первокурсника.

3. Разработать модель оптимизации процесса адаптации.

4. Разработать систему мероприятий, предполагающую снижение напряженности адаптационного периода обучения. Методологической основой исследования являются: философские идеи о приспособленности как свойстве, присущем всему живому, разработанные в натурфилософской части учений И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Ф.В.И. Шеллинга и их последователей; концепция психических уровней и социализации личности (А.Ф. Лазурский, A.B. Петровский, A.B. Мудрик, Л.И. Божович, Л.С.Выготский); современные концепции гуманистической, личностно ориентированной педагогики и психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К.Роджерс, В.И. Андреев, В.А. Беликов); теория преемственности, отражающая закономерности перестройки структуры учебного материала и оптимизации мето-

дов обучения, развитая в трудах как классиков педагогики (Я.А. Ко-менский, К.Д. Ушинский), так и современных исследователей (Ю.А.Кустов, СМ. Годник, Д.В. Колесов); психолого-педагогические разработки в области обучения в профессиональной школе (Ю.А. Самарин, Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев, Г.И. Железов-ская, А.И.Рувинский).

В ходе исследования использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методологической литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, социометрия, проективные методики); индивидуальное консультирование студентов, преподавателей, кураторов; сопоставительный анализ межличностного статуса и уровня обученности первокурсников на начало и конец года; анализ деятельности студентов на всех этапах исследования; корректирующая работа со студентами и преподавателями, включая тренинговую деятельность как в рамках учебных, так и внеучебных групп; семинары кураторов.

Экспериментальная база исследования - Невинномысский экономико-правовой колледж, МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.

Диссертационное исследование включало три этапа и: осуществлялось в период с 2001 по 2005 гг.

Первый этап (2001 - 2002 гг.). На данном этапе был осуществлен анализ имеющейся в философской, педагогической, психологической литературе информации по исследуемой проблеме, был изучен передовой педагогический опыт по оптимизации адаптационны): процессов к новым условиям обучения. Данная деятельность позволила конкретизировать проблему и рабочую гипотезу исследования, сформулировать его цель и задачи.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) был посвящен разработке психолого-педагогической системы адаптационной работы со студентами младших курсов с учетом выделяемых в литературе основных факторов адаптации (объективных, субъективных, педагогических). Определялись этапы и методы экспериментальной работы (первичная диагностика, коррекционная работа, повторная диагностика, обобщение результатов, выработка рекомендаций, выводы).

Третий этап (2003 - 2005 гг.). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации авторской комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым условиям обучения, были выявлены условия адаптации применительно к конкретным формам организации обучения среднего учебного заведения, выработаны конкретные научно-методические рекомендации, которые были внедрены в практику, оформлен текст диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующим:

- разработана и научно обоснована комплексная психолого-педагогическая система подготовки студентов к новым условиям обучения;

- выделены критерии адаптированности студентов начального этапа обучения в колледже;

- определены условия адаптации учащихся к новым формам организации обучения с учетом ее основных компонентов. Теоретическая значимость исследования состоит в расширении

теоретических представлений о сущности адаптационного процесса и составляющих его факторов, трудностях начального этапа профессионального обучения, которые представляют собой новое решение проблемы адаптации студентов к изменяющимся условиям обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют эффективно планировать учебно-воспитательный процесс на основе гуманистического, личностно ориентированного подходов. Они также важны при составлении учебных программ, спецкурсов, учебных планов. Результаты диагностики адаптационного процесса дают возможность проведения эффективной ин-дивидуально-коррекционной работы на протяжении всего времени обучения в колледже. Разработанная система адаптационной работы с первокурсниками является комплексной и учитывает основные факторы и трудности начального этапа обучения в профессиональной школе, в силу чего может быть использована для внедрения в практику колледжей различного профиля.

Достоверность и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается признанными философскими принципами и идеями, методологией личностного гуманистического подхода к процессу развития в подростковом и юношеском возрасте, педагогической концепцией преемственности, применением валидных и надежных методов исследования, многолетним практическим опытом диссертанта в Невинномысском экономико-правовом колледже и МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.

На защиту выносятся:

1. Условия адаптации студентов к новым формам организации обучения: качественная работа подготовительного отделения, введение системы дополнительных занятий для студентов, практика промежуточных контролирующих форм обучения, организация работы «Школы куратора» и «Мастерских становления личности».

2. Механизм мониторинга становления первокурсника в условиях колледжа.

3. Модель оптимизации процесса адаптации.

4. Комплексная программа коррекционной деятельности по снижению напряженности адаптационного процесса для среднего профессионального образовательного учреждения, осуществляемая в сфере познания, психофизиологического самочувствия, в сфере общения.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научных и научно-методических конференциях (Ставрополь, Невинно-мысск - 2001-2005 гг.), заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, методических семинарах и педагогических советах в Невинномысском экономико-правовом колледже и в МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.

Структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Общий объем работы составляет 225 страниц машинописного текста, содержащего 3 таблицы, 12 рисунков, список использованных источников из 153 наименований и 11 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указана экспериментальная база исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию» анализируются современные подходы к анализу оптимизации педагогической деятельности по адаптации студентов первого курса к процессу обучения в колледже и изучаются психолого-педагогические особенности организации переходного от общего образования к профессиональному.

При существующих принципах построения непрерывного образования большинство студентов переживает сложные и длительные процессы психологической и социальной адаптации. Одним из значимых в образовательном, психическом и социальном аспектах является переходный этап «учащийся школы - студент колледжа». Он состоит из трех подэтапов: ориентационно-подготовительного, пропедевтического, профессионально - базисного (адаптационного). В нашем исследо-

вании наибольшее внимание уделяется третьему подэтапу. Именно на этом подэтапе происходит адаптация студентов к системе обучения в колледже; завершается процесс трансформации школьника в студента; развиваются предпосылки к преобразованию студента в специалиста.

Мы проанализировали результаты анкетирования и выявили факторы, влияющие на уровень профессиональной подготовки на первом курсе обучения: уровень профессиональной подготовки педагогического состава, отношение студентов к учебе, качественный состав абитуриентов, недостаточная мощность материальной базы, качество образовательных программ, отсутствие перспектив трудоустройства, наличие литературы хорошего качества, методика обучения, наличие и качество ТСО, требовательность преподавателей. Для того чтобы процесс адаптации протекал успешно, необходимо: усилить профессиональную ориентацию в девятом и одиннадцатом классах, облегчить социальную адаптацию, сформировать рефлексию и привить студентам навыки научной организации труда.

Нами выявлены сущность и содержание социальной адаптации, которые заключаются в следующем.

«Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление) социальная»- вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок, притязание и ожидание субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды.

Адаптация к обучению в колледже является проявлением адаптации как общего, универсального явления и как процесса, направленного на поддержание гомеостаза между личностью и социальной средой. Мы считаем, что, адаптация к колледжу, подчиняясь общим закономерностям социальной адаптации, имеет свои особенности, в основе которых лежат профессиональная специфика колледжа, содержание учебного процесса, нормы и требования коллектива колледжа.

На основе анализа источников и констатирующего эксперимента мы выявили основные уровни и психолого-педагогические особенности, влияющие на оптимизацию процесса адаптации, которые заключаются в следующем: переходный этап будет протекать успешно, если будут учтены особенности юношеского возраста, мотивы поступления в колледж, уровень межличностного общения, отношения в семье.

Следовательно, при организации работы по улучшению адаптационных процессов в новых условиях обучения необходимо учитывать тип учебного заведения, возраст обучающихся, условия обучения и проживания студентов.

Во второй главе «Организация педагогического эксперимента и оценка его результата» предложена модель процесса адаптации первокурсников колледжа к новым формам организации обучения, выявлены основные компоненты эффективной адаптации, представлен сопоставительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы до и после внедрения предложенной комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым условиям обучения.

С целью успешного преодоления трудностей этапа пергхода учащийся от общего образования к профессиональному, нами была составлена модель оптимизации процесса адаптации (рис. 1).

Результаты и данные, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, позволили разработать основные компоненты эффективной адаптации, выделить ее аспекты, условия и критерии.

Мы исходим из рабочего определения изучаемого процесса: «Адаптация студентов-первокурсников к новым условиям обучения -это сложный многофакторный двусторонний процесс, предполагающий повышение образовательного уровня, психологический комфорт, умение взаимодействия личности со сверстниками и педагогами».

Для того чтобы обеспечить сравнительно быструю дидактическую адаптацию первокурсников, необходим целый комплекс условий, способствующих, с одной стороны, ликвидации «сложного барьера» в приспособлении к новому содержанию и методам обучения, с другой -организации контроля над учебной деятельностью юных студентов, с третьей - формирование активности, самостоятельности и творчества в процессе обучения. Такими условиями могут быть:

- качественная работа подготовительного отделения, обеспечивающая ликвидацию пробелов школьных знаний абитуриентов по предметам вступительных экзаменов: по русскому языку и математике;

- введение системы дополнительных занятий для студентов - первокурсников по наиболее сложным для усвоения дисциплинам;

- практика промежуточных контролирующих форм обучения, таких как рубежная аттестация, защита лабораторных работ, защита рефератов и т.п.;

- организация работы «Школы куратора» для преподавателей и кураторов; обязательное проведение часов куратора у первокурсников с обсуждением проблем успеваемости и посещаемости, итогов аттестаций и экзаменационных сессий; тесный контакт кураторов, заведующих отделениями с родителями;

- организация работы «Мастерских становления личности» для студентов.

Рис. 1. Модель оптимизации процесса адаптации

В качестве критериев адаптации рассматривались следующие показатели:

- эффективность учебной деятельности и активность на занятии (обучаемость студента). Данный показатель определялся на основании опроса педагогов, прежде всего кураторов; диагностики познавательной сферы, уровня развития способности к саморазвитию и самообразованию;

- усвоение знаний (обученность студента) определялось по качеству получаемых студентами отметок на занятии;

- взаимоотношения со сверстниками. Рассматриваемый критерий выделялся на основании данных социометрического исследования, а также методики по изучению коммуникативных способностей;

- взаимоотношения с преподавателями. По данному показателю проводился опрос кураторов, велось наблюдение в ходе посещаемых автором занятий;

- эмоциональное благополучие. Этот фактор выделялся в ходе проведения анкетирования студентов, диагностики уровня личностной и ситуативной тревожности по Спилбергу, индивидуальных бесед со студентами.

Анализ данных позволил нам выделить уровни адаптации:

1 - репродуктивно-пассивный. Студентам этого уровня свойственно заучивание учебного материала дословно, частичная исполнительность, сложность в усвоении понятий, преобладающий вид мышления - наглядно-образный, низкий уровень способности к саморазвитию, высокий или средний уровень тревожности, интровертированность, преобладающий эмоциональный фон отрицательный, низкий или средний социальный статус (изолированные, принимаемые), низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей.

2 - репродуктивно-инициативный. Для учащихся характерно усвоение нового материала на уровне репродукции с элементами самостоятельности (иллюстрация теоретического материала собственными примерами, выполнение реферативных работ и т.п.). Преобладающий тип мышления - наглядно-образный. Студенты постоянно выполняют домашнее задание, имеют средний уровень способности к саморазвитию и самообразованию. Средний уровень личностной тревожности, средняя активность, средний или высокий социальный статус в группе (принимаемые или предпочитаемые), средний уровень развития коммуникативных и организаторских качеств.

3 - частично-творческий, пассивный. Для студентов этого уровня в основном характерно логическое мышление, проявление инициативы при выполнении различного рода самостоятельных работ (мини-сочинения, экспериментальная работа по профилирующим предметам и т.п.). Учащиеся способны усваивать понятия, осуществляя перенос. Также для них

характерны высокий и средний уровень развития способности к саморазвитию и самообразованию, низкий или средний социальный статус (изолированные, принимаемые), высокий или средний уровень тревожности, средние коммуникативные способности.

4 - частично-творческий, активный. По познавательному критерию показатели соответствуют 3-у уровню, однако у студентов, отнесенных к рассматриваемому уровню, низкая тревожность, высокая активность, экстравертированность, высокий социальный статус (лидеры, либо предпочитаемые), высокие коммуникативные и организаторские качества, преобладает положительный эмоциональный настрой.

Наименее благоприятен для протекания адаптационного процесса, как мы полагаем, 1 -й уровень адаптации; 2-й уровень адаптации позволяет осуществлять успешное обучение, но таким студентам сложнее достигнуть профессионального мастерства при дальнейшем обучении в 4 высшем учебном заведении и самостоятельной профессиональной деятельности. 3-й и 4-й уровни способствуют скорейшей адаптации.

Специфическая особенность модели заключается в том, что рефлексия - основное условие успешного адаптационного процесса к новым формам организации обучения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего этапа эксперимента на основании выявленных нами условий адаптации и посредством анкетирования, бесед, тестирования, педагогического наблюдения и анализа результатов установлены исходные уровни самооценки, тревожности, способности к саморазвитию и самообразованию учащихся; степень выраженности коммуникативных и организаторских качеств.

Как известно, успеху любой деятельности способствует адекватная и слегка завышенная самооценка; затрудняет освоение деятельности, а следовательно, и тормозит адаптацию к учебному процессу заниженная самооценка. По этому критерию ситуация благоприятна, так как примерно 1 40% студентов имеют завышенную самооценку, около 5% - заниженную, а у 55% первокурсников адекватная самооценка.

Высокий уровень тревожности затрудняет процесс адаптации сту- "

дентов, имеющих высокую степень личностной тревожности среди первокурсников - 10%. Высокая степень ситуативной тревожности присуща 32,8% студентов. Мы считаем, что это благоприятный результат. В то же время анализ рисунков «Несуществующее животное» показал, что многие студенты испытывают неуверенность.

Степень выраженности коммуникативных и организаторских качеств у студентов групп нового набора различна и колеблется в следующих пределах: высокая степень выраженности - от 17% до 32%, низкая -

от 19% до 43%. Как видно, разброс достаточно велик. В тех группах, где высок процент лиц с низким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей, необходима дополнительная работа по развитию этих качеств. Данные тестирования коррелируют с анализом результатов по методике «Несуществующее животное», так как у многих студентов можно выделить такое качество, как пассивность, не способствующее развитию коммуникативных и организаторских способностей.

Неутешительны результаты диагностики относительно сформиро-ванности свойств познавательных процессов, а также уровня способности к саморазвитию и самообразованию. Как в контрольных, так и в экспериментальных группах более чем у 50% первокурсников отмечается малый объем внимания, низкая устойчивость и сосредоточенность внимания, недостаточность сформированности таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение, уровень образного и логического мышления. Всего у 6% студентов контрольной и 8% экспериментальной групп высокий уровень способности к саморазвитию и самообразованию, а, соответственно, у 34% и 32% студентов КГ и ЭГ этот уровень низкий. В группах на базе неполной средней школы вообще отсутствуют лица с высоким уровнем, а низкий достигает 42%.

Одним из показателей успешной адаптации служит то эмоциональное состояние, с которым студенты идут на занятия. На вопрос: «Какое настроение у Вас преобладает, когда Вы идете учиться?» первокурсники ответили следующим образом: около 69% студентов идут с хорошим настроением, 20% - с настроением «так себе», 4% - с плохим и 7% затрудняются охарактеризовать свое настроение.

Проведя анализ данных, мы выявили количество студентов, отнесенных к соответствующему уровню адаптации. Так, к первому репро-дуктивно-пассивному - уровню относятся 38% - студенты КГ и 37% -студенты ЭГ от общего количества первокурсников; ко второму - репро-дуктивно-инициативному - 39% (КГ) и 38% (ЭГ) первокурсников; к третьему - частично-творческому, пассивному - 11% (КГ) и 12% (ЭГ); к четвертому - частично-творческому, активному - 12% (КГ) и 13% (ЭГ).

Результаты психолого-педагогической диагностики, наблюдение за учебным процессом и его анализ в течение первых двух месяцев учебного года позволили сделать следующие выводы: процесс адаптации к новым условиям обучения осуществляется в трех направлениях: в сфере познания, психофизиологического состояния, сфере общения.

Анализ данных проведенного исследования показал, что в целом исходный уровень адаптации к новым условиям обучения низкий. Причины видятся, прежде всего, в отсутствии специальной психолого-педагогической системы для осуществления успешной адаптации. Поэтому на формирующем этапе эксперимента в учебный процесс были

внедрены концептуальная модель оптимизации процесса адаптации и разработанный нами мониторинг становления первокурсников, после чего был проведен сравнительный анализ результатов эффективности адаптационной работы. Анализ показал, что, в основном, отсев проходит в течение первого месяца учебы, когда ведется, как правило, диагностическая, а не коррекционная работа.

Обученность студентов также можно рассматривать в качестве критерия успешности адаптационного процесса. По данному направлению был проведен сравнительный анализ качества знаний по предметам, которые изучались в школе, и по которым было продолжено обучение в колледже. Был проведен двойной срез знаний: первый срез - начало обучения в колледже, второй срез - конец первого года обучения (рис.2, 3).

в?

математика

русский язык

1МИ

иностранный язык

В 1 срез ■ 2 срез

Рис. 2 Гистограммы срезов знаний студентов контрольной группы на начало и конец учебного года

математика

иностранный язык

русский язык И 1 срез ■ 2 срез

Рис. 3. Гистограммы срезов знаний студентов экспериментальной группы на начало и конец учебного года Для выяснения степени эффективности протекания адаптационного процесса к новым условиям обучения была проведена повторная диагностика познавательной сферы студентов, а также уровня развития способ-

ности к саморазвитию и самообразованию. Эти показатели, как уже ука-1 зывалось, рассматриваются нами в качестве уровня обучаемости. Резуль-

I таты следующие: возросла устойчивость и сосредоточенность внимания,

' у большинства студентов экспериментальной группы объем внимания

• соответствует средневозрастной норме (6-7 единиц). Высокий уровень

! развития способности к саморазвитию и самообразованию увеличился в

1 КГ с 6% до 9% и в ЭГ с 8% до 11%, а низкий уровень снизился с 34% до

! 25% и с 32% до 20% в КГ и ЭГ соответственно.

1 Таким образом, можно констатировать, что адаптация студентов

| экспериментальной группы к новым условиям обучения в сфере позна-

ния прошла более успешно, чем в контрольной группе.

Обобщая результаты проделанной экспериментальной работы, оценивая первокурсников по критериям адаптации и относя их к выделен-^ ным уровням адаптации, мы получили следующие данные: первый уро-

вень (репродуктивно-пассивный) - 27% студентов контрольной и 14% экспериментальной групп; второй уровень (репродуктивно-инициативный) - 34% (КГ) и 30% (ЭГ); третий уровень (частично-творческий, пассивный) - 24% (КГ) и 34% (ЭГ); четвертый уровень (частично-творческий, активный) -15% (КГ) и 22% (ЭГ)-

Проведенная коррекционная работа позволила существенно снизить количество студентов, первоначально отнесенных к репродуктивно-пассивному уровню адаптации, что следует рассматривать как положительный результат, так как данный уровень не способствует полноценному усвоению учебной программы и формированию профессиональных навыков, знаний, умений.

Особое значение в работе мы придаем мониторингу становления первокурсника. Наиболее актуальной в настоящее время является проблема текущего процессуального мониторинга, а также разработка критериев и поиск организационных форм контроля. И чем эффективнее будет организационная система, тем «незаметнее» - контроль за ее функ-| ционированием, а главное - меньше сама потребность в нем. Такая сис-

' тема должна быть хорошо спроектирована, разработана и реализована

грамотно и корректно.

Главное требование к организации мониторинга: он должен быть не | только констатирующим (и тем более результативным), но и перспектив-

1 но - проективным, активным, опережающим.

' Практически всем указанным требованиям удовлетворяют карты са-

1 моразвития, разработанные Н.Д. Кучугуровой, представляющие собой

комплекс круговых диаграмм, характеризующих как процесс, так и уровень развития умений первокурсника на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию. Круговые диаграммы состав-

ляются по трем сферам: познавательной, межличностного общения и психофизиологического самочувствия.

В познавательной сфере студенты оценивают предметные умения по соответствующей теме. Каждый радиус - тема, длина которого соответствует 100% знаний и умений, делится на десять частей. В начале учебного года проводится срез знаний. По его результатам каждый студент оценивает в процентах уровень своих знаний и отмечает точкой на соответствующем радиусе. В целях подготовки к следующему срезу (всего проводится не менее 4 срезов) преподаватель задает по 10 упражнений по каждой теме. Точки на радиусах соединяются в самом начале и в конце временного промежутка.

Студент систематически оценивает с помощью диагностических карт «прибавку» в формировании предметных умений, анализируя процесс обучения и деятельность по подготовке к занятиям. По виду многоугольника (выпуклый или нет, увеличивается или остается тем же, равномерность увеличения) легко судить о формировании умений.

Аналогично в сфере межличностного общения с помощью тестирования оцениваются уровни: рефлексии, эмпатии, обратной связи и коммуникативного контроля в общении. На заседаниях «Мастерских становления личности» первокурсники оценивают вышеуказанные уровни, анализируя свое общение как со сверстниками, так и с преподавателями. В целях повышения результатов уровня общения со студентами проводится коррекционная работа.

Выделив в качестве уровней: личностную и ситуативную тревожности, комплекс неполноценности, самооценку психических состояний и способность самоуправления; на основе результатов тестирования, студент оценивает свои достижения в психофизиологической сфере. Целью коррекционной работы является как повышение уровней самооценки и способности самоуправления, так и понижение уровней личностной и ситуативной тревожности, комплекса неполноценности.

Карты могут заполняться только в начале и в конце недели, что и происходит на первом этапе эксперимента, но постепенно, по мере освоения методики заполнения, частота рефлексии увеличивается. Студенты осознают структуру каждого уровня, многие ведут дневники саморазвития, осуществляется успешная адаптация, так как наглядно видно «за-падание» того или иного уровня.

В результате проведенной работы студенты осознали значимость комплексной системы адаптации к новым условиям обучения. У многих наметилась отчетливая тенденция к самосовершенствованию и саморазвитию. Немаловажным фактором следует считать то обстоятельство, что в ходе реализации предложенного мониторинга, студенты научились самостоятельно оценивать уровни предметных умений, межличностного

общения и психофизиологического состояния. Они также приобрели определенные знания, умения и навыки, которые помогут им успешно адаптироваться в колледже.

ВЫВОДЫ

1. Теоретически выявлено, что с педагогической точки зрения, под адаптацией понимается сложный многофакторный двусторонний процесс, предполагающий повышение образовательного уровня, психологический комфорт, умение взаимодействия личности со сверстниками и педагогами.

2. Установлено, что адаптацию необходимо рассматривать по трем направлениям: в сферах познания, межличностного общения и психофизиологического самочувствия.

3. Разработана модель процесса адаптации первокурсников колледжа к новым формам организации обучения. Данная модель определила цель, аспекты, условия и критерии успешной адаптации.

4. Выявлены следующие условия эффективной адаптации:

-качественная работа подготовительного отделения, обеспечивающая ликвидацию пробелов школьных знаний абитуриентов по предметам вступительных экзаменов: по русскому языку и математике;

-введение системы дополнительных занятий для студентов - первокурсников по наиболее сложным для усвоения дисциплинам;

-практика промежуточных контролирующих форм обучения, таких, как рубежная аттестация, защита лабораторных работ, защита рефератов и т.п.;

-организация работы «Школы куратора» для преподавателей и кураторов; обязательное проведение часов куратора у первокурсников с обсуждением проблем успеваемости и посещаемости, итогов аттестаций и экзаменационных сессий; тесный контакт кураторов, заведующих отделениями с родителями;

- организация работы «Мастерских становления личности» для студентов.

5. Анализ результатов экспериментальной работы показал, что соблюдение выявленных условий позволяет:

-сформировать у школьников должную мотивацию в овладении профессией;

-сформировать у студентов убеждение в необходимости совершенствования качества знаний для успешной профессиональной деятельности;

-сформировать у студентов осознание необходимости овладеть современными диагностическими методами для оценки уровней сформи-

рованности предметных умений, межличностного общения и психофизиологического состояния.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и показали, что реализация предложенной психолого-педагогической системы способствует снижению напряженности адаптационного периода.

Таким образом, следует отметить, что цель исследования - разработать, научно и экспериментально обосновать психолого-педагогическую систему подготовки учащихся к новым условиям обучения в среднем образовательном учреждении и выработать практические рекомендации по обеспечению наиболее эффективного протекания данного процесса -была достигнута.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы адаптации к новым формам организации обучения в условиях колледжа. В ходе работы возникли новые гипотезы, которые необходимо подвергнуть дальнейшей разработке: более детальное изучение индивидуальных стилей обучения студентов в условиях профессионального образования и создание единого блока диагностических методик для раннего выявления имеющихся стилей; разработка новых программ обучения по профилирующим предметам с учетом особенностей и возможностей наиболее распространенных индивидуальных стилей обучения; более глубокое изучение проблемы адаптации преподавателя к студенту, так как процесс обучения в рамках среднего профессионального учебного заведения короток (3 и 4 года) и ежегодно преподаватели испытывают большую коммуникативную нагрузку. Эти и другие вопросы могут стать предметом дальнейшего исследования обозначенной проблемы.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Мельникова E.H. Педагогические условия оптимизации переходного этапа «учащийся школы - студент колледжа» // Сборник «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса»: Материалы 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов «XXI век - век образования». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-С. 99-102.

2. Мельникова E.H. Влияние факторов переходного этапа «учащийся школы - студент колледжа» на качество обучения // Сборник «Эвристическое образование - 5»: Материалы пятой региональной научно -практической конференции. - Ставрополь: Изд - во СГУ, 2002. - С. 57-60.

3. Мельникова E.H. Особенности профессионального образования переходного этапа «учащийся школы - студент колледжа» // Материа-

лы II научно-практической конференции «Молодежь, наука, реальность». - Невинномысск: НИЭУП, 2002. - С. 25-26.

4. Мельникова E.H. Сущность и проблемы социальной адаптации в процессе профессионального образования // Материалы научно -практической конференции «Молодежь и наука, реальность и будущее». - Невинномысск: НИЭУП, 2004. - С. 150-152.

5. Мельникова E.H. Компьютерные курсы в помощь студентам первого курса колледжа // Компьютерная техника и технологии: Сборник трудов региональной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во Сев-Кав ГТУ, 2003. - С. 282 - 283.

6. Мельникова E.H. Целостный компьютерно ориентированный курс как составляющая педагогической системы и средство формирования профессиональной компетентности // Новые технологии в управлении, бизнесе и праве. Труды IV международной конференции - Невинномысск: Изд-во ИУБП, 2004. - С. 149 - 151.

7. Мельникова E.H. Трудности протекания адаптации первокурсников к условиям колледжа // Матер1али М1жнародноТ науково-практичноТ конференцп «Дш науки «2005». Том 25. Проблеми шдгтовки фах1вщв. - Дншропетровськ: Наука iocBiTa, 2005. - С.67-69

8. Мельникова E.H. Влияние процесса адаптации на профессиональную компетенцию будущего специалиста // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования». - Бузулук - Оренбург: Изд-во БГТИ, 2005. - С. 304-306.

9. Мельникова E.H. Сущность процесса адаптации при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста // Совершенствование техники, технологий, экономики в сервисе и методики обучения: Материалы V- ой научно-практической конференции. -Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2005. - С. 164 - 169.

10. Мельникова E.H. Система управления адаптацией к новому учебному процессу // Материалы XIII Международной научно-практической конференции «Управление в социальных и экономических системах». - Минск: Изд-во МИУ, 2005. - С.68-70.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МЕЛЬНИКОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА УЧАЩИХСЯ ОТ ОБЩЕГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ (на материале экономико-правового колледжа)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 11.04.2006 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0.

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ №88

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

А0Ф6Л

IT 81 1 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельникова, Елена Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА УЧАЩИХСЯ ОТ ОБЩЕГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.

1.1. Современные подходы к оптимизации педагогической деятельности по адаптации студентов первого курса к процессу обучения в колледже.

1.1.1. Влияние факторов переходного этапа «учащийся школы — студент колледжа» на качество обучения.

1.1.2. Сущность и содержание социальной адаптации.

1.1.3. Система уровней адаптации к новому учебному процессу.

1.2. Психолого-педагогические особенности адаптации.

1.2.1. Особенности юношеского возраста.

1.2.2. Сущность понятий «идентификация» и «рефлексия».

1.2.3. Роль семейного воспитания в процессе адаптации.

1.2.4. Влияние процесса адаптации на оптимизацию обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА И ОЦЕНКА ЕГО РЕЗУЛЬТАТА.

2.1. Модель оптимизации процесса адаптации.

2.2. Этапы экспериментальной работы.

2.3. Итоги констатирующего этапа экспериментальной работы.

2.4. Формирующий эксперимент.

2.5. Результаты формирующего этапа экспериментальной работы.

2.5.1. Мониторинг становления первокурсников колледжа по результатам эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию"

В условиях вариативности содержания образования и диверсификации сети образовательных учреждений этап перехода учащихся от общего к профессиональному образованию — один из самых сложных этапов в образовательном, психическом и социальном аспектах. При существующих принципах построения непрерывного образования у большинства студентов происходят сложные и длительные процессы психической, дидактической и социальной адаптации.

Адаптация — один из важных компонентов преемственности, так как трудности в условиях обучения и воспитания ставят личность перед необходимостью мобилизоваться, активизировать свои усилия в достижении цели. Суть не в том, чтобы легко приспосабливаться к новым условиям, а в том, чтобы при разумных тратах времени и сил человека добиваться оптимума его развития, поскольку адаптация призвана выполнять мобилизующие функции, вырабатывать активную внутреннюю позицию.

Динамика непрерывного образования включает в себя смену жизненных ситуаций, ставящих учащихся перед необходимостью изменения своей внутренней позиции. Именно ситуации, когда постепенность прерывается, побуждают личность формировать поведение, соответствующее изменившимся условиям.

Во всех ситуациях перехода с одной ступени обучения на другую возникают обычно два основных противоречия: 1) старшеклассник ещё учится в школе, но его надо уже активно готовить к обучению в колледже; 2) первокурсник уже студент по статусу, но ещё не готов к обучению в колледже.

Рассмотрим противоречия, характерные для профессионального образования современного переходного этапа «учащийся школы - студент колледжа». Они сводятся к следующему.

Второе противоречие заключается в том, что новые государственные стандарты предполагают повышение уровня образования в массовой школе. Однако фактическое состояние знаний абитуриентов показывает значительное ослабление подготовленности последних к конкурсным экзаменам. Техникумы и колледжи, желая обеспечить высокое качество профессионально-технического образования, не упростили учебных программ и не снизили требований к студентам, в результате чего знания абитуриентов не соответствуют необходимым требованиям для успешного обучения в колледже.

Трудность - важная объективная и субъективная категория обучения, которая на высшем уровне возникновения сложностей стимулирует интенсивное развитие личности и является важным свойством целесообразно организованного учебно-воспитательного процесса. Субъективно от преодолений трудностей в учении для личности зависят возможности закрепления в новом статусе (студент колледжа); использование материальных и моральных стимулов; отношение педагогов, родителей, товарищей.

Е.Рукавишникова [131] отмечает в адаптационном периоде помимо трудностей, которые испытывают студенты, затруднения для педагогов: падение престижа образования, инфантильность, агрессивность студентов. Именно поэтому одной из наиболее актуальных проблем является наличие информации о том, что представляет собой современный абитуриент, готов ли он к профессии. Результаты анкетирования и тестирования позволяют рассмотреть процесс адаптации первокурсников на психологическом уровне и выделить психологические трудности адаптационного периода. Многие студенты страдают завышенной самооценкой своих знаний и возможностей. Они ориентированы на результат, а не на способы достижения, их отличает корректность и диффузность жизненных ориентаций. Зачастую отсутствует рефлексивная оценка личности, что, по мнению Е.Рукавишниковой, в условиях нарастающей конкуренции на рынке труда может привести к асоциальному поведению. Для ускорения адаптационного процесса также актуально разрешение противоречий между сложившимися стереотипами в организации общения со стороны преподавателей и изменившейся системой требований к организации взаимоотношений со стороны студентов.

Многим преподавателям свойственна «позиция на пьедестале» [90, 91, 106, 135]. Современные условия обучения предполагают гуманизацию и демократизацию учебного процесса, обеспечение творческого развития «Я - концепции» отдельного студента. Однако в силу консервативности далеко не все могут отказаться от своих пьедесталов.

Успешность адаптации существенно предопределяется уровнем развития первичного студенческого коллектива, его ценностными ориента-циями и социально-психологическими установками, статусом студента в группе, характером его взаимоотношений с одногруппниками и т.д. [130, 11, 132, 138, 102]. Исследователи указывают, что очень важно учитывать специфику студенческого коллектива на младших курсах. Это коллектив, который только начал формироваться, нет прочных межличностных отношений, не определены морально-этические нормы, ценностные ориентации, которые станут преобладающими в группе. По мнению многих исследователей, формирование межличностных отношений между студентами является важной стороной процесса адаптации, которая сказывается на результатах учебной деятельности. Н.А.Малышева [106] считает, что удовлетворение и развитие коммуникативных потребностей студента является важнейшим в ряду факторов, определяющих эффективность процесса адаптации. Наблюдения показывают, что именно характер отношений между студентами определяет условия, которые или стимулируют процесс вхождения в студенческую жизнь, или, наоборот, снижают их активность, затрудняя тем самым адаптацию. В зависимости от уровня развития коммуникативных потребностей и умений Н.А.Малышева выделяет три группы студентов:

-«творцы общения» — студенты, которые любят и умеют общаться, стремятся понять другого человека, могут поставить себя на место другого;

- «дельцы» - могут умело строить отношения, но делают это избирательно, «мастера» общения с «нужными» людьми (преподавателями, администрацией);

- «мученики общения» - остро испытывают потребность в общении, но не удовлетворяют ее из-за отсутствия коммуникативных умений. Как правило, социометрический статус таких студентов низок, процесс адаптации у них протекает сложно.

В зависимости от преобладания в студенческой группе представителей той или иной категории складываются соответствующие отношения, влияющие на эффективность адаптации.

Непродуктивность межличностного взаимодействия проявляется в разнообразных формах директивной, манипулятивной, агрессивной, угрожающей моделях. С другой стороны, непродуктивность видна и в формах отвержения, потери, прерывания, беспомощности, ухода. Таким образом, возникающие эмоции страха, раздражения, вины, обиды, стыда затрудняют адекватное восприятие партнера по общению, усиливают внутренние и межличностные конфликты.

На успешность адаптации оказывают влияние такие качества личности, как ригидность, повышенный уровень тревожности, интроверсия. Тревожность - это тенденция человека испытывать постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации. Высокий уровень тревожности обычно снижает эффективность деятельности. Тревожность различают как свойство личности и как состояние, т.е. личностную и ситуативную. Как указывает Н.П.Аникеева [11], тревожность, возникающая как результат эмоционального неблагополучия в значимой сфере общения, может порождать общую тревожность, становясь свойством личности. По мнению А.М.Прихожан, устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживания потребности в общении, обусловлена неудовлетворением другой потребности — потребности в устойчивой положительной самооценке.

В сфере общения особенно ярко проявляются такие психические характеристики человека, как экстраверсия - интроверсия. Экстраверты более общительны, склонны к широкому кругу контактов и знакомств. Интроверты - это люди, которые склонны к погружению в себя, озабочены тем, правильно ли их понимают. Они очень избирательны в общении и стараются избегать широких контактов. Это ведет к тому, что люди, склонные к интроверсии, часто начинают испытывать повышенную тревожность, попадая в новый коллектив.

Говоря о психологических трудностях адаптации к новым условиям обучения, нельзя не отметить мотивационный фактор [36, 40, 108]. Вслед за С.А.Гапоновой [50] отмечаем следующие причины, влияющие на учебную мотивацию и имеющие отрицательное значение для успеха адаптации. Это неверная исходная мотивация профессии и как следствие — ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость.

Отрицательное отношение к учебной деятельности по данным В.К.Буряка [39] могут вызываться как внешними, так и внутренними условиями. Учащиеся техникумов считают, что внешние условия, вызывающие отрицательное отношение к учебе, - это плохое отношение преподавателей к учащимся, низкое качество преподавания отдельных предметов, недостаточный учет преподавателем качеств личности учащихся, его низкая требовательность, плохое обеспечение содержательности обучения и др.; внутренние условия - трудности, возникающие в процессе обучения, отсутствие глубоких интересов, неудовлетворенность учебной деятельностью. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже порой приводят к срыву адаптации.

Переживание успеха-неуспеха в деятельности оказывает существенное влияние на ее качество и желание заниматься ею в дальнейшем [63]. У студентов с общим высоким уровнем негативных эмоциональных переживаний наблюдается низкий уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности. Данные С.А.Гапоновой [50] свидетельствуют, что «психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности студентов, определяя направление и характер адаптационных изменений». А коррекция психических состояний служит основой облегчения адаптации.

Представляется интересным выделение рядом авторов в качестве одной из важнейших характеристик, влияющих на процесс адаптации, локус контроля, отражающий степень ощущений личностью ответственности за происходящие с ним события [60]. Выделяют два типа локализации контроля: экстернальный и интервальный. Экстерналы полагают, что происходящее с ними событие является результатом действия внешних сил, интерналы - своей собственной деятельности. Считается, что интерналы более адаптивны, менее подвержены стрессу.

Изменение условий обучения, необходимость социально-психологической адаптации к новому коллективу приводят к резкой смене критериев оценок, потере привычного статуса в группе сверстников, сдвигов в области самооценки. Зачастую это ведет к развитию защитных механизмов, которые, позволяя человеку сохранять привычную для себя самооценку, тем не менее искажают субъективное восприятие действительности, снижают конструктивность поведения, ведут к возникновению аффективных реакций, депрессий и т.п. Возникает дезадаптация [121].

Ряд авторов [60] указывает, что повышенные информационные нагрузки, сложности межличностных отношений, проблемы урбанизации, оторванность от семьи ведут к возникновению эмоциональной напряженности, что может становиться патогенетической основой различных заболеваний, ведет к аритмичности в работе, усиливаются явления гиподинамии. Анализ литературы показал, что выделенные трудности и факторы, влияющие на протекание адаптационного процесса, позволяют охарактеризовать адаптацию первокурсников как сложный процесс приспособления к новым условиям учебной деятельности и общения. Период адаптации дает возможность проверить подготовленность учащихся к обучению и позволяет частично спрогнозировать возможности дальнейшего успеха-неуспеха.

Таким образом, переходный этап «учащийся школы - студент колледжа» — это то звено непрерывного образования, которое является ответственным за успешное или неуспешное преобразование школьника в студента, а затем в специалиста.

Однако в большинстве отмеченных выше работ недостаточно акцентируется внимание на проблеме оптимизации переходного этапа «школа -колледж». В этой связи возникает необходимость специального исследования данной проблемы. Этим и обусловлен выбор темы настоящего исследования «Педагогические условия оптимизации обучения на этапе перехода учащихся от общего к профессиональному образованию».

Цель исследования — разработать, научно и экспериментально обосновать психолого-педагогическую систему подготовки перехода учащихся к обучению в среднем образовательном учреждении и выработать практические рекомендации по обеспечению наиболее эффективного протекания данного процесса.

Предмет исследования — процесс адаптации первокурсников к условиям обучения в колледже.

Гипотеза исследования - процесс адаптации первокурсников к условиям колледжа будет протекать эффективно, если: разработаны и соблюдаются организационно-психолого-педагогические условия адаптации студентов; созданы условия саморазвития и самоорганизации личности в образовательном пространстве, позволяющие корректировать процесс адаптации; разработан механизм мониторинга становления первокурсника, предполагающий успешность обучения студента на индивидуальной траектории его развития; осуществляется предварительное знакомство школьников с содержанием их будущей профессии на основе базовых дисциплин в профильных классах.

Цель, проблема и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

3. Разработать модель оптимизации процесса адаптации.

4. Разработать систему мероприятий, предполагающую снижение напряженности адаптационного периода обучения.

Методологической основой исследования являются: философские идеи о приспособленности как свойстве, присущем всему живому, разработанные в натурфилософской части учений И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Ф.В.И.Шеллинга и их последователей; концепция психических уровней и социализации личности (А.Ф.Лазурский, А.В.Петровский, А.В.Мудрик, Л.И.Божович, Л.С.Выготский); современные концепции гуманистической, личностно ориентированной педагогики и психологии (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, В.И.Андреев, В.А.Беликов); теория преемственности, отражающая закономерности перестройки структуры учебного материала и оптимизации методов обучения, развитая в трудах как классиков педагогики (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский), так и современных исследователей (Ю.А.Кустов, С.М.Годник, Д.В.Колесов); психолого-педагогические разработки в области обучения в профессиональной школе (Ю.А.Самарин, Л.Г.Вяткин, П.И.Пидкасистый, Б.И.Коротяев, Г.И.Желе-зовская, А.И.Рувинский).

Экспериментальная база исследования — Невинномысский экономико-правовой колледж, МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.

Диссертационное исследование включало три этапа и осуществлялось в период с 2001 по 2005 гг.

Первый этап (2001 - 2002 гг.). На данном этапе был осуществлен анализ имеющейся в философской, педагогической, психологической литературе информации по исследуемой проблеме, изучение передового педагогического опыта по оптимизации адаптационных процессов к новым условиям обучения. Данная деятельность позволила конкретизировать проблему и рабочую гипотезу исследования, сформулировать его цель и задачи.

Третий этап (2003 — 2005 гг.). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации авторской комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым условиям обучения, были выявлены условия адаптации применительно к конкретным формам организации обучения среднего учебного заведения, выработаны конкретные научно-методические рекомендации, которые были внедрены в практику, выполнен текст диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующим:

- разработана, научно обоснована комплексная психолого-педагогическая система подготовки студентов к новым условиям обучения;

- выделены критерии адаптированности студентов начального этапа обучения в колледже;

- определены условия адаптации учащихся к новым формам организации обучения с учетом ее основных компонентов. Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений о сущности адаптационного процесса в обучении и составляющих его факторов, трудностях начального этапа профессионального обучения, которые представляют собой новое решение проблемы адаптации студентов к изменяющимся условиям обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют эффективно планировать учебно-воспитательный процесс на основе гуманистического, личностно ориентированного подходов. Они также важны при составлении учебных программ, спецкурсов, учебных планов. Результаты диагностики адаптационного процесса дают возможность проведения эффективной индивидуально-коррекционной работы на протяжении всего времени обучения в колледже. Разработанная система адаптационной работы с первокурсниками является комплексной и учитывает основные факторы и трудности начального этапа обучения в профессиональной школе, в силу чего может быть использована для внедрения в практику колледжей различного профиля.

Достоверность и обоснованность выводов диссертационного исследования обеспечивается опорой на признанные философские принципы и идеи, методологией личностного гуманистического подхода к процессу развития в подростковом и юношеском возрасте, педагогической концепцией преемственности, применением валидных и надежных методов исследования, многолетним практическим опытом диссертанта в Невинномысском экономико-правовом колледже и МОУ СОШ №18 г.Не-винномысска.

На защиту выносятся:

2. Механизм мониторинга становления первокурсника в условиях колледжа.

3. Модель оптимизации процесса адаптации.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов «XXI век — век образования» (Ставрополь, 2001 г.), пятой региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 5» (Ставрополь, 2002 г.), научно-практической конференции «Молодежь и наука, реальность и будущее» (Невинномысск, 2004 г.), V-й научно-практической конференции «Совершенствование техники, экономики в сервисе и методики обучения» (Ставрополь, 2005 г.), заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, методических семинарах и педагогических советах в Невинномысском экономико-правовом колледже и в МОУ СОШ №18 г. Невинномысска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Разработана модель оптимизации процесса адаптации, способствующая успешному преодолению трудностей этапа перехода учащихся от общего к профессиональному образованию. В качестве системообразующего компонента модели обозначены условия адаптации, особое место среди которых занимает рефлексия. Данная модель призвана ориентировать процесс, определить его конкретные цели и пути их достижения.

2. Проведена первичная психолого-педагогическая диагностика, осуществлено наблюдение за учебным процессом и его анализ в течение первых двух месяцев учебного года, позволяющее выявить уровни самооценки, тревожности, способности к саморазвитию и самообразованию учащихся; степень выраженности коммуникативных и организаторских качеств; определить индивидуальные стили обучения студентов. Использование результатов диагностики, наблюдения и тестирования способствует реализации индивидуального подхода к обучению.

3. Выявлено, что социальный фактор, прежде всего взаимоотношения со сверстниками, не является для студентов среднего профессионального учебного заведения эффективным критерием адаптации к новым условиям обучения и по отношению к адаптации в сфере познания находится в индифферентном или конкурирующем положении. Подобное может быть объяснено следующим: а) современные социально-экономические условия ориентируют юношество на как можно большее проявление индивидуальности, тогда как группа часто ведет к «обезличиванию», что не способствует профессиональному становлению; б) у выпускников школ в большей степени сформированы познавательные навыки, чем коммуникативные.

4. Экспериментально доказано, что в результате внедрения в практику работы психолого-педагогической системы адаптации первокурсников к новым формам организации обучения количество студентов, отнесенных к репродуктивным уровням адаптации, снизилось, в то время как к частично-творческим уровням — повысилось, вследствие чего уменьшилось количество отчисленных учащихся первого курса.

5. Разработан механизм мониторинга становления первокурсника, осуществляемый в сферах познания, межличностного общения и психофизиологического самочувствия, позволяющий студентам наглядно проследить свое саморазвитие.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для этапа перехода учащихся от общего к профессиональному образованию характерен ряд противоречий. Поскольку сегодня образование входит в число глобальных проблем человечества и судьба цивилизации в будущем зависит именно от развития образования, выявление этих противоречий и их разрешение становится задачей огромной важности.

Выполненное диссертационное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и опытно-экспериментальной проверке комплексной психолого-педагогической системы подготовки студентов к новым формам организации обучения, способствующей снижению напряженности адаптационного периода первокурсников колледжа. Исходным теоретическим положением в исследовании стал анализ понятия «адаптация».

Проанализировав различные научные подходы к рассмотрению данного понятия, мы приняли в качестве рабочего следующее определение: «Адаптация студентов-первокурсников к новым условиям обучения — это сложный многофакторный двусторонний процесс, предполагающий повышение образовательного уровня, психологический комфорт, умение взаимодействия личности со сверстниками и педагогами».

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что адаптацию к новым условиям обучения следует рассматривать по нескольким направлениям: в сферах познания, психофизиологического состояния и межличностного общения. Соотношение рассматриваемых сфер неоднозначно для успешности протекания адаптационного процесса. Успешность адаптации в одном направлении может иметь различные отношения к адаптации в другом.

На основании полученных выводов была разработана модель процесса адаптации первокурсников колледжа к новым формам организации обучения. Данная модель определила цель, аспекты, условия и критерии успешной адаптации.

В соответствии с разработанной моделью и на основании психолого-педагогического подхода к обеспечению сравнительно быстрой адаптации студентов первого курса были выявлены следующие условия эффективности данного процесса:

- качественная работа подготовительного отделения, обеспечивающая ликвидацию пробелов школьных знаний абитуриентов по предметам вступительных экзаменов по русскому языку и математике;

- введение системы дополнительных занятий для студентов — первокурсников по наиболее сложным для усвоения дисциплинам;

- организация работы «Мастерских становления личности» для студентов.

Реализация предложенной нами модели в ходе эксперимента позволила:

- обеспечить у школьников должную мотивацию в овладении профессией;

- сформировать у студентов убеждение в необходимости совершенствования качества знаний для успешной профессиональной деятельности;

- привить навыки использования современных диагностических методов для оценки уровней сформированности предметных умений, межличностного общения и психофизиологического состояния.

В результате опытно-экспериментальной работы удалось повысить количество студентов, отнесенных к частично-творческим пассивному и активному уровням; снизить количество отчисленных первокурсников.

Результаты педагогического эксперимента показывают, что активное использование первокурсниками карт и дневников саморазвития способствует снижению напряженности адаптационного процесса.

Настоящее диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы адаптации к новым формам организации обучения в условиях колледжа. В ходе работы возникли новые гипотезы, которые необходимо подвергнуть дальнейшей разработке: более детальное изучение индивидуальных стилей обучения студентов в условиях профессионального образования и создание единого блока диагностических методик для раннего выявления имеющихся стилей; разработка новых программ обучения по профилирующим предметам с учетом особенностей и возможностей наиболее распространенных индивидуальных стилей обучения; более глубокое изучение проблемы адаптации преподавателя к студенту, так как процесс обучения в рамках среднего профессионального учебного заведения короток (3 и 4 года) и ежегодно преподаватели испытывают большую коммуникативную нагрузку. Эти и другие вопросы могут стать предметом дальнейшего исследования обозначенной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельникова, Елена Николаевна, Ставрополь

1. Абдулина Г. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 35 - 39.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология- М., 1980.-335 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 1995.-224 с.

4. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 1995. - 128 с.

5. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1971. - 170 с.

6. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под. ред. Д.В.Колесова, И.А.Корниенко, Д.А.Фарбер и др. М.: Педагогика, 1987.-148 с.

7. Алешина О.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М., 1994. — 170 с.

8. Алтухов B.JI. Материалистическая диалектика и основания научного знания // Вопросы философии, 1979. — №4. — С. 25 34.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-346 с.

10. Ананьев Б.Г., Дворяшкина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968.-365 с.

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

12. Андреев Б.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской академии образования. — 2000. — №1.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 557 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. — 318 с.

15. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. — С. 129 - 146.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспекс-Пресс, 1999. -373 с.

17. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе. — В сб.: Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С.62 - 69.

18. Анн Л. Психологический тренинг с подростками — М. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

19. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях научно-педагогического комплекса: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1995. 22 с.

20. Афанасьев В.В., Поваренков Ю.П., Смирнов Е.И., Шадриков В.Д. Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Монография. Ярославль, 2000. — С. 99 — 101.

21. Ахметжанова Г.В. Технологии формирования познавательной мотивации школьников к педагогической профессии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1996.-21 с.

22. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

23. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. М., 1979.

24. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологичесикй журнал — 1996. — Т. 17. — № 1.

25. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во ЕИПУ, 1996. - 344 с.

26. Белоус В.В., Копань Т.В. Роль мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности // Вопр. психологии 1995 - №6 - с. 96 - 103.

27. Белоус В.В. Человек как интегральная индивидуальность // Монография-Пятигорск, 1996.

28. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных.-С.-П., 1992.

29. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. JL, 1988. - 92 с.

30. Березовин И.А. Адаптация студентов и НОТ. Минск, 1990. -152 с.

31. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

32. Берне P.P. Я концепция и воспитание // Перевод с англ. - М., 1998.-312 с.

33. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социс. -1998.-№10.-С. 130-135.

34. Богачкина Н.А. Актуальные проблемы адаптации студентов -первокурсников к условиям обучения в среднем педагогическом образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2000.-197 е.: ил.

35. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. — 320 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

37. Брудный В.И. Адаптация студентов младших курсов вуза. М.: НИИВШ, 1975.-36 с.

38. Буйлов В., Куропатова Г., Сенаторова Н. Нервно — психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 65 - 73.

39. Буряк В.К. Формирование у учащихся положительного отношения к учению // Среднее специальное образование, 1991. №10. -С.29-31.

40. Валицкая А.П. Совершенная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - №2. - С. 3 - 8.

41. Василюк Ф. А. Психология переживания. М., 1984.

42. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии, 1995. — №1. С. 25 - 32.

43. Вилюнас В.К. Технологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.

44. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000, - №2 — С. 40 - 42.

45. Вопросы практической диагностики и консультирования в вузе. — М., 1964.-С. 100-104.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. -342 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. 534с.

48. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Изд-во Поволжского межрегионального учебного центра, 1998. - 196 с.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-во МГУ, 1985. С. 16 - 29.

50. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал, 1994. Т.15. - №3. - С. 131- 135.

51. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку или подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО «Сфера», 1994. - 160 с.

52. Гартманн Г. Эго-психология и проблемы адаптации. 1958. -134с.

53. Гаценко JI.H., Шевченко P.JI. Адаптация студентов первого курса // Специалист, 1994. №9.

54. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации. JI.: Наука. Ленинградское отделение, 1989. — 187 с.

55. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. - 240 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

57. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000. — 38 с.

58. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 208 с.

59. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал, 1997. — Т.18. -№4. С. 78-84.

60. Данияров С.Б., Соложенкин В.В., Краснов И.Г. Взаимосвязь физиологических и психологических показателей в процессе адаптации у студентов //Психологический журнал, 1989. Т. 10. — №1. - С. 99 -104.

61. Демина Л.Д. Некоторые аспекты психолого-педагогической адаптации студентов к вузовскому обучению // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1988. С. 5 - 10.

62. Джеймс У. Психология // Под ред. Л.А.Петровской. — М.: Педагогика. 1991.-368 с.

63. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда // Психологический журнал, 1992. Т. 13. - №3. - С. 24 - 41.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.

65. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater. 1999. - № 4 - 6.

66. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза: Дис. канд. пед. наук. Л., ЛГУ, 1978.-205 с.

67. Ефимова Л.А. Адаптация — одно из условий повышения качества подготовки специалистов // Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе М., 1979. - С. 128 -136.

68. Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. М., 1989. - С. 43 - 56.

69. Жданов Р.П. Общие и социально-психологические особенности периода адаптации первокурсников // Специалист, 1993. — № 1. — С. 28-29.

70. Жданов Р.П. Особенности адаптации учащихся в техникуме // Специалист, 1993.-№2.-С. 20-21.

71. Жданов Р.П. Условия адаптации учебной деятельности в техникуме // Специалист, 1993. №3. - С.4 - 5.

72. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 170 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». 1996. 26 с.

74. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.- 100 с.

75. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. №4 - С. 106 - 110.

76. Зимняя И.А. Педагогика и психология — М.: Логос, 1999. — 382 с.

77. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования в России. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 82 с.

78. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В.Петрусинского // В четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986.- 198 с.

80. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Просвещение, 1980.-498 с.

81. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей; Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично; Как перестать беспокоиться и начать жить. — М.: Прогресс, 1990.-288 с.

82. Кинелев В.Г. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997. - №1 - С. 3 - 9.

83. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии, 1971. № 1. — С. 106 — ИЗ.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

85. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. 144 с.

86. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей вуз» // Автореф. дис. канд. пед. наук. - Саратов, 1998.-23 с.

87. Компоненты адаптационного процесса / отв. ред. В.И. Медведев. -Л., 1984.

88. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. Воронеж, 1998. - 128 с.

89. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимоотношения с подростками. М.: ПЦ «Инсайт», 1992. - 57 с.

90. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. — М.: ПЦ «Инсайт», 1992. — 54 с.

91. Ксензова Г.Ю. Дидактические условия повышения качества обучения школьников // Научно-методическое обеспечение управления качеством образования. Тверь, 2002.

92. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры (социологические проблемы инженерной деятельности). М.: «Мысль», 1971. — С.51-56.

93. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия Российской академии образования. 2000. - №1. - С. 19-31.

94. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. - 274 с.

95. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1990. - 120 с.

96. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 1993.-112 с.

97. Кучугурова Н.Д. Контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся (технология формирования умений). Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-168 с.

98. Кучугурова Н.Д. Формирование основ профессионализма учителя математики: интегративный подход, 4.2. Ставрополь, 2001. — 132 с.

99. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - С. 9 - 12.

100. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 179 - 199.

101. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240 с.

102. Леонгард К. Акцентуированные личности // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 270 - 288.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

104. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1972. -565 с.

105. Малышева Н.А. Развитие коммуникативных потребностей студента в процессе адаптации в вузе // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1988. С. 52 - 57.

106. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4: Лекции о воспитании детей.-М., 1984.-С. 65.

107. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

108. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М., 2001.

109. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Л., 1983. — С. 111 - 120.

110. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-68 с.

111. Медведев Г.П., Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Адаптация важнейшая проблема педагогики высшей школы. - «Советская педагогика». 1981. №3. С. 64 - 70.

112. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза: Пенз. обл. ин-т повышения квалификации работников образования, 1994. — 172 с.

113. Началджян А.А. Личность, психическая адаптация и творчество. -Ереван, 1989.

114. Нестеренко Г.И. Концепция перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития и ее практическая, реализация // Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 22 с.

115. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений. М., 1989.

116. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под. ред. проф. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

117. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969. - 98с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

119. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевс-кого. М.: Педагогика, 1990.

120. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ: «Сфера», 1997. - 528 с.

121. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза / Под. ред. А.И.Рувинского М.: Изд-во МГУ, 1980. - 143 с.

122. Прудченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. — М.: Новая школа, 1993.-49 с.

123. Прудченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Новая школа, 1991. - 63 с.

124. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Минск: «Современное слово», 2001. — 928 с.

125. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-ое изд., перераб. и доп.-М., 1989.-238 с.

126. Раченко И.П. Познай, организуй и воспитай себя! (Диагностика и методические советы). — Пятигорск, 1991. 142 с.

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей педагогики. 2-е изд. - М., 1946. - 704 с.

128. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. — М., 1989.-488 с.

129. Рувинский А.И., Ковалева М.М., Соловьева А.Е. В целях скорейшей адаптации //Вестник высшей школы, 1981. —№10. — С. 56 — 57.

130. Рукавишникова Е. Из опыта работы психологической службы // Специалист, 1995. С. 8 - 9.

131. Руководство практического психолога — психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под. ред. И.В.Дубровиной М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 126 с.

132. Рогозинский В.М. Азбука педагогического труда. ЛГУ, 1990. -340 с.

133. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы, 1969. — №8. С. 17.

134. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -192 с.

135. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе // Автореф. дис. канд. психол. наук.-Л., 1985.- 17 с.

136. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996 — №4,-С. 72-80.

137. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М: Изд-во МГУ, 1992. - 109 с.

138. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

139. Усова А.В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования // Наука и школа. — 1999. №4. - С. 2 — 6.

140. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. 1957. — 31 с.

141. Философские проблемы теории адаптации. Пр. Г.И.Царегородце-ва. -М., 1975.-С. 5-13.

142. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова М.: Политиздат, 1981.

143. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989.

144. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации // Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2000. — 24 с.

145. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дувро-виной. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

146. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 24 с.

147. Шамсутдинова И.Г. Основы формирования системности знаний студентов // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1988. - С. 36 -46.

148. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. — Вып. IV. Ставрополь, 1994. - С. 11.

149. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1968.-535 с.

150. Шишигина Т.Р. Организация вводного (нулевого) семестра // Специалист, 1995. -№ 1.-С. 18- 19.

151. Шишигина Т.Р. Организация вводного (нулевого) семестра // Специалист, 1995. №4. - С. 8 - 10.

152. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С. 68 - 70.157