Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы

Белевцева, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Белевцева, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы"

На правах рукописи Белевцева Ирина Владимировна

003484667

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

2 6 НОЯ 2009

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Астрахань - 2009

003484667

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Волынкин Валерий Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Тюлю Галина Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский государственный областной университет

Защита состоится 11 декабря 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 в ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Астраханский государствешшй университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: www.aspu.ni.

Автореферат разослан 09 ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Попова И.О.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существВМнЬш изменениям в сфере образования.

Особой ¡значение сохраняет проблема качества получаемого образования, критерии сто определения, процедуры и технологий оценки, что нашло отражение в правительственных документах, в частости в Целевой программе развития образования в РФ, Концепции модернизаций российского образования на период до 2010 года, Приоритетом национальном проекте «Образование» и др.

Решению данной проблемы может способствовать создание системы педагогического мониторинга качества образовательного процесса и ее практическое применение в общеобразовательной школе.

Для решения указанной проблемы сложились определенные теоретические и практические предпосылки.

Так, на теоретическом уровне вопросы качества образования исследовались B.C. Аванесовым, AJI. Данилюком, A.M. Новиковым, М.М. Поташником, В.А. Сластениным, В.И. Загвязинским, В.П. Панасюк, Д.В. Татьянченко и др.

Теоретической разработкой критериев качества знаний занимались

A.П. Аношкин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков,

B.П. Беспалью, С.И. Зиновьев, М.С. Дмитриев^ Й.Ф. Конфедератов, Г.Г. Корзни-кова, В .Я. Лыков, В.П. Стрезикозин, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.

Признавая мониторинг основным механизмом управления качеством образования, разработке'системной характеристики мониторинга посвятили свои исследования Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.

Теоретические основы педагогического мониторинга представлены в работах В.И. Ацпреева, В.П. Беспалы©, В А Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой, М.М. Поташника, С.Е. Шишова и др.

Изучёййю основ организаций начального этапа мониторинга посвящены работы Г.С. Ковалевой, К.А. Краснянской и H.H. Найденовой.

Исследованием особенностей мониторинга по отдельным предметам занимались Т.М. Мищенко, А.И. Матвеева, И.Я. Лернер, С.Н. Чистякова и др.

Анализ функций мониторинга, его составных компонентов, видов и форм был проделан В.И. Андреевым, А.Н. Багировым, A.C. Белкиным, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, Т.Г. Гранкиной, Е.В. Заика, Н.М. Кузнецовой, Е.В. Логиновым, А.Н. Майоровым, Д^Ш. Матросом, H.H. Мельниковой,

В.К. Муратовой, А.А. Орловым, Д.М. Полевым, С.А. Равичевым, В.В. Репки-ным, Л.В. Шибаевой, С.Е. Шишовым, В.Н. Чупиным и др.

Анализ литературы по проблеме организации мониторинга качества знаний выявил недостаточную теоретическую разработку самого понятия «качество образования». Более того, нет и единого общепризнанного определения понятия «мониторинг». Мнения ученых также разделились и по вопросу о его системных компонентах и условиях организации.

Среди практических предпосылок решения рассматриваемой проблемы Следует назвать принятие и реализацию Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, разработку различных процедур аттестации общеобразовательных учреждений, а также введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе с тем, эффективного механизма оценки качества образования в масштабе всей страны не существует. Периодические аттестации образовательных учреждений сопровождаются проверкой остаточных знаний, определенные недостатки, по мнению многих исследователей, имеет ЕГЭ. Обе процедуры направлены на получение объективной информации о качестве образования, но по ряду причин не могут считаться полноценными инструментами анализа и управления качеством образования. Аттестации образовательных учреждений проводятся весьма редко. Единый экзамен позволяет выявить образовательный уровень только в фазе перехода от одной ступени образования к другой.

Таким образом, обозначились противоречия между:

- объективной потребностью общества в новом качестве образовательных услуг и недостаточным, несмотря на ряд серьезных исследований, теоретическим обоснованием современных подходов к построению и реализации моделей его мониторинга;

- повышением требований к системе обеспечения качества образования в современной общеобразовательной школе и недостаточной разработкой механизмов и критериев его оценки;

- общетеоретическим характером моделирования систем управления качеством образования и недостаточной практической разработанностью системы' мониторинга качества образования применительно к конкретным образовательным областям и предметам.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей п необходимости Теоретического обоснования педагогических условий организации мониторинга знаний учащихся в общеобразовательной школе.

В соответствии с данной проблемой нами определена тема исследования: «Педагогические условия организации мониторинга качества знаний

учащихся общеобразовательной школы (на примере учебного предмета «Иностранный язык»)».

Объект исследования — мониторинг качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы. ;

Цель исследований - йаучнб обосновать и разработать процедурные этапы мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы и выявить педагогические условия его эффективной'организации; 11

Гипотеза исследования: организация мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы будет обеспечиваться, если: • '

- процесс мониторинга будет стоиться с учетом педагогических принципов целенаправленности и:непрерывности отслеживания диагностируемых показателей. Координации Действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;

- в ходе проведения процедуры мониторинга будет реализована вся совокупность его функций (информационная, диагностическая, оценочная, сти-мулирующе-мотивационная, шнтрольно-корректирующая, прогностическая);

- процесс мониторинга качества знаний учащихся строится на основе последовательного прохождения следующих педагогических этапов: подготовительного, оперативного, аналитического, обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятия мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы, функции и принципы его организации.

2. Разработать процедурные этапы процесса организации мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.

3. Вьгяй'йтьй'ббосШйать педагогические условия эффективности процесса организации мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку процедурных этапов организации мониторинга качества знаний учащихся и проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологическая основа исследования.

творческом характере; философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, C.JI. Рубинштейн и др.).

Общенаучный уровень методологии исследования представлен системным и синергетическим подходами (Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожим и др.), которые обусловливают соответственно рассмотрение процесса контроля качества знаний в системе управления качеством образования в школе как целостной самоорганизующейся системе, относительно самостоятельные компоненты которой находятся во взаимосвязи, в развитии и движении, а также контекстным подходом, рассматривающим систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (A.A. Вербицкий, B.C. Леднев, В.А. Сластепин, E.H. Шиянов и др.).

Конкретно-методологический уровень исследования представлен совокупностью личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, C.B. Куль-невич, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев и др.), компетентно стного подходов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), обусловливающих комплексное рассмотрение и решение проблемы формирования оптимальной системы мониторинга качества знаний.

Технологический уровень методологии исследования включает методи-ко-технологические основы стандартизации в образовании и педагогической квалиметрии (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, Л.В. Ишкова, А.И. Суббето и др.); основные положения организации и проведения педагогического мониторинга в общеобразовательной школе (A.C. Белкин, В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, A.A. Орлов, С.Б. Шишов и др.); вопросы проведения тестирования (B.C. Аванесов, Т.С. Балыхина, C.B. Клишина, А.Н. Майоров и др.); применение личностно-ориентированных и практико-ориентирован-ных технологий, использованных при формировании коммуникативной компетенции, построении и реализации системы педагогического мониторинга качества знаний по иностранному языку в общеобразовательной школе (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Г.В. Рогова, В Л. Скалкин, Э.У. Сосенко, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин, У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидосон и др.).

рос, праксиметрический метод (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 25 г. Ставрополя.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (2004-2008 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам содержания и критериев оценки качества образования, педагогического мониторинга, управления качеством образования, педагогической диагностики и прогнозированию. Кроме;тЬго^ была изучена история возникновения и развития педагогического мониторинга, проанализированы современные подходы к определению понятия «качество образования». Параллельно проводился анализ практического состояния проблемы организации и проведения процедур педагогического мониторинга в общеобразовательной школе, формировался понятийно-категориальный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2005—2007 гг.) — опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией процедурных этапов мониторинга качества знаний учащихся на основе выявленных педагогических условий эффективности его организации применительно к учебному предмету «Иностранный язык», предназначенной для использования в общеобразовательной школе.

Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведен детальный анализ становления педагогического мониторинга как педагогического явления с собственным понятийно-категориальным аппаратом, формирования его системных компонентов, опыта его использования в практике общеобразовательной школы; определен и научно обоснован комплекс оптимальных

педагогических условий, влияющих на эффективность организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что понятие «качество знаний» как иерархическая система свойств было наполнено новым содержанием; определено содержание самой системы оценивания путем добавления психологического компонента, что предполагает диагностику способностей к успешному усвоению содержания образования в общеобразовательной школе; определено содержание мониторинга качества знаний учащихся как совокупности его последовательных компонентов; разработаны теоретические основы процедурных этапов мониторинга .качества знаний учащихся для конкретной учебной дисциплины -«Иностранный язык». ■;.■■■■

Практическая значимость исследования заключается в разработке ком-плексаяиагностическихпроцедур и практических рекомендаций по организации-, проведению мониторинга качества знаний в общеобразователь-ношшколе и коррекции учебно-познавательного процесса, ¡¡п ¡Результаты проведенного исследования представляют практический . интерес ;в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, а также заместителей директоров общеобразовательных школ по учебно-воспитательной работе. Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность педагогического мониторинга как средства управления качеством образования состоит в том, что он представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования. - ! : 2. .Качество знаний учащихся есть не только соответствие знаний, умений и навыков учащихся Обязательному минимуму содержания основных образовательных программ. При определении качества знаний учащихся необходимо оценивать не только знания и сформированные на их основе навыки учебной деятельности, но и умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях.

3. Педагогическими условиями организации мониторинга качества знаний учащихся являются:

- учет педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, целостного и системного подходов к изучению качества образования, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;

- построение процедуры мониторинга на основе совокупности его функций (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-моти-вационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);

- оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности с основными компонентами системы управления качеством — качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов;

- использование при проведении мониторинга диагностического комплекса, отражающего содержание и современные технологии образовательного процесса.

4. Процедурные этапы процесса мониторинга качества знаний учащихся включает последовательное прохождение следующих этапов: подготовительного, оперативного, аналитического этапов, этапа обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения и опираются на криге-риально-оценочный комплекс оценки качества знаний, диагностический инструментарий которого специально подобран и адаптирован для использования в конкретном общеобразовательном учреждении. Полная реализация коррекционно-прогностической функции мониторинга качества знаний учащихся включает серию диагностических процедур, направленных на выявление личностного потенциала учащихся к успешному обучению в. общеобразовательной школе, в том числе усвоению иностранного языка, посредством последовательного выполнения ряда психологических тестов способностей.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IX Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Краснодар, 2007), III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Ставрополь, 2006), 51-й научно-методической конференции преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2006), в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Москва, 2006), а также на педагогических советах гимназии № 25 г. Ставрополя.

Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования внедрены в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения гимназии № 25 г. Ставрополя.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (253 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, её теоретико-методологическая основа, приводится научный аппарат (цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, этапы исследования), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы» - проанализировано современное состояние проблемы мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной шгалы, охарактеризованы функции и принципы педагогической диагностики как основы организации процесса мониторинга качества знаний учащихся, определены и теоретически обоснованы педагогические условия эффеетдашсти организации мониторинга качества знаний учащихся.

В отече ств е н но нп е да го г и ке проблемы мониторинга результатов образования рассматриваются в контексте модернизации системы российского образования, совершенствования его содержания, технологий реализации, поиска новых подходов к определению качества образования и формированию адекватной системы его оценки.

Проанал изировав различные точки зрения на определение понятия «мониторинг» и изучив разнообразные стороны этого комплексного явления, мы выделили следующие его характерные признаки: мониторинг - это система; наблюдение (слежение); измерение; механизм саморегуляции, саморазвития; прогнозирование результатов; состояние конкретного объекта или процесса; систематичность и регулярность; длительность и непрерывность; обработка, сбор и хранение информации; оценка результатов обучения; объективность и достоверность; целенаправленность; формулировка выводов.

Кроме того, были выделены наиболее часто встречающиеся в определениях призйаки педагогического мониторинга: система, наблюдение, контроль, прогнозирование результатов, состояние объекта или процесса.

В своем исследовании мы опирались на следующее определение педагогического мониторинга, сформулированное на основе его сущностных характеристик, выделяемых в работах В.И. Загвязинского, А.Н. Майорова, В.А. Кальней и это диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития. ^,

В обобщенном виде мониторинг обучения,понимается нами как система отслеживания (сбора, хранения, обработки, информации) о состоя-

нии педагогического процесса, обеспечивающая прогнозирование и развитие уровня учебных достижений учащихся. ,

Основной задачей мониторинга является соотнесение реальных результатов обучения с планируемыми и оценка степени соответствия результатов и целей обучения. Важнейшим принципом формирования современной системы мониторинга качества знаний является четкое определение таких целей, то есть стандартизация образования. Цели и задачи обучения иностранным языкам, содержание процесса обучения,-количество часов, выделенных на изучение учебного предмета, определены программно-нормативными документами. В нашем исследовании мы опирались на следующие документы: «Государственный образовательный стандарт общего образования», «Новые государственные стандарты по иностранному языку. 2-11-е классы» (2004), «Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации», «Европейский языковой портфель для России» (2001) и др. .. .......»*!««.•

Основное, назначение обучения иностранному языку, состоит в формировании коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и меж культурное общение с носителями языка. Результатом социокультурной направленности обучения иностранным языкам является способность учащихся участвовать в диалоге культур.

В этой связи необходимо говорить о такой важной особенности мониторинга качества обучения учащихся по иностранному языку, как направленность знаний и умений на формирование ключевых компетенций школьников (коммуникационной, социокультурной, языковой и др.).

Такой подход позволяет определить конкретный компетентностно ориентированный набор знаний и умений по иностранному языку:

- понимание значения изучаемого иностранного языка в современном мире;

- владение наиболее употребительной фоновой лексикой;

- понимание реалий, современного социокультурного портрета стран, говорящих на изучаемом языке;

- знание культурного наследия стран изучаемого языка;

- умение представлять родную культуру на иностранном языке;

- готовность применения знания иностранного языка в ситуациях общения с его представителями.

Для развития компенсаторных умений необходимо формирование умений выходить то положения при дефиците языковых средств, а именно: использовать при говорении переспрос, перифраз, синонимичные средства, мимику, жесты; при чтении и аудировании - языковую догадку, прогнозирование содержания.

Наконец, учащиеся должны владеть следующим минимумом учебно-познавательных умений:

- осуществлять информационную переработку иноязычных текстов;

- пользоваться словарями и справочниками, в том числе электронными;

- участвовать в проектной деятельности,, в том числе межпредметного характера, требующей использования иноязычных источников информации.

Таким образом, мы логически подошли к новому определению объектов мониторинга через реализацию компетентностного подхода:

- знания и сформированные на их основе речевые навыки (так называ-¡емая языковая компетенция);

•' умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция);

- знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Во второй главе - «Организация мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе (на примере учебного предмета «Иностранный язык»)» - дано описание процедурных этапов мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе, обоснованы критерии и ¡уровни оценки качества знаний учащихся по иностранному языку, а также проанализированы результаты эксперимента.

Нами были разработаны процедурные этапы организации процесса мониторинга качества знаний по предмету «Иностранный язык» для общеобразовательного учреждения с ориентацией на выпускников, второй ступени обучения, учитывающие комплекс основных педагогических условий его организации, способствующих эффективности рассматриваемого процесса. Данная процедурные этапы предполагала детальное описание процедуры проведения мониторинга качества знаний, включающей несколько этапов (таблиц а 1).

Кроме того, прохождение процедурных этапов опиралось на следующую систему контроля (таблица 2).

Опытно-экспериментальная работа была направлена на апробацию представленных^ выше процедурных этапов. В исследовании принимали участие учащиеся 9-х классов МОУ гимназии № 25 г. Ставрополя. На протяжении 2005-2006 гг. мы осуществляли процедуру мониторинга качества знаний учащихся данных классов по учебному предмету «Иностранный язык»,",включавшую: входной тест на определение уровня коммуникативной компетенции} хест на сформированный уровень мотивации учащихся и преподавателей;! выявление уровня сформированное™ лингвистических способностей как.-совокупности показателей развития памяти, мышления, восприятия, внимания; диагностику личностных характеристик учащихся.

Таблица 1

Процедурные этапы проведения мониторинга качества знаний по учебному предмету «Иностранный язык»" ~ в общеобразовательной школе ' • (на примере МОУ гимназии № 25 г. Ставрополя)

Наименование этапа Содержание

Подготовительный Разработка методов и, критериев отслеживания качества знаний как системного показателя, характеризующего деятельность общеобразовательного учреждения в целом.

Создание на основе данной системы отслеживания модели мониторинга

Создание службы педагогического мониторинга в рамках МОУ гимназии № 25.

Разработка программы.проведения мониторинга, выделение целей и задач для каждого , этапа проведения. ; : ;

Обеспечение технической поддержки контрольных процедур (составление анкет, тестов, листов-опросников). 1

Подготовка методик статической обработки! данных. |

Разработка технологии педагогического анализа полученных результатов.

Оперативный Сбор информации.

Аналитический Проведение анатаза полученной информации, получение ее качественных и количественных характеристик.

Обратная связь Проверка результатов, формулировка основных направлений коррекционной работы.-

Фиксация информации Оформление полученной информации в удобном для дальнейшего использования виде.

Таблица 2

Система контроля по иностранному языку

Виды контроля Объект контроля Примечание

Входной О пре деление ис ходного уровня владения иностранным языком учащимися. Проводится в начале учебного года.

Текущий Лексико-грамматические навыки и умения; навыки письма. Проводился в течение всего учебного года и по завершении огределенной единицы организации учебного материала.

Тематический Фонетические навыки и умения чтения и аудирования. Проводился по завершении темы

Рубежный: Лексико-грамматические навыки и умения; общий "уровень обученное™ учащихся,- Проводился в конце первой, второй итретьей четверти.

Промежуточный ; . ,, Лексико-грамматические . навыки и умения; общий уровень обученноети учащихся. Проводился в форме дифференцированного зачета.

Контроль на выходе Лексико-грамматические навыки и умения говорения в диалогической и монологической речи. •■ - Сопровождался формулировкой прогноза учебной деятельности учащихся.

Данная процедура была выстроена с учетом педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых 'показателей, целостного и системного подходов к изучению качества образования, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса, что в целом отражало 1-е педагогическое условие эффективности организации мониторинга. ^ ! Диагностика качества знаний учащихся включала два этапа:

1) диагностика исходного состояния качества знаний;

2) диагностика качества знаний учащихся после принятия корректив по его улучшению.

Первый этап включал: ■ <■

- проведение входного теста на определение уровня коммуникативной компетенции учащихся;

- тест на определение сформированного у учащихся и преподавателей уровня мотивации;

- выявление уровня сформированности лингвистических способностей как совокупности показателей развития памяти, мышления, восприятия, внимания;

- диагностику личностных характеристик учащихся;

- проведение анкетирования родителей учащихся;

- анализ продуктов деятельности администрации школы; : ' ^

- изучение материально-технической базы школы. ■ ;•.>■. ............

Проанализировав результаты, в программу обучения иностранным языкам были внесены соответствующие коррективы, нагтравленныегна повышение успешности учащихся в различных видах речевой деятельное™. Правильность принятия управленческих решений по повышению качества знаний была • проверена в ходе второго этапа исследования, представленного:

- тестом на определение уровня коммуникативной компетенции учащихся;

- тестом на определение уровня мотивации.

В результате проведенного тестирования, направленного на диагностику сформированности коммуникативной компетенции учащихся, мы получили данные о продуктивности осуществляемых ими видов речевой деятельности. ■ .'■ - ■'■■

Таким образом, в ходе апробации нашей модели^ была подтверждена правильность выдвинутого в гипотезе исследования 2-го педагогического условия, связанного с необходимостью последовательного соблюдения всех этапов мониторинга, соответствующих его основным функциям -информационной, аналитико-оценочной, стимулирующе-мотивационшй, контрольно-корректирующей, прогностической.

Обобщенные статистические результаты опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 3. ! ;:;

■ -Таблица 3

Оценка продуктивности речевой деятельности в ходе эксперимента

Виды речевой деятельности Процентный показатель сформированности, в %

В начале эксперимента В конце эксперимента

Аудирование 76 88

Чтение 80 98

Письмо 68 73

Говорение 73 77

Как видно из полученных данных, удалось повысить процентный показатель успешности выполнения заданий для основных видов речевой деятельности. В частности, средний показатель аудирования вырос на 12%, показатель чтения - на 19%, говорения - на 4%, письма - на 5%.

Изменились и показатели общего уровня коммуникативной компетенции. Так, показатели коммуникативной компетенции социокультурной компетенции выросли соответственно на 0,4% и на 0,7%.

Ориентированность на оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности с основными компонентами системы управления качеством - качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов представляло 3-е педагогическое условие организации мониторинга.

Содержание и современные технологии образовательного процесса, ориентированные, на реализацию компетентностного подхода^ учитывались при проведении мониторинга в ходе подбора и использования диагностического комплекса, что составляло 4-е педагогическое условие эффективности мониторинга качества знаний учащихся.

Динамика изменения показателей в ходе эксперимента доказывает эффективность разработанной нами модели мониторинга Качества знаний по учебному предмету «Иностранный язык» в общеобразовательной школе, учитывающей комплекс выдвинутых в гипотезе основных педаго-гичсских-условий эффективности организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.

ВЫВОДЫ

; ■ 1. Педагогический мониторинг представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования. Частью системы мониторинга качества знаний учащихся являются следующие элементы:

- установление стандарта и операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов;

- сбор данных и оценка результатов;

- действия по. принятию соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в.соответствии со стандартами.

2. Эффективность организации процесса мониторинга качества знаний учащихся в, ходе исследования обеспечивалась следующим комплексом педагогических условий: V -

- учет педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, целостного и системного подходов к изучению качества образования, координации действий субъектов мониторинга,' предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;

- построение процедуры мониторинга на основе совокупности его функций (информационная,- аналитико-оценочная, стимулирующе-кили-вационная, контрольно-корректирующая, прогностическая); '!

- оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности ¿ 'основными компонентами системь!'управления качеством — качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов;

- использование при проведении мониторинга диагностического Комплекса, отражающего содержание и современные технологии образовательного процесса.

3. Разработаные нами процедурные этапы организации процесса мониторинга качества знаний учащихся состояли из последовательного прохождения следующих этапов: , • - и -

1) подготовительного, в течение которого про исходила:

- разработка методов и критериев отслеживания качества знаний как системного показателя, характеризующего деятельность общеобразовательного учреждения в целом; ,, , ¡,, .

- создание на основе данной системы отслеживания модели мониторинга;

- создание службы педагогического мониторинга в рамках общеобразовательного учреждения;

- разработка программы проведения,мониторинга, выделение целей и задач для каждого этапа проведения; : г,, мо ; ■ ■. : :■.'<

- обеспечение технической поддержки контрольных процедур (составление анкет, тестов, листов-опросников); .■■•■< - ■.

- разработка технологии педагогического анализа полученных результатов;

2) оперативного, в ходе которого проводился сбор.информации;

3) аналитического, отмеченного проведением анализа полученной информации, получение ее качественных и количественных характеристик;

4) этапом обратной связи в форме проверки результатов, формулировки основных направлений коррекцнонной работы; ' ....... •

5) этапом фиксации информации в форме, удобного для дальнейшего использования в виде принятия грамотного управленческого решения.

Проведенное теоретическое и экспериментальное,исследование доказывает, что проблема мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы имеет высокую педагогическую значимость. Дальнейшие исследования Moiyr быть связаны с разработкой как теоретических основ, так и практических рекомендаций по конкретизации форм и методов осуществления мониторинга качества знаний учащихся по другим учебным предметам общеобразовательной школы, а применительно к учебному предмету «Иностранный язык» - содержательному наполнению феномена языковой компетенции учащихся и средств оценки уровней ее сформированное™

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1. Белевцева, И.В. Формы и методы организации мониторинга качества знаний учащихся [Текст] / И.В. Белевцева // Вестник Ставропольского государственного университета. — Ставрополь, 2007. - Вып. 50. - С. 19-22 (0,3 пл.).

Научные статьи

2. Белевцева, И.В. Диагностика учебной мотивации как компонент Системы педагогического мониторийга [Текст] / И.В. Белевцева // Матер. 51 -й иаучно-метод. конф. преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука- региону»; - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 13-17 (0,3 пл.).

3. Белевцева, И.В. Качество образования: структура и основные свойства [Текст] / И.В. Белевцева // Молодежь и образование XXI века. Матер. III Межвуз. научно-практ. конф. молодых ученых и студентов. - Ставрополь, 2006. - С. 92-95 (0,3 пл.).

4. Белевцева, И.В. Мониторинг качества знаний учащихся [Текст] / И.В. Белевцева // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сб. науч. тр. - М., 2006. - С. 7-9 (0,25 п.л.).

5. Белевцева, И.В. Мониторинг качества знаний как средство управления качеством образования [Текст] / И.В. Белевцева // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве. Матер. IX Междунар. научно-практ. конф. - Пенза, 2007. - С. 314-317 (0,3 пл.).

6. Белевцева, И.В. Психолого-педагогические особенности изучения иностранногр,языка [Текст] / И.В. Белевцева // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе. Матер, межрег. научно-практ. конф. - Краснодар, 2007. - С. 7-9 (0,25 пл.).

Подписано в печать 6.11.2009 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,1 Уч.-изд.л. 0,92 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 375

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белевцева, Ирина Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Современное состояние проблемы мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы

1.2. Функции и принципы педагогической диагностики как основы организации процесса мониторинга качества знаний учащихся

1.3. Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся

Выводы по первой главе

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»)

2.1. Процедурные этапы организации процесса мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе

2.2. Критерии и уровни оценки качества знаний учащихся

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации процедурных этапов организации процесса мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе

Выводы по второй главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования.

Особое значение сохраняет проблема качества получаемого образования, критерии его определения, процедуры и технологии оценки, что нашло отражение в правительственных документах, в частности в Целевой программе развития образования в РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Приоритетном национальном проекте «Образование» и др.

Для решения указанной проблемы сложились определенные теоретические и практические предпосылки.

Так, на теоретическом уровне вопросы качества образования исследовались B.C. Аванесовым, А.Я. Данилюком, A.M. Новиковым, М.М. Поташником, В.А. Сластениным, В.И. Загвязинским, В.П. Панасюк, Д.В. Татьянченко и др.

Теоретической разработкой критериев качества знаний занимались А.П. Аношкин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, М.С. Дмитриев, И.Ф. Конфедератов, Г.Г. Корзникова, В.Я. Лыков, В.П. Стрезикозин, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.

Признавая мониторинг основным механизмом управления качеством образования, разработке системной характеристики мониторинга посвятили свои исследования Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.

Теоретические основы педагогического мониторинга представлены в работах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, М.М. Поташника, С.Е. Шишова и др.

Изучению основ организации начального этапа мониторинга посвящены работы Г.С. Ковалевой, К.А. Краснянской и Н.Н. Найденовой.

Анализ функций мониторинга, его составных компонентов, видов и форм был проделан В.И. Андреевым, А.Н. Багировым, А.С. Белкиным, В.П. Беспалько, В.Г. Горб, Т.Г. Гранкиной, Е.В. Заика, Н.М. Кузнецовой, Е.В. Логиновым, А.Н. Майоровым, Д.Ш. Матросом, Н.Н. Мельниковой, В.К. Муратовой, А.А. Орловым, Д.М. Полевым, С.А. Равичевым, В.В. Репкиным, Л.В. Шибаевой, С.Е. Шишовым, В.Н. Чупиным и др.

Среди практических предпосылок решения рассматриваемой проблемы следует назвать принятие и реализацию Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, разработку различных процедур аттестации общеобразовательных учреждений, а также введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе с тем, эффективного механизма оценки качества образования в масштабе всей страны не существует. Периодические аттестации образовательных учреждений сопровождаются проверкой остаточных знаний, определенные недостатки, по мнению многих исследователей, имеет ЕГЭ. Обе процедуры направлены на получение объективной информации о качестве образования, но по ряду причин не могут считаться полноценными инструментами анализа и управления качеством образования. Аттестации образовательных учреждений проводятся весьма редко. Единый экзамен позволяет выявить образовательный уровень только в фазе перехода от одной ступени образования к другой.

Таким образом, обозначились противоречия между:

- общетеоретическим характером моделирования систем управления качеством образования и недостаточной практической разработанностью системы мониторинга качества образования применительно к конкретным образовательным областям и предметам.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в необходимости теоретического обоснования педагогических условий организации мониторинга знаний учащихся в общеобразовательной школе.

В соответствии с данной проблемой нами определена тема исследования: «Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы».

Объект исследования - мониторинг качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы.

Цель исследования — научно обосновать и разработать модель процесса мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы и выявить педагогические условия его эффективной организации.

Гипотеза исследования: организация мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы будет успешной, в сравнении с 9 имеющейся практикой, если:

- мониторинг будет рассматриваться как средство управления качеством образования;

- процесс мониторинга будет строиться с учетом педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;

- в ходе проведения процедуры мониторинга будет реализована вся совокупность его функций (информационная, диагностическая, оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);

- процесс мониторинга качества знаний учащихся строится на основе модели, включающей последовательное прохождение следующих этапов: подготовительного, оперативного, аналитического, обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения.

Задачи исследования:

2. Разработать модель процесса организации мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.

3. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности процесса организации мониторинга качества знаний учащихся в общеобразовательной школе.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку модели процесса организации мониторинга качества знаний учащихся и проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Философский уровень методологии исследования представлен основополагающими идеями философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, C.JI. Рубинштейн и др.).

Общенаучный уровень методологии исследования представлен системным и синергетическим подходами (Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожин и др.), которые обусловливают соответственно рассмотрение процесса контроля качества знаний в системе управления качеством образования в школе как целостной самоорганизующейся системе, относительно самостоятельные компоненты которой находятся во взаимосвязи, в развитии и движении, а также контекстным подходом, рассматривающим систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Конкретно-методологический уровень исследования представлен совокупностью личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев и др.), компетентностного подходов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), обусловливающих комплексное рассмотрение и решение проблемы формирования оптимальной системы мониторинга качества знаний.

Технологический уровень методологии исследования включает методико-технологические основы стандартизации в образовании и педагогической квалиметрии (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, Л.В. Ишкова, А.И. Суббето и др.); основные положения организации и проведения педагогического мониторинга в общеобразовательной школе (А.С. Белкин, В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, А.А. Орлов, С.Е. Шишов и др.); вопросы проведения тестирования

B.C. Аванесов, T.C. Балыхина, С.В. Клишина, А.Н. Майоров и др.); применение личностно-ориентированных и практико-ориентированных технологий, использованных при формировании коммуникативной компетенции, построении и реализации системы педагогического мониторинга качества знаний по иностранному языку в общеобразовательной школе (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Э.У. Сосенко, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин, У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидосон и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (2004—2008 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (2004—2005 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам содержания и критериев оценки качества образования, педагогического мониторинга, управления качеством образования, специфики педагогической диагностики и прогнозированию. Кроме того, была изучена история возникновения и развития педагогического мониторинга, проанализированы современные подходы к определению понятия «качество образования». Параллельно. проводился анализ практического состояния проблемы организации и проведения процедур педагогического мониторинга в общеобразовательной школе, формировался понятийно-категориальный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) — опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели мониторинга качества знаний учащихся на основе выявленных педагогических условий эффективности его организации, предназначенной для использования в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что понятие «качество знаний» как иерархическая система свойств было наполнено новым содержанием; определено содержание самой системы оценивания путем добавления психологического компонента, что предполагает диагностику способностей к успешному усвоению содержания образования в общеобразовательной школе; определено содержание мониторинга качества знаний учащихся как совокупности его последовательных компонентов; разработаны теоретические основы процедурных этапов мониторинга качества знаний учащихся для конкретной учебной дисциплины — «Иностранный язык».

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса диагностических процедур и практических рекомендаций по организации, проведению мониторинга качества знаний в общеобразовательной школе и коррекции учебно-познавательного процесса.

Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, а также заместителей директоров общеобразовательных школ по учебно-воспитательной работе.

Положения, выносимые на защиту:

2. Качество знаний учащихся есть не только соответствие знаний, умений и навыков учащихся Обязательному минимуму содержания основных образовательных программ. При определении качества знаний учащихся необходимо оценивать не только знания и сформированные на их основе навыки учебной деятельности, но и умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях.

3. Педагогическими условиями организации мониторинга качества знаний учащихся являются:

- построение процедуры мониторинга на основе совокупности его функций (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);

4. Процедурные этапы процесса мониторинга качества знаний учащихся включает последовательное прохождение следующих этапов: подготовительного, оперативного, аналитического этапов, этапа обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения и опираются на критериально-оценочный комплекс оценки качества знаний, диагностический инструментарий которого специально подобран и адаптирован для использования в конкретном общеобразовательном учреждении. Полная реализация коррекционно-прогностической функции мониторинга качества знаний учащихся включает серию диагностических процедур, направленных на выявление личностного потенциала учащихся к успешному обучению в общеобразовательной школе, в том числе усвоению иностранного языка, посредством последовательного выполнения ряда психологических тестов способностей.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IX Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Краснодар, 2007), III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Ставрополь, 2006), 51-й научно-методической конференции преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2006), в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Москва, 2006), а также на педагогических советах гимназии № 25 г. Ставрополя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Регулярное проведение процедуры мониторинга в школе позволяет получить полную информацию о качестве знаний по отдельно взятой дисциплине как характеристике всему образовательному процессу данного общеобразовательного учреждения в целом.

Разработанные нами процедурные этапы организации мониторинга качества знаний включали в себя:

1) подготовительный этап, в течение происходила:

- разработка методов и критериев отслеживания качества знаний как системного показателя, характеризующего деятельность общеобразовательного учреждения в целом;

- создание на основе данной системы отслеживания модели мониторинга;

- создание службы педагогического мониторинга в рамках гимназии № 25 в состав которой вошли преподаватели английского языка, заведующий методическим объединением, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, преподаватели Ставропольского государственного университета, проводящие в гимназии № 25 подготовительные курсы по английскому языку для поступающих в вуз;

- разработка программы проведения мониторинга, выделение целей и задач для каждого этапа проведения; обеспечение технической поддержки контрольных процедур (составление анкет, тестов, листов-опросников); разработка технологии педагогического анализа полученных результатов;

2) оперативный, в ходе которого проводился сбор информации;

3) аналитический, отмеченного проведением анализа полученной информации, получением ее качественных и количественных характеристик;

4) этап обратной связи в форме проверки результатов, формулировки основных направлений коррекционной работы;

5) этап фиксации информации в форме, удобного для дальнейшего использования в виде принятия грамотного управленческого решения.

В качестве диагностических методик нами были выбраны тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос. Содержание каждой из данных методик было адаптировано в соответствии с целью и спецификой объекта изучения.

Качество знаний носит системный характер и включает как оценку результатов образования, так и оценку самого образовательного процесса, а также условий его протекания.

Качество образовательных результатов в контексте современной образовательной парадигмы — показатель интегративный, который складывается из социокультурного и психофизиологического факторов:

- школьной и внешкольной успеваемостью;

- уровнем социальной адаптированности;

- ориентацией на истинные ценности;

- сформированностью культуры общения и поведения.

- уровнем интеллектуального развития учащихся;

- их мотивационно-эмоциональными особенностями;

- состоянием здоровья;

- отношения к здоровому образу жизни и т.д.

Качество состояния образовательного процесса можно отследить по следующим показателям:

- содержание основного и дополнительного образования данного общеобразовательного учреждения;

- эффективно применяемые в учебном процессе образовательные технологии;

- содержание и формы внеклассной воспитательной работы;

- организация всего учебно-воспитательного процесса в целом.

О качестве условий протекания учебного процесса свидетельствует уровень учебно-материального оснащения, профессионализм педагогического состава, учебно-методическое обеспечение и ряд других факторов.

Диагностика качества знаний учащихся представлена серией тестов и анкетированием:

1) тестом на выявление уровня коммуникативной компетенции;

2) тестом на определение уровня мотивации учащихся и преподавателей;

3) комплексом тестов на диагностику специальных лингвистических способностей учащихся, способствующих успешному изучению даннойпредмета;

4) анкетированием родителей;

5) изучением продуктов деятельности администрации общеобразовательного заведения.

В структуре лингвистических способностей выделяют коммуникативные и когнитивные составляющие. Их соотношение определяет тип овладения иностранным языком как совокупности индивидуально-личностных образований в структуре коммуникативного и когнитивного компонентов языковых способностей на основе природных задатков и приобретаемых психических качеств.

Каждый тип овладения иностранным языком (выделяют коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный) определяет успешность в овладении видами речевой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогический мониторинг выступает средством глубокого изучения и надежным инструментом педагогического управления образовательным процессом.

Результаты педагогического мониторинга должны стать основой для планирования системы педагогической деятельности, принятия управленческих решений. При этом педагогическая практика должна стать самым надежным критерием проверки истинности диагностических заключений и оценки результативности принятых управленческих решений.

В ходе нашего исследования нами были проанализированы современное состояние и проблемы содержания и организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы, выделены его сущностные характеристики и особенности применительно к дисциплине «Иностранный язык».

Все вышесказанное подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогический мониторинг представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования. Частью системы мониторинга качества знаний учащихся являются следующие элементы:

- сбор данных и оценка результатов;

- действия по принятию соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

2. Учебный предмет «Иностранный язык» обладает рядом специфических свойств: дуализм цели обучения, беспредельность и беспредметность иностранного языка как учебного предмета, межпредметность, многоуровневость и полифункциональность. Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Результатом социокультурной направленности обучения иностранным языкам является способность учащихся участвовать в диалоге культур, что определяет особенности содержания мониторинга качества знаний по иностранному языку. В этой связи необходимо говорить о такой важной особенности мониторинга качества знаний учащихся по иностранному языку, как направленность знаний и умений на формирование ключевых компетенций школьников (коммуникационной, социокультурной, языковой и др.).

3. Для предмета «Иностранный язык» характерны следующие объекты контроля: знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция); умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

4. Эффективность организации мониторинга качества знаний учащихся в ходе исследования обеспечивалась следующим комплексом педагогических условий:

- оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности с основными компонентами системы управления качеством - качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов;

5. Разработанные нами для последовательного прохождения процедурные этапы организации процесса мониторинга качества знаний учащихся были представлены:

1) подготовительным этапом, в течение которого происходила:

- создание на основе данной системы отслеживания модели мониторинга; создание службы педагогического мониторинга в рамках общеобразовательного учреждения;

2) оперативным, в ходе которого проводился сбор информации;

3) аналитическим, отмеченным проведением анализа полученной информации, получение ее качественных и количественных характеристик;

4) этапом обратной связи в форме проверки результатов, формулировки основных направлений коррекционной работы;

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование доказывает, что проблема мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы имеет высокую педагогическую значимость. Дальнейшие исследования могут быть связаны с разработкой как теоретических основ, так и практических рекомендаций по конкретизации форм и методов осуществления мониторинга качества знаний учащихся по другим учебным предметам общеобразовательной школы, а применительно к учебному предмету «Иностранный язык» - содержательному наполнению феномена языковой компетенции учащихся и средств оценки уровней ее сформированности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белевцева, Ирина Владимировна, Ставрополь

1. Абрамова A.M. Образование в политике и политика в образовании // Вестник высшей школы. — М., 1992. № 1.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт. - 1998217 с.

3. Адлер Ю.П. Японский подход к обеспечению качества // Надежность и контроль качества. 1995. - № 4.

4. Адлер Ю. Восемь принципов, которые меняют мир // Стандарты и качество. 2001. - № 5-6.

5. Адлер Ю., Полховская Т., Нестеренко П. Управление качеством. Часть 1. Семь простых методов. М.: РИА «Стандарты и качество», 2001.

6. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. М.: Изд-во стандартов, 1973.

7. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.

8. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Схемы и тесты. М., 2002.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. -М.:Педагогика, 1990. Т. 1-2.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. Кн. 1.

12. Андреев В.Н. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

13. Андреев В.И. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества образования/ТПедагогический мониторинг качества образования. Казань, 1999.

14. Андреев В.Н. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е издание - Казань: Центр инновационных технологий. — 2000. - 608 с.

15. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций: Сб.статей / Отв.ред. П.К.Анохин. — М., 1973.

16. Атаманчук Г.В. Управление — фактор развития. Размышления об управленческой деятельности. М., 2002.

17. Аттестационные требования к овладению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. -1995. № 5.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

20. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования): Автореф. . д-ра пед.наук. М., 1999.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

22. Балыхина Т. Тестирование и будущее образование России // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. - № 1.

23. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М., 2000.

24. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981.

25. Белкин А.С. Возрастная педагогика. — Екатеринбург, 1999.

26. Берка К. Измерения, понятия, теория, проблемы. — М., 1987.

27. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.-М., 1970.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

30. Бешелева С.Д., Гуревич ф.г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980.

31. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. — 1998. № 4.

32. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.И. Системный подход и системный анализ // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. — М., 1982.

33. Болотов В.А., Шаулин В.Н., Шмелев А.Г. Единый экзамен и качество образования. — М., 2002.

34. Болотов В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию системы независимой оценки качества образования // Единый государственный экзамен: сб. ст. — М., 2004.

35. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования // Единый государственный экзамен: сб.ст.-М., 2005.

36. Большой словарь иностранных слов / Сост.А.Ю.Москвин. — М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2002.

37. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Прохоров А. М. -М.: Советск. энциклопедия, 1991. 831с.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личнсотно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

39. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с.

40. Брумер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

41. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

42. Буслов Е.В., Кудрявцев Ю.А., Сырых В.М., Шкатулла В.И. Правовое регулирование образовательной деятельности. — М., 2000.

43. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. — Стерлитамак, 2002.

44. Ващенко И.М., Трайнев В.А. Стратегия повышения качества педагогического образования в вузе. М., 2005.

45. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П.Григорьев, И.А.Зимняя и др. М., 1985.

46. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. СПб., 1997.

47. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методич.пособие / Р.С.Алпатова и др. Обнинск, 1999.

48. Волохова Е.Д. Законодательное обеспечение права на образование в Российской Федерации. — М., 2004.

49. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методич.пособие / Р.С.Алпатова и др. Обнинск, 1999.

50. Вопросы контроля обученности учащихся иностранных языку: Методическое пособие / Под ред. А.А.Миролюбова. Обнинск, 1999.

51. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования. — М., 1956.

52. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (Методические основы). — М., 1984.

53. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе: материалы Всесоюзно й конференции по программированному обучению. М., 1966.

54. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

55. Гальскова Н.Д., Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В. Языковой портфель инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в XXI столетии (к 70-летию МГЛУ) // Дидактика. - 2000. - № 3.

56. Гальскова Н.И., Гез Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.

57. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

58. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. — Киев,1974.

59. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев, 1986.

60. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. — М., 1999.

61. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

62. Гладкая И.В. Диагностические методики предпрофильной подготовки. СПб.: КАРО, 2006. - 176 с.

63. Глас Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. М., 1976.

64. Горовая В.И., Ушакова Л.С., Тарасова С.И. Педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом. — Ставрополь, 2003.

65. Горячев А.Ю. Тесты общего владения английским языком. М.,1999.

66. Гулюкина Н.А., Клишина С.В. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и использования. Новосибирск: Издательство НГТУ, 2001.

67. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж,1976.

68. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

69. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2003.

70. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Госуд. изд. иностр. и национ. словарей, 1955.

71. Джуран Д. Все о качестве: Зарубежный опыт. Выпуск 2. Высший уровень руководства и качество. М., 1993.

72. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М.: Педагогика, 1989.

73. Европейский языковой портфель. Страсбург, 1997.

74. Ерофеева М.А., Макашов В.Я., Смотрова Л.Н. Педагогическая диагностика воспитания: монография. Балашов, 2001.

75. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. -М., 2003.

76. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск,1971.

77. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 1995.

78. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.

79. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 208 с.

80. Збровский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург,2000.

81. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Никифоров С.В., Челышкова М.Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений. — М., 2003.

82. Звонников В.И. Измерение и шкалирование в образовании. М.,2006.

83. Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1991.

84. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.

85. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М., 1976.

86. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М., 1978.

87. Ивашина А.С. Свиридова Т.С. Тестовый контроль знаний // Специалист. — 1997. № 12.

88. Измерение качества продукции. Вопросы квалиметрии / Под ред. А.В. Гличева. М.: Изд-во стандартов, 1976.

89. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. — 512 с.

90. Ишкова Л.В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. СПб, 2000.

91. Кабаченко Т.С. Психология управления. Управленческая деятельность. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

92. Калинина Н., Лукьянова М. Результаты образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование. — 2000.-№9. . .

93. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

94. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М., 1978.

95. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.

96. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

97. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Е.С. Практическая методика обучению иностранному языку. М.,2001.

98. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. А.Н. Козырин. -М., 2005.

99. Концепция оценки достижений учащимися требования общеобразовательного стандарта / под ред. B.C. Леднева. М., 1993.

100. Концепция содержания образования в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4.

101. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. М., 2004.

102. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // Alma mater: Вестник высшей школы. М., 1991.

103. Корнеева Т.В. Толковый словарь по метрологии, измерительной технике и управлению качеством. М.: Русский язык, 1990.

104. Коротков Э.М. Управление качеством образования. — М.: Академический Проект, 2007. — 320 с.

105. Корсак К. Тесты и не роскошь и не идея // Народное образование. — 2002. № 8.

106. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. — М., 2002.

107. К понятийному аппарату педагогической диагностики. Автор-составитель Е.А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. 2004. - № 2.

108. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.

109. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

110. Краткий политологический словарь. М.: Россия, 1992.

111. Кривобоков И.А. Социальный мониторинг (теоретико-методологическое обоснование, статистический анализ): Дисс. канд. философ, наук. -М., 1994.

112. Кривошеев А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. 1996. - № 4.

113. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

114. Кудрявцева С.В., Серова Г.Л. Организация и проведение мониторинговых исследований качества обучения по математике и русскому языку (методическое пособие для учителей и руководителей школ). — Самара: СИПКРО, 1998.-49 с.

115. Кузьмина Л.В. Психологическое исследование. СПб, 1994.

116. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся J/ Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. № 5.

117. Кулибаба И.И., Красновский Э.А., Коган Т.Л. Дидактический анализ качества знаний учащихся. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. -М., 1976.

118. Куров С.В. Образование и гражданское право. — М., 2004.

119. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.

120. Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст. — М., 1971.

121. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1999. — 221с.

122. Леонтьев А.А., Ленская Е.Н., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. — 1990. №5.

123. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М., 1978.

124. Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.,1989.

125. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

126. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы. -М., 1993.

127. Лукашенко М.Л. Образование в условиях рынка: Концепция учебного заведения. — М., 2002.

128. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М., 1989.

129. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. Как выбирать, создавать и использовать тесты. — М.: Образование, 2000. - 352 с.

130. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М., 2002.

131. Мальцев А.В. Тестовая технология контроля знаний. -Екатеринбург, 1997.

132. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.

133. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Психологический мониторинг // Мониторинг в образовании. — 1999. № 5.

134. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. 2000. № 1. — С. 68-72.

135. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

136. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Матросова Л.Н., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. В 2 т. М., 2002.

137. Методология и методы социальной психологии. — М., 1977.

138. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М., 1980.

139. Методы и средства интенсификации обучения: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991.

140. Методы психологического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л., 1980.

141. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Вып.1. Внутришкольный контроль и сетевое планирование: практич. пособие для руководителей школ, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ППК. — Ростов н/Д: Учитель, 2002. — 64 с.

142. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998.

143. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФА-М, 2002. - 448 с.

144. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. —432 с.

145. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д, 2002.

146. Михайлычев Е.А. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. 2002. - № 2.

147. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и ученику. — М., 1996.

148. Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы. М., 2004.

149. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999.

150. Нардюжев В.И., Нардюжева И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. — М., 2000.

151. Национальные экзамены в системе оценки качества образования. Материалы и тезисы докладов Международной конференции. М., 2006.

152. Недзвецкая Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления // Вестник РУДН. 2003. - № 4-5.

153. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. -М., 2002.

154. Немова Н. Это модное словечко «мониторинг» // Директор школы. - 1999. - № 7.

155. Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы. М., 2004.

156. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999.

157. Образовательное право / Коллектив авторов: Е.Д. Волохова, Ю.А. Кудрявцев, И.А. Рожков, В.М. Сырых и др. Уфа, 1999.

158. Образовательное право: тенденции развития: Сборник статей к «круглому столу» по теме: «Новые тенденции в развитии отечественногообразовательного права», 10 декабря 2004 г., Москва / Под общ. ред. В.В. Гаврищука и Н.В. Булхак. М., 2004.

159. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.

160. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка: Совет Европы. Страсбург, 1986.

161. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / А.А. Миролюбов, И.Л. Бим и др. — М., 2000.

162. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В. Н. Симкин. —М.: Дрофа, 2000. 160 с.

163. Павлова Т.П. Олимпиада как форма диагностики // Педагогическая диагностика. — 2004. № 2.

164. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — Липецк, 2000.

165. Пищулин Н.Б., Пищулин С.Н. Маркет мониторинговый потенциал тестирования // Школьные технологии. - 2001. — № 6. - С. 127—130.

166. Погребняк Л.П. Правовые основы функционирования и развития образовательного учреждения. — М., 2003.

167. Поташник М.М., Моисеев A.M. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование 1999. - №9. - С. 140-149.

168. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. — М., 1995.

169. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века // Современные проблемы образования. — Тула, 1997.

170. Политехнический словарь / Гл. ред. И. И. Артоболевский. М.: Советск. энциклопедия, 1977. - С. 77.

171. Политология: Энциклопедический словарь / Общ.ред. и сост. Ю. И. Аверьянов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 185 с.

172. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

173. Попов В.В. Методы управления, их содержание и взаимосвязь. — М., 1974.

174. Поташник М.М., Моисеев A.M. Результаты образования в ожиданиях социальных заказчиков // Народное образование. 1999. - № 9. — С.139-140.

175. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. - № 7. - С. 167-177

176. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. — М.: Новая школа. — 1997. —352 с.

177. Проблемы педагогической квалиметрии: сб.тр. / пер. с англ. Л.И. Хайрусовой. М., 1971.

178. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М., 1971.

179. Рачковская И., Сурмак Т. Как измерить качество? // Логинфо. -2001. -№5,6.

180. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб, 1999.

181. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб: Питер, 2007. 432 с.

182. Решетников Н.Н. Педагогическая диагностика: понятия, проблемы, перспективы//Информационный бюллетень. 1997. - № 8.

183. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных заведениях. М., 1998.

184. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.,1995.

185. Рудакова И.Л. Основы управления педагогическими системами. — Ростов н/Д, 2005.

186. Рыжаков М.В. О ключевых компетентностях // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 34-42.

187. Саймон Б. Общество и образование / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского: Пер. с англ. -М., 1989.

188. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

189. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. . д-ра наук. -М., 1993.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.,1998.

191. Селезенева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: сб. науч. статей. -М., 1998.

192. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 2000.

193. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган, 1997.

194. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация. -Челябинск, 1998.

195. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг подготовки' специалиста в образовательном процессе педагогического вуза (История и теория). -М: Национальный центр стандартов мониторинга образования, 2001.

196. Синюк В.Г., Шевырев А.В. Использование информационно-аналитических технологий при принятии управленческих решений. М., 2003.

197. Скаткин М.Н, Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

198. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.,2001.

199. Словарь иностранных слов: 15-е изд., исправленное. М.: Русский язык, 1988. - 320 с.

200. Смолин О.Н. Образовательная политика на переломе (краткосрочные перспективы законодательства). — М., 2004.

201. Соколов В.М. Роль и место тестов достижений в диагностике качества образования // Вестник Нижегородского ун-та. — Н.Новгород, 2006.

202. Соломонов В.А., Шаин А.В., Матвеев Д.А. Мониторинг успеваемости и контроль качества образования. Информационные технологии для сферы образования // Педагогическая диагностика. — 2005. № 2.

203. Статистический словарь / Гл. ред. М.А. Королев. 2-е изд., пер. и дополн. М.: Финансы и статистика, 1989. - 275 с.

204. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М: Изд-во «Совершенство», 1998. - С. 258.

205. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников // Педагогика. 2003. - №7. - С. 61.

206. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М., 1983.

207. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2003.

208. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск, 1995.

209. Трайнев В.А., Горнштейн М.Ю., Трайнев И.В. Менеджмент в образовании и его информационное обеспечение. — М., 2005.

210. Третьяков П.И.Управление: школа — город. М, 1991.

211. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. — М., 1997.

212. Унт И.К. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. - 1990. - 192 с.

213. Управление качеством / Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007.-352 с.

214. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995.

215. Управление развитием школы / Под ред. B.C. Лазарева. М, 1997

216. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. — М., 2003.

217. Учебные стандарты школ России. Кн. 1 / Под ред. B.C. Леднева и др. М., 1988.

218. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2000.

219. Фирсов В.В. От базисного плана к стандартам образования // Учительская газета. 1992. - № 52.

220. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М., 1988.

221. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). — М., 1989.

222. Хлебников В.А. Как надежно измерять учебные достижения // Педагогическая диагностика. — 2003. №1.

223. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. — Саратов, 1984.

224. Цетлин B.C. Несупеваемость школьников и ее предупреждение. — М., 1977.

225. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании. М.,2000.

226. Челышкова М.Б. Теория практика конструирования педагогических тестов. -М., 2001.

227. Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Шкалирование результатов Единого госэкзамена: проблемы и перспективы // Вопросы образования. 2004. - № 2.

228. Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. — М., 1997.

229. Чепелев П.Н. Образовательный мониторинг: формируется понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С. 47-60.

230. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.

231. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Т.И. Шамовой М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - 2001. - 320 с.

232. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 2002.

233. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1999.

234. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. М., 2003.

235. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Российское педагогическое общество, 1998. — 354 с.

236. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. —320 с.

237. Шмелев А.Г, Бельцер А.И., Харцонов А.Г., Серебряков А.Г., Адаптивное тестирование знаний в системе «Телетестинг». М.: Школьные технологии. - М., 2001.

238. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.: Наука, 1966.

239. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории. М., 2002.

240. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — М.: Филоматис, 2006.

241. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

242. Якиманская И.С. Психологические критерии оценки качества знаний школьников. М: АПН СССР, 1990.

243. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

244. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. -45 с.

245. Ek van J.A. Coping / The Language Teacher. Dublin, 1998. - № 1/1.