Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов

Агаев Натиг Фарман оглы

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Агаев Натиг Фарман оглы
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов"

Агаев Натиг Фарман оглы

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ

ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ИЮН 2011

Нижний Новгород- 2011

4850646

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХтТКТУРНОСТРОИГСЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ!

Научный руководитель академик ГАН РАО, доктор философских наук, профессор Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Елена Евгеньевна

кандидат педагогических наук

Челнокова Елена Александровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им.

Р.Е. Алексеева»

Защита состоится 4 июля 2011 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

"Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 3 июня 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования и постановка проблемы. Студенческая молодежь рассматривается как специфическая группа населения, которая имеет свои отличия в образе жизни, свои ценностные установки, эталоны поведения, мотивы своей деятельности. Студенты относятся к социальному слою населения повышенного риска, подверженному кумулятивному эффекту воздействия стресс-факторов процесса обучения и влияния выбранной профессии на личность. К числу факторов риска российские ученые Е.А. Ямбург Э.Н. Вайнер, Н.К. Иванова, A.M. Куликов относят перегрузку учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений преподавателей и студентов, недостаточный учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, гиподинамию и др. Физическое состояние, уровень физической подготовленности молодежи не позволяют ей эффективно противостоять неблагоприятным условиям внешней среды и трудностям, связанным с изменениями социально-политического и экономического устройства общества. Уровень психофизической культуры молодежи за время обучения в вузе снижается, что обусловлено и резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия человека, повышенной тревожности, отчужденности, и низким уровнем технологической оснащенности студентов, позволяющей им преодолевать стрессовые ситуации. При этом вне воспитательного влияния оказывается сфера эмоционально-ценностных запросов молодежи, не востребована должным образом инициатива молодежи в достижении личного успеха, не найдены адекватные формы выражения привлекательности здорового образа жизни. При этом, молодые люди, встречаясь с какой-то сложностью, не могут полноценно реализовать накопившуюся энергию (вызванную физиологическим механизмом стресса), и тогда эта энергия, по мнению С.А Бабанова, начинает разрушать самого человека. Как следствие, растёт психическое, эмоциональное напряжение, связанное со стрессом на рабочем месте.

Современное общество движется в направлении гуманизации образовательной среды, к развитию потенциала возможностей каждого человека, при этом на передний план выступают факторы развития личности студентов, интересующихся глубинными смыслами жизни, себя и своей деятельности. По мнению Е.А.Рождественской, успех в профессиональной деятельности зависит не только и не столько от сформированных профессиональных навыков, сколько от развития общепсихологической культуры специалиста. Таким образом, зрелость эмоционально-личностной сферы студента становится одним из главных факторов подготовки будущего специалиста и качества его жизни. Однако уровни взаимодействия между эмоционально-личностной, мотивационной сферами и качеством жизни студентов в образовательном пространстве вуза еще не достаточно изучены,

что позволило обозначить основную проблему исследования - изучение эмоционально-личностной сферы студентов в образовательном пространстве вуза.

Целью исследования является изучение эмоционально-личностной сферы студентов в образовательном пространстве вуза.

Объектом исследования выступает эмоционально-личностная и мотивационная сферы, компоненты качества жизни в образовательном пространстве вуза.

Предмет исследования: педагогические условия в образовательном пространстве вуза, направленные на формирование эмоциональной устойчивости и повышение качества жизни студентов.

Гипотеза исследования:

Студенты творческих специальностей имеют более низкие уровни эмоциональной устойчивости, компонентов качества жизни и показателей мотивационной сферы, чем студенты технических специальностей.

Низкий уровень эмоциональной устойчивости личности студентов творческих специальностей прогрессирует, начиная с первого курса.

Корреляционные связи между показателями качества жизни, эмоционально-личностной и мотивационной сфер наиболее выражены у студентов творческих специальностей.

Разработка педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов на индивидуальном, межличностном и организационном уровнях должна способствовать повышению показателей физического и психического компонентов качества жизни, снижению уровня эмоционального выгорания.

Эффективность реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов в образовательном пространстве вуза зависит от исходного уровня их эмоционально-личностного статуса, физического и психического компонентов качества жизни и мотивации на успех.

Задачи исследования:

1.Изучить особенности эмоционально-личностного статуса студентов первого и четвертого курсов творческих и технических специальностей, влияющие на компоненты качества жизни, мотивационную сферу и направления развития личности.

2.Изучить распространенность синдрома эмоционального выгорания у студентов первого и четвертого курсов.

3. Выявить значимые корреляционные связи между показателями эмоционально-личностного статуса, качества жизни и мотивационной сферы у студентов первого и четвертого курсов.

4. Разработать педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов в образовательном пространстве вуза.

5. Оценить эффективность педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов по результатам изменений эмоционально-личностного статуса, качества жизни и мотивационной сферы.

Методологическую основу исследования составили следующие теории и концепции: антропологический подход (Б.Г. Ананьев, H.A. Логинова, B.C. Лазарев, Т.И.Шамова и др.); синергетический подход (С.Л. Курдюмов, И. Пригожин, У.Р. Эшби); акмелогический подход (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов); онтогенетический подход (Л.С. Выготский); системный подход (Л. фон Берталанфи, П.К.Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов); психолого-акмеологический подход, определяемый условиями формирования новой деятельности (А.Г.Асмолов, Д.А.Кикнадзе), а также особенностями возрастного этапа формирования профессионального самосознания (О.В.Москаленко).

Теоретическую основу исследования составили: комплексный и системный подходы (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов); субъектный и деятельностный подходы (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леоньев, A.B. Петровский); структурно-динамический подход (А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин); гуманистический подход образования, гуманизации и социализации личности (Ш.А. Амонашвили,

A.Г. Асмолов, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова, Е.А. Ямбург, В.А. Сластенин и др.), индивидуально-личностный и личностно- ориентированный подход к образованию (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция интегральной структуры индивидуальности, развивашаяся под влиянием идей Б.Г. Ананьева, Л. М. Веккера, Б. В.Ломова,

B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына, Б. М.Теплова, И.М. Палея; социологические, медико-биологические, психологические, педагогические вопросы здоровья студенческой молодежи и ее образа жизни (H.A. Агаджанян, Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, A.M. Гендин, Г.А. Кураев, Л.Г. Татарникова и др.); психологические подходы, направленные на изучение состояний структуры, процессов и свойств личности, представлены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, А. Адлера, Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Маслоу, Д. Уильямса, 3. Фрейда, Э. Фромма и др.

риментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий и формирующий эксперимент. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных. Статистическая обработка данных произведена с использованием программы Б^Бйса 6.1.

Научная новизна исследования состоит в следующем: разработаны и научно обоснованы методические подходы изучения эмоционально-личностной сферы студентов в образовательном процессе вуза; разработаны педагогические условия и технологические приемы повышения эмоциональной устойчивости личности студентов. Разработано содержание, принципы и структурные составляющие формирования педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов в образовательном пространстве вуза.

Теоретическая значимость исследования определяется целостной характеристикой эмоционально-личностной сферы студентов, взаимосвязями структуры личности студентов с их мотивационной сферой и компонентами качества жизни. Разработана модель педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов.

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили:

- изучить особенности формирования синдрома эмоционального выгорания у студентов творческих специальностей в образовательной среде вуза;

- выявить взаимосвязи эмоционально-личностного статуса студентов с компонентами качества жизни, мотивацией студентов и направлением развития личности;

- оценить эффективность педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов.

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

студенты творческих специальностей более эмоционально неустойчивы и подвержены нарушениям в эмоционально-личностной сфере, которые в процессе обучения в вузе приобретают все более выраженный характер;

- нарушения в эмоционально-личностной сфере студентов оказывают негативное влияние на мотивацию и качество жизни в образовательном пространстве вуза;

- педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости оказывает существенное положительное влияние на психо-эмоциональный статус студентов, на их мотивационную сферу и компоненты качества жизни;

- физическая культура в образовательном пространстве вуза студентов творческих специальностей является одним из ведущих компонентов в структуре педагогических условий профилактики нарушений в эмоционально-личностной сфере студентов.

Экспериментальная база исследования. Материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 213 студентов ННГАСУ, из них 105 первокурсников и 108 студентов четвертого курса.

Из 105 студентов первого курса в первую экспериментальную группу (ЭГ1) вошли 55 студентов творческих специальностей (дизайнеры), средний возраст 18,17±0,32 лет. Во вторую экспериментальную (ЭГ2) группу вошли 50 студентов технических специальностей (инженеры-строители), средний возраст 17,32±0,21 лет. Из 108 студентов четвертого курса третью экспериментальную группу (ЭГЗ) составили 59 студентов творческих специальностей (дизайнеры), средний возраст 21,04±0,36 лет. Четвертую экспериментальную группу (ЭГ4) составили 49 студентов технических специальностей (инженеры-строители), средний возраст 20,42±0,23 лет. Психологические аспекты исследования включали: оценку структуры личности студентов по тесту Кеттелла, методику эмоционального выгорания по В.В.Бойко, тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку), оцбнку мотивации успеха и неудачи по опроснику Реана. Для изучения системы ценностных ориентации личности студентов использовали ориентационную анкету определения направленности личности по Б. Бассу. Качество жизни студентов исследовали с помощью анкетирования и теста исследования качества жизни «SF-36».

практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» в г. Таганрог (2011); II Всероссийской заочной научно-практической конференции «Актуальные научные проблемы» в г. Екатеринбург (2011); Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования и науки» в г. Тюмень (2011); III Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современного образования» в г. Воронеж (2011); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионализм и мастерство педагогической деятельности в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» в г. Волгоград (2011); II Всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования» в г.Челябинск (2011); XII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» в г.Н.Новгород (2011); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы физической культуры, спорта, туризма и олимпизма: инновации и перспективы развития» в г.Челябинск (2011), из них на 6-х международных. По теме диссертационного исследования опубликовано 16 научных и научно-методических работ.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 161 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 148 источников, их них 126 отечественных и 22 иностранных, приложения. Работа иллюстрирована 17 рисунками и 33 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Роль образовательного пространства вуза в формировании личностно-эмоциональной и мотивацяонной сферы студентов и качества их жизни» рассмотрены вопросы влияния образования на личность студента, его мотивационную сферу и здоровье.

В разделе 1.1. «Образовательная среда - как компонент качества жизни, психического и физического здоровья студентов» рассмотрены вопросы гуманизации современного образования, влияния современной образовательной среды вуза на личность студента, на формирование у него не только умений и навыков будущей профессиональной деятельности, но и на развитие его личностно-эмоциональной сферы, способствующей его самореализации и саморазвитию.

В разделе 1.2 «Состояние психоэмоционального статуса студентов как отражение уровня развития образовательного пространства вуза, уровня социализации и самореализации личности студентов» рассмотрено состояние здоровья современного студенчества, выявлены основные механизмы формирования нарушений в эмоционально-личностной сфере студентов и здоровья в целом. Современное студенчество относится к группе населения с повышенным уровнем риска заболеваний в связи с большой психоэмоциональной и умственной нагрузкой, Необходимостью адаптации к

новым условиям обучения, формированием новых и профессионально-обусловленных межличностных отношений.

Мотивация обучения в вузе у студентов связана не только с проблемами профессионального самоопределения, где личностная зрелость является одним из ведущих факторов профессионализма, учебная мотивация определяется активностью и пассивность учебной деятельности студента, при этом эмоциональный статус не только становится неотъемлемым компонентом деятельности, но и начинает активно выполнять функцию ее регулирования. Необходимым условием успешного обучения в современном вузе является высокий уровень психического компонента качества жизни студента, отражающего его способность оптимально адаптироваться к условиям образовательной среды, адекватно реагируя на основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

В разделе рассмотрены особенности формирования синдрома эмоционального выгорания студентов и его влияние на мотивационную сферу и учебную деятельность студентов. Установлено, что эмоциональное истощение студентов представляет собой приобретенный стереотип эмоционального поведения, процесс постепенной утраты эмоциональной, познавательной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы.

В разделе 1.3. «Теоретические подходы к проблеме педагогических технологий» рассмотрены современные подходы к понятию и структуре педагогической технологии, роли инновационных подходов в решении задач современной высшей школы, рассмотрена роль педагогической технологии в образовательном пространстве вуза, оценена роль освоения ценностей физической культуры среди студентов.

В разделе показано, что важнейшим педагогическим условием формирования эмоционально-личностной сферы студентов является реализация в образовательном пространстве вуза личностно-ориентированного подхода, направленного на потребности и возможности личности, содействующего самореализации и самоактуализации личности студента, поддерживающего высокий уровень его личностно-профессио-нального развития и качества жизни.

Во второй главе «Анализ психоэмоционального статуса, личностных особенностей и компонентов здоровья студентов творческих и технических специальностей. Констатирующий эксперимент» отражены результаты констатирующего этапа исследования. В результате проведенного исследования установлено, что самооценка психических состояний по Айзенку студентов всех экспериментальных групп по шкалам тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности находится на низком и среднем уровне, при этом достоверно повышаются от курса к курсу, особенно среди студентов творческих специальностей. Мотивация на успех достоверно

снижается у студентов творческих специальностей с первого по четвертый курс с 54,54% до 33,20% студентов, при этом мотивация на неудачу у студентов 4-го курса достигает 20,33% студентов. В основе этой мотивации на неудачу лежит идея избегания и идея негативных ожиданий.

Анализ эмоционально-волевого блока структуры личности выявил у большинства студентов исследуемых групп высокий уровень фактора эмоциональной неустойчивости, легкомыслия и недостатка самоконтроля, при среднем уровне тревожности и внутренних напряжений, при этом установлено достоверное ухудшение показателей к четвертому курсу. Анализ коммуникативного блока структуры личности показал, что все показатели у студентов первого и четвертого курсов находятся на низком и среднем уровне. Около 90% студентов во всех исследуемых группах имели высокий уровень показателей фактора доминирования, при этом от курса к курсу отмечено усиление податливости, конформности и зависимости от чужого мнения у студентов творческих специальностей. Показатели «направленности на дело», по анкете Б.Басса, превалируют над другими видами направленности личности во всех экспериментальных группах, что свидетельствует о заинтересованности всех студентов в качественном выполнении работы, об ориентации студентов на деловое сотрудничество и способности отстаивать в интересах дела собственное мнение. На последнем месте среди указанных направленности личности всех студентов ЭГ -«направленность на себя», что свидетельствуют об ориентации студентов на прямое вознаграждение, при высокой агрессивности, властности и склонности к соперничеству. Достоверные отличия по показателям «направленности на себя» выявлены между группами первокурсников и первым и четвертым курсом студентов творческих специальностей.

Анализ качества жизни студентов творческих специальностей позволил выявить достоверное снижение психического и физического компонентов с первого по четвертый курс, что обусловлено, с одной стороны, резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия студентов, повышенной тревожности, отчужденности, с другой - слабой технологической оснащенностью студента, позволяющей ему преодолевать стрессовые ситуации.

Таблица 1 - Показатели психолого-педагогического тестирования первокурсников по тесту Кеггелла (в стенах)

Название блока структуры личности Факторы структуры личности Показатели

ЭГ1 ЭГ2 ЭГЗ ЭГ4

М±т а М±т с М±т а М±т о

Интеллектуальный блок В - общий уровень интеллекта 3,11±о,16 1,28 3,09±0,15 1,31 3,12±0,17 1,21 3,50±0,17 1,48

М- уровень разв.вообр. 2,32±0,12 1,11 1,92±0,12 1,02 2,78±0,16 1,04 1,91±0,И 0,93

<31 —воспр. к новому радикализму 3,32±0,17 123 3,22±0,17 1,36 4,б5±0,18 1,57 3,19±0,17 1,49

Эмоционально-волевой блок С - эмоц. устойчивость ),38±0,10 0,98 1,63±0,07 0,62 1,21 ±0,09 0,83 1,67±0,07 0,62

в - совестливливость- недобросов. 2,54±0,09 0,83 2,68±0,08 0,69 2,17±0,10 0,82 2,90±0,09 0,79

О - степень тревожности 4,86±0,13 1,11 3,69±0,13 1,05 6,06±0,15 1,50 3,47±0,15 1,28

03 - наличие внутр. напряж. 2,74±0,14 1,12 2,85±0,14 1,11 2,23±0,14 1,12 2,74±0,13 1,15

(24 — уров. разв. самоконтроля 3,56±0,12 0,97 3,20±0,11 0,91 5,49±0,15 1,32 3,28±0,10 0,89

Коммуникативный блок А - открытость -замкнутость 4,96±0,12 1,15 5,15±0,13 1,11 3,77±0,13 1,26 4,70±0,16 1,42

Е - степень доминирования 2,43±0,13 0,98 1,93 ±0,11 0,91 1,54±0,И 0,79 1,83±0,10 0,89

Н - смелость 3,21 ±0,09 0,85 2,96±0,09 0,76 3,01±0,08 0,68 3,16±0,08 0,73

Ь - отношение к людям 3,87±0,14 1,13 3,38±0,15 1,26 4,84±0,13 1,01 3,19±0(11 0,93

N — простота-утонченность 3,46±0,15 0,97 1,46±0,11 0,87 4,43±0,12 1,12 1,25±0,07 0,60

С}2 - самост.-зависимость от группы 4,12=10,14 1,45 2,60±0,16 1,31 4,98±0,17 1,43 2,23±0,15 1,29

Внеблоковые факторы И- беспечность- озабоченность 2,37±0,10 0,71 2,47±0,09 0,73 5,10±0,12 1,19 2,46±0,10 0,85

I - чувственность-твердость 4,13±0,15 1,42 3,82±0,19 1,51 6,34±0,16 1,24 4,22±0,16 1,35

Анализ значимых корреляционных связей факторов структуры личности с самооценкой студентов первого курса творческих специальностей (рис. 1-3) выявил высокий уровень зависимости показателей от уровня мотивации их на успех, что объясняется реализацией мотивов поступления в вуз. Низкий уровень формирования мотиваций на успех не только препятствует высокой учебной мотивации, но и влияет на формирование личности первокурсников.

«Самооценка психических состояний а

Рисунок 1- Значимые корреляционные связи интеллектуального блока структуры личности студентов 1 курса

Рисунок 2 - Значимые корреляционные связи эмоционально-волевого блока структуры личности студентов 1 курса.

теста Кятепла

Кегттелла

Рисунок 3 - Значимые корреляционные связи коммуникативного блока структуры личности студентов 1 курса

Помимо стресса и гипокинезии, на здоровье студентов также оказывают влияния нарушения «динамического стереотипа высшей нервной деятельности», ответственного за обеспечение стабильного состояния организма. Одной из весомых причин снижения качества жизни студентов является формирование у них в процессе обучения в вузе синдрома эмоционального выгорания. У 40,67% студентов творческих специальностей к 4-му курсу уже сложилась фаза «резистенции» СЭВ, еще у 45,45% - находится в стадии формирования. Наиболее деструктивной является фаза «истощения» СЭВ, которая сформирована у 11,86% студентов ЭГЗ, еще у 40,67% студентов -находится в стадии формирования.

Анализ диагностики синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) выявил достоверные различия между группами студентов творческих и технических специальностей на первом и четвертом курсах, показателями первых и четвертых курсов творческих специальностей. Полученные данные корреляционного анализа свидетельствуют об усилении зависимости показателей качества жизни от показателей симптомов СЭВ у студентов творческих специальностей по сравнению со студентами технических специальностей.

В третьей главе «Реализация педагогических условий профилактики психоэмоциональных нарушений у студентов. Результаты формирующего эксперимента» в разделе 3.1 «Структура и содержание педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов» рассмотрены педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости студентов на трех уровнях: индивидуальном, межличностном и организационном.

Рассмотрены задачи и педагогические условия на организационном уровне преодоления синдрома эмоционального выгорания при включении в практическую деятельность, отображенные на рисунке 4.

Задачи

: «Комплексный мониторинг эмоционалыю личностнон сферы, психосоматического здоровья исощюльнойадаптацинстудентов. •Внесение комплекса офазоватепьно-гфосветигепъскш: программ, направленных на ^рнобретенне студентами знаний и навыков, напра&ченных : на сохранение н укрепление оптимального пикочмощюшльного станса н 1 здоровья

\ "Внедрение системы мф профилактического н адаптивного характера,| ; связанных с психолопиеской поддержкой студентов и физической реабилитацией

Педагоягшские условия

•Обеспечение «обратной связи» н диалога на професенональныетемм педагога со студентами;

'Гуманного отношешшк обучающимся, прнлшше его самоценности, креативности;

•Ннднвйду алкзадаа обучения'.

♦Обеспечение}-словнй, аюсобствующнхреалнзацинсаморазвштм, самообучения, с4шоофазовйимнкреатданост; •СЬзданиеусловий обеспечив а юнл с: активность студента; •С)ргатг{21вигоммуш»лг1тной11сощ1альнондеятечьностс13'денгов, •СоздашеусяовЛ.прешпствуюн^вошкновешпо СЭВ

Рисунок 4- Задачи и педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов

В разделе рассмотрены вопросы реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов на индивидуальном и межличностном уровнях, повышения психологической грамотности студентов по блокам (рисунок 5).

"Л

Блок самопознания н самоанализа

Вдоккорреидаи само отношения

♦выявление психологических особашостей студентов, югорые могут Пр овоцщовать р а звитие СЭВ,

•вьммеш!епсихолоппешкре<урсо8длящ)еодменияС&В, •обучение сщеттов возможности анализировать и оценивать свои поступки и эмоции с точки трения адекватности счожвшейся снтулщш

¿У

; «повышение уровня цяшяшя себя, адекватного восприятия свою положительных и отрицательных характеристик, прнняшя успехов и

,.„,- неудач

В.чок саморегуляции

Елок психологической щщвщвет

•формирование навык® управления ®онм функцйональшм состоянием, работы с эмоциями и пер екиванняыи;

.—:---.-.г.,- -------

•дать знания о стр ессовых состояниях и путях ж пр еодоления. •обунпь навыкам пепхолопнескон защиты и адаптации к конкретным стушит ■ . .

Рисунок 5 - Программа повышения психологической грамотности студентов для преодоления синдрома эмоционального выгорания

Рассмотрена роль физической культуры в профилактике эмоционально-личностных нарушений.

В разделе 3.2 «Результаты реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов (формирующего эксперимента)» отражены результаты изменений в эмоционально-личностной и мотивационной сферах студентов творческих специальностей. Выявлена высокая эффективность среди студентов первых и четвертых курсов творческих специальностей. Результаты апробации педагогической технологии представлены в таблицах 2-4. Результаты динамики тревожности в ЭГЗ достоверно значимые (р=0,001), уровень тревожности снизился с 7,99±0,63 б. до 6,53±0,57 б., что несколько ниже, чем показателей итогового уровня группы студентов ЭГ1 (таблица 2).

Результаты динамики агрессивности в ЭГЗ достоверно снизились (р=0,04) с 9,56±0,98 б. до 8,68±0,71 б., при этом полученные показатели в ЭГЗ итог несколько выше уровня агрессивности в ЭПитог. Количество студентов с низким уровнем агрессивности в итоге эксперимента увеличилось с 28,81% до 32,20%, со средним уровнем снизилось с 67,79% до 66,10%, с высоким уровнем с 3,38% до 1,69%. Показатели ригидности в обеих творческих экспериментальных группах по итогам формирующего эксперимента достоверно снизились. Так, в группе ЭГ1 показатели ригидности снизились с 7,78±0,61 б. до 6,85±0,38 б., при этом количество студентов с высокими показателями агрессивности не изменилось - 1,81%, количество студентов с низкими показателями ригидности увеличилось с 45,45% до 49,09%. Показатели ригидности в ЭГЗ в динамике достоверно снизились (р=0,01) с 9,12±0,67 б. до 8,02±0,59 б., при этом полученные показатели в ЭГЗитог несколько выше уровня ригидности в ЭПитог. Количество студентов с низким уровнем ригидности в итоге эксперимента увеличилось с 33,86% до 42,37%, со средним уровнем снизилось с 62,71% до 55,93%, с высоким уровнем с 3,38% до 1,69%. В контрольных группах формирующего эксперимента ЭГ2 и ЭГ4 - студентов технических специальностей произошли изменения, в целом, свидетельствующие об ухудшении их эмоционально-личностного статуса.

По результатам проведенного формирующего эксперимента определены итоговые показатели мотивации на успех по тесту Реана во всех ЭГ (таблица 3). Достоверные изменения в показателях мотивации на успех выявлены только в группе ЭГЗ, студентов 4-го курса творческих специальностей, с 10,59±0,55б. до 12,53±0,63б.. При этом выявлена динамика структурного распределения показателей: мотивация на неудачу снизилась с 20,33% до 13,55%, мотивация на успех увеличилась с 32,20% до 44,06%, количество студентов с неярко выраженным эмоциональным полем сократилось с 47,45% до 40,67%. При этом количество студентов, у которых выявлена тенденцией мотивации на неудачу, сократилось с 30,5% до 25,42 %, а количество студентов с тенденцией мотивации на удачу увеличилось с 8,47% до 18,64%.

Получена достоверная (р=0,03) положительная динамика результатов фазы напряжения СЭВ с 26,67±1,74 б. до 23,66±1,71 б. у студентов ЭГ1, при

этом количество студентов с сформированной фазой напряжения снизилось с 7,27% до 3,63% (рисунок 4), количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы напряжения, снизилось с 14,54% до 12,72% (рисунок 5).

Динамика показателей симптомов фазы напряжения достаточна наглядна: показатели симптома «переживания психотравмирующих обстоятельств» достоверно (р=0,04) снизились с 9,24±0,72б. до 8,17±0,69б., показатели симптома «неудовлетворенности собой» незначительно повысились с 4,83±0,54б. до 4,92±0,53б., симптома «загнанности в клетку» с 3,47±0,50б. до 3,01±0,49 б., а показатели симптома «тревоги и депрессии» достоверно (р=0,03) снизились с 9,11±0,72б. до 7,56±0,69б.. По итогам формирующего эксперимента количество студентов ЭГ1 со сложившимися симптомами фазы напряжения снизилось: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 25,45% до 21,28%, «неудовлетворенность собой» с 7,25% до 5,45%, «загнанность в клетку» с 7,25% до 5,45%, «тревога и депрессия» с 18,18% до 10,90%. Аналогичная динамика выявлена и по складывающимся симптомам фазы напряжения группы ЭГ1: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 18,18% до 14,54%, «неудовлетворенность собой» с 3,63% до 1,81%, «загнанность в клетку» с 10,90% до 9,09%, «тревога и депрессия» с 23,63% до 20,00%.

По показателям сформированности фаз и симптомов эмоционального выгорания достоверные изменения показателей были выявлены в обеих экспериментальных группах студентов творческих специальностей. Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГ1 выявлена и по фазе резистенции СЭВ (р=0,001) с 49,46±1,78 б. до 35,65±1,78 б., т.е. по Итоговому показателю фазы резистенции СЭВ у студентов ЭГ1 можно утверждать о несформированности фазы в среднем по группе. Динамика показателей симптомов фазы резистенции отражает тенденцию снижения: показатели симптома «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» достоверно снизились (р=0,001) с 17,69±0,57 б. до 11,43±0,49 б., показатели симптома «эмоционально-нравственная дезориентация» достоверно снизились (р=0,01) с 11,64±0,58 б. до 9,87±0,54 б., показатели симптома «расширение сферы экономии эмоций» достоверно снизились (р=0,001) с 7,36±0,77 б. до 4,43±0,71 б., а показатели симптома «редукция профессиональных обязанностей» достоверно снизились (р=0,001) с 12,80±0,84 б. до 9,92±0,87 б. При этом количество студентов с сформированной фазой резистенции снизилось с 27,27% до 18,18%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы резистенции, снизилось с 45,45% до 30,90%.

Таблица 2 - Показатели экспериментальных групп по тесту «Самооценка психических состояний» по Айзенку, в баллах

Показатели 1 курс 4 курс

ЭГ1 ЭПитог ЭГ2 ЭГ2итог эгз ЭГЗитог ЭГ4 ЭГ4итог

Тревожность М±т 6,85±0,40 6,39±0,40 5,63±0,31 6,95±0,52 7,99±0,63 6,53±0,57 5,89±0,41 6,32±0,39

Фрустрация М±ш 6,50±0,56 6,19±0,45 4,49±0,38 6,59±0,56 7,40±0,61 7,01±0,61 4,97±0,47 6,56±0,43

Агрессивность М±ш 7,82±0,60 7,74±0,38 7,45±0,51 7,79±0,58 9,56±0,98 8,68±0,71 8,73±0,65 8,79±0,61

Ригидность М±ш 7,78±0,61 6,85±0,38 6,87±0,55 7,77±0,49 9,12±0,67 8,02±0,59 7,43±0,62 8,27±0,60

Таблица 3 - Распределение показателей по опроснику Реана (%)

Показатели ЭГ1 ЭГ1 итог ЭГ2 ЭГ2 итог ЭГЗ ЭГЗ итог ЭГ4 ЭГ4 итог

Мотивация на неудачу 12,72 10,91 12 14 20,33 13,55 10,2 12,24

Мотивация на успех 54,54 58,18 56 52 32,20 44,06 48,97 44,88

Мотивационное поле ярко не выражено 32,72 30,90 32 34 47,45 40,67 40,81 42,84

Тенденция мотивации на неудачу 14,54 12,72 14 16 30,5 25,42 20,40 22,44

Тенденция мотивации на успех 9,09 12,72 8 8 8,47 18,64 8,16 8,16

■ Напряжение

■ Резистенция я Истощение

Динамика показателей симптомов фазы достаточна наглядна, отмечено уменьшение количества студентов со сложившимися симптомами резистенции: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 61,81% до 38,17%; «эмоционально-нравственная дезориентация»- с 21,81% до 16,36%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 20,0% до 16,36%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 32,72% до 25,45%.

"ЖЗТЗ"

аНапряжение в Резистенция « Истощение

Фаза сформировавшаяся

Рисунок 4 - Исходные и итоговые показатели распространенности в % сформировавшихся фаз СЭВ у студентов творческих специальностей ЭГ1 и ЭГЗ

Фаза в стадии формирования

33,83,89

итог ЭГЗ

Рисунок 5 - Исходные и итоговые показатели распространенности в % фаз СЭВ, находящихся в стадии формирования у студентов творческих специальностей ЭГ1 и ЭГЗ

Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам резистенции в ЭГ1: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 30,90% до 27,27%; «эмоционально-нравственная дезориентация»- с 34,54% до 29,08%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 9,09% до 5,45%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 29,08% до 21,81%.

Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГ1 выявлена также и по фазе истощения СЭВ (р=0,001) с 28,80±1,58 б. до 20,73±1,51 б. При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 3,81% до 0%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 45,45% до 30,90%. Динамика показателей симптомов фазы истощения отражает тенденцию снижения: показатели симптома «эмоциональный дефицит» достоверно снизились (р=0,001) с 9,20±0,58 б. до 7,21 ±0,42 б., показатели симптома «эмоциональная отстраненность» достоверно снизились (р=0,001) с 7,73±0,48 б. до 5,20±0,46 б., показатели симптома «личностная отстраненность (деперсонализация)» достоверно снизились (р=0,001) с 5,33±0,55 б. до 3,87±0,53 б., а показатели симптома «психосоматические и психовегетативные нарушения» достоверно снизились (р=0,001) с б,53±0,54 б. до 4,45±0,57 б.. При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 3,81% до 0%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 18,18% до 10,90%.

Динамика показателей симптомов фазы свидетельствует об уменьшение количества студентов со сложившимися симптомами фазы истощения: «эмоциональный дефицит» - с 20,0% до 16,36%; «эмоциональная отстраненность» - с 7,27% до 3,63%; «личностная отстраненность (деперсонализация)» - с 3,63% до 1,81%; «психосоматические и психовегетативные нарушения» - с 3,63% до 1,81%. Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам фазы истощения СЭВ в ЭГ1: «эмоциональный дефицит» - с 21,18% до 18,18%; «эмоциональная отстраненность» - с 30,90% до 23,63%; «личностная отстраненность (деперсонализация)» - с 18,90% до 10,90%; «психосоматические и психовегетативные нарушения» - с 16,36% до 9,09%.

Аналогичные результаты получены и во второй группе студентов творческих специальностей ЭГЗ (4-й курс). Так, получена достоверная (р=0,04) положительная динамика результатов фазы напряжения с 27,87± 1,656. до 24,60±1,72б., при этом количество студентов с сформированной фазой напряжения снизилось с 5,08% до 3,38%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы напряжения, снизилось с 22,02% до 18,64%. Динамика показателей симптомов фазы напряжения свидетельствует о том, что показатели симптома «переживания психотравмирующих обстоятельств» достоверно (р=0,04) снизились с 9,94±0,83б. до 8,01±0,81б., показатели симптома «неудовлетворенности собой» незначительно снизились с 6,11±0,41б. до 5,23±0,42б., симптома «загнанности в клетку» с 4,03±0,43б. до 3,76±0,41б., показатели симптома «тревоги и депрессии» снизились с 7,63±0,59б. до

7,60±0,58б. По итогам формирующего эксперимента количество студентов ЭГЗ со сложившимися симптомами фазы напряжения снизилось: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 28,81% до 23,72%, «загнанность в клетку» с 3,38% до 1,69%, с 23,63% до 20,00%, «неудовлетворенность собой» и «тревога и депрессия» не изменилось. Аналогичная динамика выявлена и по складывающимся симптомам фазы напряжения группы ЭГЗ: «переживание психотравмирующих обстоятельств» с 11,86% до 10,16%, «неудовлетворенность собой» с 28,81% до 23,72%, «загнанность в клетку» с 11,86% до 8,47%, «тревога и депрессия» не изменилось с 23,72%. Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГЗ выявлена по фазе резистенции СЭВ (р=0,001) с 53,54±1,47 б. до 39,34±1,32 б.

Динамика показателей симптомов фазы резистенции отражает тенденцию снижения: показатели симптома «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» достоверно снизились (р=0,001) с 18,03±0,60б. до 12,25±0,59б., показатели симптома «эмоционально-нравственная дезориентация» достоверно не изменились с 10,74±0,68б. до 10,02±0,65б., показатели симптома «расширение сферы экономии эмоций» достоверно снизились (р=0,001) с 8,50±0,61б. до 6,54±0,59б., а показатели симптома «редукция профессиональных обязанностей» достоверно снизились (р=0,01) с 15,91±0,69б. до 10,53±0,62б. При этом количество студентов с сформированной фазой резистенции снизилось с 40,67% до 20,33%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы резистенции, снизилось с 44,04% до 33,89%. Динамика показателей симптомов фазы достаточна наглядна, отмечено уменьшение количества студентов со сложившимися симптомами резистенции: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 52,54% до 28,81%; «эмоционально-нравственная дезориентация» с 23,72% до 22,03%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 20,33% до 15,25%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 52,54% до 33,89%. Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам резистенции в ЭГЗ: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - с 44,06% до 33,89%; «эмоционально-нравственная дезориентация»- с 32,20% до 28,81%; «расширение сферы экономии эмоций» - с 18,64% до 13,55%; «редукция профессиональных обязанностей» - с 23,72% до 20,33%.

Достоверная положительная динамика результатов студентов ЭГЗ выявлена также и по фазе истощения СЭВ (р=0,001) с 38,24±2,04б. до 25,09±1,87б. При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 11,86% до 8,47%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 40,67% до 33,89%. Динамика показателей симптомов фазы истощения отражает тенденцию снижения: показатели симптома «эмоциональный дефицит» достоверно снизились (р=0,001) с 12,87±0,68б. до 8,76±0,63б., показатели симптома «эмоциональная отстраненность» достоверно снизились (р=0,001) с 8,51±0,50б. до 6,14±0,51б., показатели симптома «личностная отстраненность (деперсонализация)»

достоверно снизились (р—0,001) с 8,44±0,72б. до 5,98±0,72б., а показатели симптома «психосоматические и психовегетативные нарушения» достоверно снизились (р=0,001) с 8,33±0,62б. до 4,21±0,49б..

При этом количество студентов с сформированной фазой истощения снизилось с 11,86% до 8,47%, количество студентов, находящихся в фазе формирования фазы истощения, снизилось с 40,67% до 33,89%. Динамика показателей симптомов фазы свидетельствует об уменьшении количества студентов со сложившимися симптомами фазы истощения: «эмоциональный дефицит» - с 37,28% до 22,03%; «эмоциональная отстраненность» - с 8,47% до 35,08%; «личностная отстраненность» - с 15,25% до 10,16%; «психосоматические и психовегетативные нарушения» - с 20,33% до 10,16%. Такая же тенденция отмечена и по складывающимся симптомам фазы истощения СЭВ в ЭГЗ: «эмоциональный дефицит» - с 37,2%> до 30,50%; «эмоциональная отстраненность» - с 38,98% до 28,81%; «личностная отстраненность» - с 20,33% до 16,94%о; «психосоматические и психовегетативные нарушения» - с 25,42% до 15,25%. Динамика показателей СЭВ групп ЭГ2 и ЭГ4 не существенна. В целом, средние показатели фаз и симптомов группы ЭГ2 незначительно увеличились.

По результатам формирующего эксперимента была выявлена следующая динамика показателей физического и психического компонентов качества жизни студентов (таблица 4). Существенной динамики по показателям физического компонента качества жизни у студентов группы ЭГ1 выявлено не было, зато достоверно существенные изменения были выявлены по всем показателям психического компонента КЖ.

Так, выявлено достоверное увеличение показателей: ге с 70,10±2,85б. до 72,12±2,66б. (р=0,01); бГ с 49,32±1,18б. до 56,13±1,52б. (р=0,001); п с 62,80± 1,576. до 67,91±1,71б. (р=0,001); пЛ с 64,57±1,72 б. до 66,12±1,67 б. (р=0,01); М№ с 61,70±1,15б. до 65,57±1,33б. (р=0,001). В группе ЭГЗ выявлены достоверные изменения показателей КЖ в психических и физических компонентах. Так, выявлены достоверные улучшения показателей физического компонента КЖ: ф с 57,23±2,08б. до 61,12±2,11 б. (р=0,009); гр с 61,65±3,45 б. до 69,67±3,76б. (р=0,001); РН с 68,75±1,65 б. до 71,65±1,87 б. (р=0,001). Достоверные улучшения показателей КЖ в группе ЭГЗ выявлены так же и по показателям психического компонента. Показатели ге достоверно увеличились с 63,75±3,17 б. до 71,43±3,02 б. (р=0,001). Показатели sf достоверно увеличились с 46,01±1,14б. до 54,73±1,41 б. (р=0,001); VI с 55,75±1,82 б. до 64,79±2,05 б. (р=0,001); шЬ с 9,40±1,80 б. по 61,21±1,77 б. (р=0,001); М№ с 56,37±1,46 б. по 63,04±1,48 б. (р=0,001). Достоверные изменения по итогам формирующего эксперимента выявлены в группе ЭГ4 только по показателям физического компонента качества жизни. Получены данные а достоверном снижении показателей качества жизни: р!' с 92,75±1,22 б. до 87,39±1,47 б. (р=0,001) и РН с 73,72±2,41 б. до 71,88±2,54 б. (р=0,03).

Таблица 4 — Показатели физического и психического компонентов качества жизни студентов по тесту ЯР-36

Показатели 1 курс (М±т) .. ■: '1 4 курс (М±т)

ЭГ1 ЭГ1 итог 1 ЭГ2 1 ЭГ2 итог ' ! 1 эгз | ЭГЗ итог | ЭГ4 ЭГ4 итог

Физический компонент здоровья

63,84±1,64 63.67il.43 63,42±2,82 62,11±2,80 57.23±2,08 61,12±2,11 63,32±3,04 63,11±3,21

I* 89,47±0,78 88,71±0,77 88,40±1,34 1 87,86±1,43 87,82±0,79 88,19±0,82 92,75±1,22 87,39±1,47

гр 73,09±2,92 72,81 ±2,23 72,00±4,98 72,21±3,67 61,65±3,45 69,67±3,76 70,40±4,53 69,64±4,32

Ьр 71,25±2,27 71,65±2,32 70,32±3,36 68,97±3,47 67,79±2,33 67,62±2,31 68,40±3,60 67,39±3,88

РН 74,41±1,25 74,21±1,28 73,55±2,09 72,78±2,45 68,75±1,65 71,65±1,87 73,72±2,41 71,88±2,54

Психический компонент здоровья

ге 70,10±2,85 72,12±2,6б 75,50±4,53 75,32±4,37 63,75±3,17 71,43±3,02 72,97±4,70 71,75±4,62

49,32±1,18 ■ 56,13±1,52 ..... 46,04±1,94 ■ 47,18*2,01 46,01±1,14 54,73.' 1,41 46,51±1,45 45,97±1,43

62,80±1,57 67,91±1,71 61,60±2,30 62,34±2,42 55,75±1,82 64,79±2,05 59,87±2,89 58,82±2,76

тЬ 64,57±1,72 6б,12±1,67 61,84±2,15 60,56±2,37 59,40±1,80 61,21±1,77 61,71±2,89 60,98±2,94

МНб 61,70±1,15 65,57±1,33 61,24±1,77 61,35±1,77 56,37±1,46 63,04±1,48 60,26±2,35 59,38±2,47

Примечание: -общее состояние здоровья; рГ -физическое функционирование; гр - ролевое функционирование, обусловленное физическим состоянием; Ьр - интенсивность боли; РН - физический компонент здоровья; ге - ролевое функционирование, обусловленное эмоциональным состоянием; вГ- социальное функционирование; - жизненная активность; тИ - психическое здоровье; М№ - психологический компонент здоровья.

Между итоговыми показателями качества жизни студентов творческих специальностей ЭГ1 и ЭГЗ выявлены также отличия достоверные отличия. Все показатели физического и психического компонентов КЖ достоверно ниже у студентов ЭГЗ, кроме показателя р£

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Современное студенчество относится к группе населения с повышенным уровнем риска заболеваний в связи с большой психоэмоциональной и умственной нагрузкой, необходимостью адаптации к новым условиям обучения, формированием новых и профессионально-обусловленных межличностных отношений. Анализ эмоционально-личностных особенностей личности студентов позволил выявить факторы, влияющие на эмоциональную неустойчивость и снижение уровня качества жизни. С одной стороны, это низкий уровень физической и психической культуры студентов, позволяющей преодолевать стрессовые ситуации, с другой, недостаточно педагогически и технологически адаптированная образовательная среда вуза.

2. Одной из весомых причин снижения качества жизни студентов является формирование у них в процессе обучения в вузе синдрома эмоционального выгорания. У 40,67% студентов творческих специальностей к 4-му курсу уже сложилась фаза «резистенции» СЭВ, еще у 45,45% - находится в стадии формирования. Наиболее деструктивной является фаза «истощения» СЭВ, которая сформирована у 11,86% студентов ЭГЗ, еще у 40,67% студентов -находится в стадии формирования. Анализ диагностики СЭВ выявил достоверные различия между группами студентов творческих и технических специальностей на первом и четвертом курсах, показателями первых и четвертых курсов творческих специальностей.

3. Анализ значимых корреляционных связей между исследуемыми показателями выявил высокий уровень зависимости показателей качества жизни и мотивационной сферы от уровня эмоциональной устойчивости и структуры личности студентов. Низкий уровень формирования мотиваций на успех может не только препятствовать высокой учебной мотивации, но и влиять на формирование личности первокурсников в целом.

4. Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов разработаны на трех уровнях образовательного пространства вуза: индивидуальном, межличностном и организационном. Педагогические условия опираются личностно-ориентированный подход в деятельности студентов, способствуют самоактуализации и самореализации личности студентов, повышают качество жизни и адекватно реагируют на основное противоречие современной системы образования - противоречие

между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

5. Показателем эффективности реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости студентов являются достоверные изменений эмоционально-личностного статуса, качества жизни и мотивационной сферы студентов первых и четвертых курсов творческих специальностей. Выявлена ведущая роль индивидуально-личностного подхода и физической культуры личности в развитии механизмов психической саморегуляции, адаптации к психическим и физическим перегрузкам, эмоциональной стабильности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статьи в журнале, рекомендованном ВАК

1. Агаев, Н.Ф. Влияние личностных факторов на формирование мотиваций и ценностных ориентаций студентов 1 курса // Н.Ф. Агаев, A.C. Болынев, Р.З.Джаруллаев/ Приволжский научный журнал. - № 1 (17). -ННГАСУ.- Н. Новгород, 2011,- С. 165-169

2. Агаев, Н.Ф. Влияние эмоционального выгорания на компоненты качества жизни у студентов творческих специальностей // Н.Ф.Агаев, A.C. Большев, Р.З.Джаруллаев, Д.Г. Сидоров/ Приволжский научный журнал. -№ 2 (18). - ННГАСУ,- Н. Новгород, 2011.- С.

' .. , ■ Статьи

3. Агаев, Н.Ф. Современные тенденции физического воспитания в вузе //Н.Ф. Агаев/ Матер,межрегион, науч.-практич.очно-заочн.конф. «Российское образование в XXI веке» (философские, социально-культурные и психолого-педагогические аспекты). - Бийск, 2010.- С.6-8.

4.Агаев, Н.Ф. Формирование у студентов вуза мотивации к занятиям физическими упражнениями и спортом //Н.Ф. Агаев/ Матер.межрегион. науч.-практич.очно-заочн.конф. «Российское образование в XXI веке» (философские, социально-культурные и психолого-педагогические аспекты). - Бийск, 2010.-С.8-12.

5.Агаев, Н.Ф. Физическая культура как средство повышения физической и умственной работоспособности студентов // Н.Ф. Агаев / Межд.науч.-практич.конф.«Проблемы развития непрерывного профессионального образования». - ВГИПУ.-Н.Новгород, 2010.-С.64-66.

6.Агаев, Н.Ф. Воспитание физической культуры личности студентов //Н.Ф. Агаев/ Матер. II Всеросс. молодёж.науч.-практич.конф. «Научно-практические исследования современной молодёжи».- Елабуга, 2010.- С.383-388.

7.Агаев, Н.Ф. Социальный интеллект и ценностные ориентации студентов первых курсов гуманитарных и технических специальностей вуза

//Н.Ф. Агаев A.C. Большее, Н.Е. Подгайский и др./ V Межд.науч.-практич.конф. «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве»,- ВГИПУ,- Н.Новгород, 2010. - С.21-22.

8.Агаев, Н.Ф. Инновационные технологии развития личности студента на этапе профессиональной подготовки //Н.Ф. Агаев/ VII Межд.науч.-практич.конф. «Актуальные вопросы модернизации российского образования». - Центр научной мысли и издательство «Спутник плюс».-Таганрог- Москва, 2011.- С.96-100.

9.Агаев, Н.Ф. Модернизация профессионального образования: инновационные подходы //Н.Ф. Агаев/ II Всеросс.заоч.науч.-практич.конф.«Актуальные научные проблемы»- Журнал научных публикаций «Мир гуманитарных наук». - Екатеринбург, 2011.- С.20-22.

Ю.Агаев, Н.Ф. К вопросу о синдроме эмоционального выгорания преподавателей // Н.Ф. Агаев/ Всеросс. очно-заоч.науч.-практич.конф. «Актуальные проблемы современного образования и науки». - ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет». - Тюмень, 2011. - С.8-12.

11.Агаев, Н.Ф. Формирование культуры инновационной деятельности в процессе обучения студентов // Н.Ф. Агаев/ III Межд.науч.-метод.конф. «Актуальные проблемы современного образования». - МОУ ВПО «Воронежский институт экономики и социального управления»,- Воронеж, 2011.-С. 146-150.

12Агаев, Н.Ф. Профессиональная компетентность тренера -преподавателя спортивной секции // Н.Ф. Агаев/ Всеросс.науч.-практич.конф. «Профессионализм и мастерство педагогической деятельности в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы»,- Волгоград, 2011.- С.234-237.

13.Агаев, Н.Ф. Инновационные процессы как возможность управления развитием высшего учебного заведения // Н.Ф. Агаев / II Всеросс.науч,-метод.конф. «Инновации в системе высшего образования».- НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М.В.Ладошина».- Челябинск, 2011. -С.14-16.

Учебно-методические работы:

14. Агаев, Н.Ф. Современные аспекты развития студенческого спорта в высшей школе.// Н.Ф. Агаев, В.А. Афоныпин, С.И. Сафронов, Д.Г. Сидоров и др.- ННГАСУ.- Н.Новгород, 2009.- 40 с.

15. Агаев, Н.Ф. Физическая культура. Самостоятельные занятия спортом.// Н.Ф. Агаев,- ННГАСУ.- Н.Новгород, 2010 - 78 с.

16. Агаев, Н.Ф. Спортивный массаж. // Н.Ф. Агаев. - ННГАСУ.-Н.Новгород, 2011. - 74 с.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Агаев Натиг Фатиг оглы

Подписано в печать 13.05.2011. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

Опечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агаев Натиг Фарман оглы, 2011 год

Введение.

Глава 1. Роль образовательного пространства вуза в формировании личностно-эмоциональной сферы студентов.

1.1. Образовательная среда — как компонент качества жизни, психического и физического здоровья студентов.

1.2. Состояние психоэмоционального статуса студентов как отражение уровня развития образовательного пространства вуза, уровня социализации и самореализации личности студентов.

1.2.1. Эмоционально-личностное развитие и мотивации обучения студентов в вузе.

1.2.2. Синдром эмоционального выгорания студентов.

1.2.3. Синдром эмоционального выгорания студентов и мотивация учебной деятельности

1.3. Педагогические технологии как условие формирования оптимального эмоционально-личностного статуса студентов.

1.3.1. Теоретические подходы к проблеме педагогических технологий.

1.3.2. Особенности инновационных педагогических технологий в образовательном пространстве вуза

1.4. Личностный уровень освоения ценностей физической культуры

1.5. Выводы к первой главе.

Глава 2. Анализ психоэмоционального статуса, личностных особенностей и компонентов здоровья студентов творческих и технических специальностей. Констатирующий эксперимент.

2.1. Материалы и методы исследования.

2.2. Оценка влияния личностных факторов на формирование мотиваций и ценностных ориентаций студентов.

2.3. Влияние эмоционального выгорания на компоненты качества жизни у студентов творческих специальностей

2.4. Выводы ко второй главе

Глава 3. Реализация педагогических условий профилактики психоэмоциональных нарушений у студентов. Результаты формирующего эксперимента.

3.1. Структура и содержание педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов.

3.2. Результаты реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов (формирующего эксперимента)

3.3. Выводы к третьей главе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов"

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Студенческая молодежь рассматривается как специфическая группа населения, которая имеет свои отличия в образе жизни, свои ценностные установки, эталоны поведения, мотивы своей деятельности. Студенты относятся к социальному слою населения повышенного риска, подверженному кумулятивному эффекту воздействия стресс-факторов процесса обучения и влияния выбранной профессии на личность. К числу факторов риска российские ученые Е.А. Ямбург Э.Н. Вайнер, Н.К. Иванова, A.M. Куликов относят перегрузку учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений преподавателей и студентов, недостаточный учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, гиподинамию и др. Физическое состояние, уровень физической подготовленности молодежи не позволяют ей эффективно противостоять неблагоприятным условиям внешней среды и трудностям, связанным с изменениями социально-политического и экономического устройства общества [28, 125]. Уровень психофизической культуры молодежи за время обучения в вузе снижается, что обусловлено и резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия человека, повышенной тревожности, отчужденности, и низким уровнем технологической оснащенности студентов, позволяющей им преодолевать стрессовые ситуации. При этом вне воспитательного влияния оказывается сфера эмоционально-ценностных запросов молодежи, не востребована должным образом инициатива молодежи в достижении личного успеха, не найдены адекватные формы выражения привлекательности здорового образа жизни. При этом, молодые люди, встречаясь с какой-то сложностью, не могут полноценно реализовать накопившуюся энергию (вызванную физиологическим механизмом стресса), и тогда эта энергия, по мнению С.А Бабанова, начинает разрушать самого человека. Как следствие, растёт психическое, эмоциональное напряжение, связанное со стрессом на рабочем месте.

Современное общество движется в направлении гуманизации образовательной среды, к развитию потенциала возможностей каждого человека, при этом на передний план выступают факторы развития личности студентов, интересующихся глубинными смыслами жизни, себя и своей деятельности. По мнению Е.А.Рождественской, успех в профессиональной деятельности зависит не только и не столько от сформированных профессиональных навыков, сколько от развития общепсихологической культуры специалиста [94]. Таким образом, зрелость эмоционально-личностной сферы студента становится одним из главных факторов подготовки будущего специалиста и качества его жизни. Однако уровни взаимодействия между эмоционально-личностной, мотивационной сферами и качеством жизни студентов в образовательном пространстве вуза еще не достаточно изучены, что позволило обозначить основную проблему исследования - изучение эмоционально-личностной сферы студентов в образовательном пространстве вуза.

Объектом исследования выступает эмоционально-личностная и мотивационная сферы студентов, компоненты качества жизни в образовательном пространстве вуза.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

2.Изучить распространенность синдрома эмоционального выгорания у студентов первого и четвертого курсов.

Методологическую основу исследования составили следующие теории и концепции: антропологический подход (Б.Г. Ананьев, H.A. Логинова, B.C. Лазарев, Т.И.Шамова и др.); акмелогический подход (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов); онтогенетический подход (Л.С. Выготский); системный подход (Л. фон Берталанфи, П.К.Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов); целостный подход к личности (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская и др.), теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, психолого-акмеологический подход, определяемый условиями формирования новой деятельности (А.Г. Асмолов, Д.А. Кикнадзе), а также особенностями возрастного этапа формирования профессионального самосознания (О.В.Москаленко), психологические подходы, направленные на изучение состояний структуры, процессов и свойств личности, представлены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, А. Адлера, Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Маслоу, Д. Уильямса, 3. Фрейда, Э. Фромма и др.

A.Н. Леоньев, A.B. Петровский); гуманистический подход образования, гуманизации и социализации личности (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова, Е.А. Ямбург, В.А. Сластенин и др.), индивидуально-личностный и личностно-ориентированный подход к образованию (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция интегральной структуры индивидуальности, развившаяся под влиянием идей Б.Г. Ананьева, Л. М. Веккера, Б. В. Ломова,

Методы исследования. Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: общенаучные (логический и аналитический), психологические (сравнительно-сопоставительный и экспериментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий и формирующий эксперимент. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных. Статистическая обработка данных произведена с использованием программы Statistica 6.1.

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили:

- оценить эффективность педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов.

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения: студенты творческих специальностей более эмоционально неустойчивы и подвержены нарушениям в эмоционально-личностной сфере, которые в процессе обучения в вузе приобретают все более выраженный характер;

- педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости оказывает существенное положительное влияние на психоэмоциональный статус студентов, на их мотивационную сферу и компоненты качества жизни;

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 213 студентов ННГАСУ, из них 105 первокурсников и 108 студентов четвертого курса.

Из 105 студентов первого курса в первую экспериментальную группу ,(ЭГ1) вошли 55 студентов творческих специальностей (дизайнеры), средний возраст 18,17±0,32 лет. Во вторую экспериментальную (ЭГ2) группу вошли 50 студентов технических специальностей (инженеры-строители), средний возраст 17,32±0,21 лет. Из 108 студентов четвертого курса третью экспериментальную группу (ЭГЗ) составили 59 студентов творческих специальностей (дизайнеры), средний возраст 21,04±0,36 лет. Четвертую экспериментальную группу (ЭГ4) составили 49 студентов технических специальностей (инженеры-строители), средний возраст 20,42±0,23 лет. Психологические аспекты исследования включали: оценку структуры личности студентов по тесту Кеттелла, методику эмоционального выгорания по В.В.Бойко, тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку), оценку мотивации успеха и неудачи по опроснику Реана. Для изучения системы ценностных ориентаций личности студентов использовали ориентационную анкету определения направленности личности по Б. Бассу. Качество жизни студентов исследовали с помощью анкетирования и теста исследования качества жизни «БР-Зб».

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2007-2009 г.г.) - на этой стадии исследования изучалась научная психолого-педагогическая литература по вопросам развития у студентов эмоционально-личной и мотивационной сфер в контексте формирования здорового образа жизни, роли физической культуры в образовательном пространстве вуза.

На данном этапе был осуществлен всесторонний теоретический анализ формирования эмоциональной устойчивости личности студентов, выделена специфика понятийного аппарата, используемого при исследовании эмоционально-личностной и мотивационной сфер студентов и качества их жизни. Проведенный анализ позволил определить основные рабочие понятия, выделить условия и факторы, влияющие на эмоционально-личностные нарушения у студентов во время обучения в вузе, описать теоретические основания закономерностей их формирования. На этом этапе были сформирована модель и основные педагогические условия, необходимые для повышения эмоциональной устойчивости личности студентов.

2 этап (2009-2010 г.г.) - организовано и проведено эмпирическое исследование эмоционально-личностной и мотивационной сфер студентов, произведена оценка качества их жизни (констатирующий эксперимент), проведена апробация педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости личности студентов, проведен анализ результатов внедрения (формирующий эксперимент).

3 этап (2009-2010 г.г.) - анализ и обобщение материалов, результатов исследования, формулирование выводов и подготовка публикаций.

Апробация работы. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на 12-ти научных и научно-практических конференциях: Межрегиональной научно-практической очно-заочной конференции «Российское образование в XXI веке» (философские, социально-культурные и психолого-педагогические аспекты) в г.Бийск (2010), Международной научно-практической конференции «Проблемы развития непрерывного профессионального образования в г. Н. Новгороде (2010); II Всероссийской молодёжной научно-практической конференции «Научно-практические исследования современной молодёжи» в г. Елабуга (2010); V Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» в г. Н.Новгород (2010); VII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» в г. Таганрог (2011); II Всероссийской заочной научно-практической конференции «Актуальные научные проблемы» в г. Екатеринбург (2011); Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования и науки» в г. Тюмень (2011); III Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современного образования» в г. Воронеж (2011); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионализм и мастерство педагогической деятельности в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» в г. Волгоград (2011); II Всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования» в г.Челябинск (2011); XII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» в г.Н.Новгород (2011); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы физической культуры, спорта, туризма и олимпизма: инновации и перспективы развития» в г.Челябинск (2011), из них на 6-и международных. По теме диссертационного исследования опубликовано 16 научных и научно-методических работ.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 161 странице, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 148 источников, их них 126 отечественных и 22 иностранных. Работа иллюстрирована 18 рисунками и 34 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

2. Одной из весомых причин снижения качества жизни студентов является формирование у них в процессе обучения в вузе синдрома эмоционального выгорания. У 40,67% студентов творческих специальностей I к 4-му курсу уже сложилась фаза «резистенции» СЭВ, еще у 45,45% -находится в стадии формирования. Наиболее деструктивной является фаза «истощения» СЭВ, которая сформирована у 11,86% студентов ЭГЗ, еще у 40,67% студентов - находится в стадии формирования. Анализ диагностики СЭВ выявил достоверные различия между группами студентов творческих и * технических специальностей на первом и четвертом курсах, показателями первых и четвертых курсов творческих специальностей.

4. Педагогические условия повышения эмоциональной устойчивости личности студентов разработаны на трех уровнях образовательного пространства вуза: индивидуальном, межличностном и организационном. Педагогические условия опираются личностный подход в деятельности студентов, способствуют самоактуализации и самореализации личности студентов, повышают качество жизни и адекватно реагируют на основное противоречие современной системы образования - противоречие между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

5. Показателем эффективности реализации педагогических условий повышения эмоциональной устойчивости студентов являются достоверные изменения эмоционально-личностного статуса, качества жизни и мотивационной сферы студентов первых и четвертых курсов творческих специальностей. Выявлена ведущая роль личностного подхода в развитии механизмов психической саморегуляции, адаптации к психическим и физическим перегрузкам, эмоциональной стабильности.

Заключение

Современная образовательная среда вуза ориентирована, прежде всего, на личность студента — на формирование у него не только умений и навыков будущей профессиональной деятельности, но и на его личностную самореализацию и саморазвитие.

Необходимым условием успешного обучения в современном вузе является высокий уровень психического компонента качества жизни студента, отражающего его способность оптимально адаптироваться к условиям образовательной среды, адекватно реагируя на основное противоречие современной системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

Современное студенчество относится к группе населения с повышенным уровнем риска заболеваний в связи с большой психоэмоциональной и умственной нагрузкой, необходимостью адаптации к новым условиям обучения, формированием новых и профессионально-обусловленных межличностных отношений.

Эмоциональное истощение студентов представляет собой приобретенный стереотип эмоционального поведения, процесс постепенной утраты эмоциональной, познавательной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения,

144 физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы.

Инновационная педагогическая технология в современном вузе должна опираться на гуманизированные и личностно-ориентированные культурные ценности, должна быть ориентирована на потребности и возможности личности, должна способствовать содействию самореализации и самоактуализации личности студента, поддерживая уровень его личностного и профессионального развития и качества жизни на высоком уровне.

В результате проведенного исследования установлено, что самооценка психических состояний по Айзенку студентов всех экспериментальных групп по шкалам тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности находится на низком и среднем уровне, при этом достоверно повышаются от курса к курсу, особенно среди студентов творческих специальностей.

Мотивация на успех достоверно снижается у студентов творческих специальностей с первого по четвертый курс с 54,54% до 33,20% студентов, при этом мотивация на неудачу у студентов 4-го курса достигает 20,33% студентов. В основе этой мотивации на неудачу лежит идея избегания и идея негативных ожиданий.

По данным анализа интеллектуального блока структуры личности по тесту Кеттелла выявлено, что более 60% студентов первого курса испытывают трудности в обучении в вузе, что 13,55% студентов четвертого курса творческих специальностей постоянно погружены в свои собственные переживания, часто у них проявляется агрессивность и беспомощность в делах. Анализ эмоционально-волевого блока структуры личности выявил у большинства студентов исследуемых групп высокий уровень фактора эмоциональной неустойчивости, легкомыслия и недостатка самоконтроля, при среднем уровне тревожности и внутренних напряжений, при этом установлено достоверное ухудшение показателей к четвертому курсу. Анализ коммуникативного блока структуры личности показал, что все показатели у студентов первого и четвертого курсов находятся на низком и среднем уровне. Около 90% студентов во всех исследуемых группах имели высокий уровень показателей фактора доминирования, при этом от курса к курсу отмечено усиление податливости, конформности и зависимости от чужого мнения у студентов творческих специальностей.

Показатели «направленности на дело», по анкете Б. Басса, превалируют над другими видами направленности личности во всех экспериментальных группах, что свидетельствует о заинтересованности всех студентов в качественном выполнении работы, об ориентации студентов на деловое сотрудничество и способности отстаивать в интересах дела собственное мнение. На последнем месте среди указанных направленностей личности всех студентов ЭГ является «направленность на себя», что свидетельствуют об ориентации студентов на прямое вознаграждение, при I высокой агрессивности, властности и склонности к соперничеству. Достоверные отличия по показателям «направленности на себя» выявлены между группами первокурсников, группами студентов первого и четвертого курса творческих специальностей.

Анализ значимых корреляционных связей факторов структуры личности с самооценкой студентов первого курса творческих специальностей выявил высокий уровень зависимости показателей от уровня мотивации их на успех, что объясняется реализацией мотивов поступления в вуз. Низкий уровень формирования мотиваций на успех не только препятствует высокой учебной мотивации, но и влияет на формирование личности первокурсников.

Полученные данные анализа качества жизни студентов свидетельствуют о достоверном снижения качества жизни с первого курса по четвертый курс у студентов творческих специальностей, что обусловлено, с одной стороны, резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия студентов, повышенной тревожности, отчужденности, с другой - слабой технологической оснащенностью студента, позволяющей ему преодолевать стрессовые ситуации. Помимо стресса и гипокинезии, на здоровье студентов также оказывают влияния нарушения «динамического стереотипа высшей нервной деятельности», ответственного за обеспечение стабильного состояния организма.

Одной из весомых причин снижения качества жизни студентов является формирование у них в процессе обучения в вузе синдрома эмоционального выгорания. У 40,67% студентов творческих специальностей к 4-му курсу уже сложилась фаза «резистенции» СЭВ, еще у 45,45% -находится в стадии формирования. Наиболее деструктивной является фаза «истощения» СЭВ, которая сформирована у 11,86% студентов ЭГЗ, еще у 40,67%) студентов - находится в стадии формирования. Анализ диагностики СЭВ выявил достоверные различия между группами студентов творческих и технических специальностей на первом и четвертом курсах, показателями первых и четвертых курсов творческих специальностей. Полученные данные корреляционного анализа свидетельствуют об усилении зависимости показателей качества жизни от показателей симптомов СЭВ у студентов творческих специальностей по сравнению со студентами технических специальностей.

Результаты апробации педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости личности студентов выявили высокую эффективность среди студентов первых и четвертых курсов творческих специальностей. По показателям сформированности фаз и симптомов эмоционального выгорания достоверные изменения показателей были выявлены в обеих экспериментальных группах студентов творческих специальностей.

Наибольший эффект по показателям физического и психического компонента качества жизни от апробации педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости личности студентов был выявлен у студентов четвертого курса творческих специальностей. У первокурсников творческих специальностей были выявлены достоверные улучшения только по показателям психического компонента качества жизни.

По результатам апробации педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости личности студентов выявлена достоверная динамики снижения уровня тревожности у студентов четвертого курса творческих специальностей. Достоверное снижение уровня ригидности отмечено в обеих экспериментальных творческих группах. Достоверные изменения в показателях мотивации на успех выявлены только в группе студентов четвертого курса творческих специальностей.

По результатам апробации педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости личности студентов выявлена ведущая роль в развитии механизмов психической саморегуляции, адаптации к психическим и физическим перегрузкам и эмоциональной стабильности лекционно -практического курса по основам здорового образа жизни и занятий по физической культуре.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агаев Натиг Фарман оглы, Нижний Новгород

1. Аболин, JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / JI.M. Аболин. Под ред. В. В. Давыдова. - Казань, 1987-262 с.

2. Аболин, JI.M. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Л.М. Аболин / Вопросы психологии -М.,1989. №4.- С. 142-150.

3. Агаджанян, H.A. Этюды об адаптации и путях сохранения здоровья./ H.A. Агаджанян, А.И. Труханов, Б.А. Шендеров // М.- Изд-во Сирин.- 2002.- 156 с.

4. Айзман, Р.И. Здоровье населения России: Медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования / Р. И Айзман Изд-во СОР АМН, Новосибирск.- 1996. - 26 с.

5. Акбашев, Т. Ф. Культура здоровья как необходимый и системный результат образования./ Т. Ф. Акбашев, Б.А. Классов // Через образование к миру и взаимопониманию и устойчивому развитию: междунар. симп. «Сибирская ярмарка». Новосибирск.- 2000.

6. Акиндинова, И.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика/И.А. Акиндимова, A.A. Баканова//Педагогические вести. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, - № 5. - С. 34.

7. Александрова, Е. Я. Культурологические опыты./ Е. Я. Александрова, И. М. Быховская М.- 1996. - С. 48.

8. Аминов, H.A. Синдром «эмоционального сгорания» как вид профессиональной дезадаптации // Н.А Аминов, Д.В. Шпитальный / Профессиональный потенциал. -2002.-№1. -С 37-42.

9. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. — М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995. 496 с.

10. Ананьева, H.A. Здоровье и развитие современных школьников/ H.A. Ананьева, Ю.А. Ямпольская //Школа здоровья. -1994. -Т.1.-№ 1.- С. 1319.

11. Бабанов, С.А. Профессиональные факторы и стресс: синдром эмоционального выгорания/ С.А. Бабанов/ Журнал «Трудный пациент» -2009.- № 12.- http://www.t-pacient.ru/archive/tpl2-09/tpl2-09622.html149

12. Баданина, Л.П. Соотношение психологических и нейропсихо-логических коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников/ Л.П. Баданина.- Автореф. дис. .канд. наук. СПб., 1996. — 28 с.

13. Бакуменко, O.E. Оценка состояния здоровья и анализ фактического рациона питания учащихся вуза/ O.E. Бакуменко, А.Ф. Доронин, Б.А. Шендеров, Л.Н. Шатнюк. // Приложение «Здоровьесберегающие технологии в образовании»,- Вестник ОГУ.- 2005,-№11.- С.43-47.

14. Бальсевич, В. К. Физическая культура: Молодежь и современность./ В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева. // Теория и практика физической культуры. -1995. № 4. - С. 2-7.

15. Бендицкий, И.Э. Диагностика и лечение эмоционального выгорания для профилактики психосоматических заболеваний// И.Э.Бендицкий / http://www.yugzone.ru/articles/psy.php?id=665

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько—М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

17. Бим-бад, Б.М. Педагогическая антропология./ Б.М. Бим-бад. М.-1998.-576 с.

18. Бобровицкая C.B. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз //C.B. Бобровицкая/ Психологическая служба образования. -СПб.,1997.-С.48-53.

19. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте./ Л. И. Божович.- М., 1968. 435 с.

20. Бойко В.В. Правила эмоционального поведения/ В.В. Бойко -СПб.: Речь, 1997.-286 с.

21. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // М.В. Борисова / Вопросы психологии. 2005. -№2.- С.97-104.

22. Борневассер, М. Стресс в условиях труда // М. Борневассер / Иностранная психология 1994, -№ 1.-Т. 2. -С. 44- 50.

23. Братченко, С.А. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты)./ С.А. Братченко. М., - 1999. - 137 с.

24. Брудастов, Ю.А. Система здравоохранения в Оренбургском государственном университете. / Ю.А. Брудастов, В.А. Конюхов// Приложение «Здоровьесберегающие технологии в образовании».- Вестник ОГУ.- №11.- 2005.- С. 4.

25. Будук-оол, JI.K. Валеологическая оценка образа жизни студентов Тывинсерствкого государственного университета/ JI.K. Будук-оол. // Валеология.- Ростов-на-Дону. 2005. - №2.- С.75-81.

26. Бунькова, K.M. Депрессия и неврозы/ K.M. Бунькова- ГЭОТАР-Медиа — 2008 180 с.

27. Вайнер, Э.Н. Валеология: Учебник для вузов. / Э. Н. Вайнер -Флинта: Наука, М., 2001.-416 с.

28. Витун, Е.В. Здоровьесберегающие технологии в процессе физического воспитания студентов. / Е.В. Витун, В.Г. Витун // Приложение «Здоровьесберегающие технологии в образовании».- Вестник ОГУ.- №11.-2005,-С.111-114.

29. Водопьянова, Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. СПб. : Питер, 2005; 336 с.

30. Воловикова, M.JI. Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике // M.JI. Воловикова — Интернет-ресурс, доступ -http://rspu.edu.ru/li/journal/volovilcova.htm

31. Гаврилова, О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровнего образования / автореферат дисс. соиск. уч.ст.канд.псих. наук.- Казань — 2000- С.23.

32. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема/ О.С. Газман. // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1995.-№3.- С. 90-112.

33. Галкин, Ю. П. Проблемы физической рекреации и неспециального физкультурного образования работников промышленного производства: Автореф. дис. ., д-ра педагог, наук. / Ю. П. Галкин СПб.-1997. 44 с.

34. Гигиена. Учебник, 2-е изд. / под редакцией Г.И. Румянцева.- М.-ГЭОТАР. МЕД, 2002.- 608 с.

35. Глотов, Н. К. Роль физической культуры в трудовом и духовном воспитании личности./ Н. К. Глотов // Известия Воронежского педагогического института: Вопросы коммунистического воспитания. Вып. 2. - Воронеж, 1966. - С. 78-89.

36. Горшкова, В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности/ В.В. Горшкова— Вл-к, 1999- С. 83—85.

37. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / О.С Гребенюк, Т.Б Гребенюк. Калинингр. гос. ун-т. -Калининград, 2000. - 572 с.

38. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н. JI. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998.—336 с.

39. Долженко, Р. А. Управление эмоциями студентов как основа формирования позитивной мотивации к обучению / Р. А. Долженко // Вестник Томского государственного университета. Экономика. 2011. - № 1 (13).-С. 127-131.

40. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение/ Ю. Н. Емельянов. -Л.:ЛГУ, 1985. 167 с.

41. Жулаева, A.C. Современные педагогические технологии в системе профессионального гуманитарного образования // A.C. Жулаева.-http ://www.kgau.ru/index.php?code= 1 492

42. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. / А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

43. Запорожец, А. В. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец М., 1986. -Т. 1. - С. 258—284.

44. Зеер, Э.Ф. Психология профессий./ Э.Ф. Зеер- Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. Екатеринбург, 1997. - 243 с.

45. Иванова, С.Ю. Влияние физкультурно-оздоровительной деятельности вуза на формирование потребности студентов в здоровом образе жизни/ C.B. Иванова// Автореф. дисс. канд пед наук .- Кемерово,-2007.- 23 с.

46. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001752 с.

47. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002.-512 с.

48. Казин, Э.М. Проблемы валеологизации образовательной среды./ Э.М. Казин, H.A. Заруба, Г.А.Кураев, С.И. Петухов Кемерово.- 1999. - 119 с.

49. Кальченко, Е.И. Медико-гигиенические аспекты образа жизни врачей // Е.И. Кальченко и др./ Советское здравоохранение. 1987. - № 6. -С. 37-39.

50. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество./ В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров— М.: Педагогика, 1990 г. — С. 32—82.

51. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова— М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

52. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность/ М.В. Кларин — Рига, «Эксперимент», 1999—180 с.

53. Ковальчук В. И. Психическое выгорание тренеров // Ананьевские чтения-2000: Тезисы научно-практической конференции. / В.И. Ковальчук -СПб., 2000. С. 97-98.

54. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин М., 1980. 256 с.

55. Константинов, Г.Н. Университеты, общество знания и парадоксы образования // Г.Н. Константинов, С.Р. Филонович / Вопросы образования. -М., 2005.-№4.-С. 123-124.

56. Косарев, В.В. Профессиональные заболевания медицинских работников./ В.В. Косарев, С.А. Бабанов Офорт. -Самара, 2009.- 232 с.

57. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования и групповой психотерапии: учебное пособие / Р. Кочюнас. М.: Академический Проект, 2003. - 464 с.

58. Кузьмина, Н.В. Профессионализм преподавателя и мастера производственного обучения./ Н.В. Кузьмина- М., 1990. С.55-61.

59. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес М., 1998. - 288 с.

60. Леонова, А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса// А.Б. Леонова /Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы-2001.- №11- С.2—16.

61. Лисицин, Ю. П. Образ жизни и здоровое население. / Ю. П. Лисицин.- М.- 1982. 40 с.

62. Лубышева, Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью / Л.И. Лубышева. // Теор. и практ. физ. культ. 1997.- № 6.- С. 10 - 15.

63. Макаренко, А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4 / А. С. Макаренко— М.: 1983 -330 с.

64. Максимова, В.Н. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя / В.Н. Максимова Автореф. дис.д-ра пед. наук. - М. - 1994. -38 с.

65. Малинаускас, Р. К. Мотивация студентов разных периодов обучения / Р. К. Малинаускас // Социологические исследования.- СОЦИС. -2005.-№2. С. 134-138.

66. Мамаева, H.A. Формирование учебной мотивации студентов технических вузов/ H.A. Мамаева Дисс.канд.пед.наук.- Великий Новгород, 2007.- 203 с.

67. Маркова, Ю. А. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и успеваемости среди студентов старших курсов медицинских вузов / Ю. А. Маркова, Е. Б. Мареева, JL Ю. Севидова // Русский медицинский журнал. 2010. - № 30. - С. 1834.

68. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Алюберт, Ф. Хедоури Пер, с англ.- М.: Дело, 1992. - С. 463-484.

69. Митченкова, Е.С. Личностно ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов (на базе дополнительного довузовского образования): Дисс. к.п.н. / Е.С. Митченкова-Челябинск, 1999.- 164 с.

70. Мокроносов, Г. В. Методологические проблемы исследования общественных отношений и личности./ Г.В. Мокроносов, А.Т. Москаленко.-Новосибирск.- 1981. С. 30.

71. Налгаджян, A.A. Этнопсихология. 2-е изд. / A.A. Налгаджян. -СПб.: Питер.- 2004. 381 с.

72. Недашковская, М. JI. Самореализация как феномен культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. /М. JL Недашковская-Киев. -1990.-28 с.

73. Никифорова, O.A. Здоровьесберегающая среда в образовательном учреждении/ O.A., Никифорова, А.И., Федоров, Т.А. Фральцова— Кемерово.- 2003. — 254 с.

74. Николаев, Ю. М. Реализация культурологического аспекта в системе физкультурного образования/ Ю. М. Николаев. // Физическая культура и спорт в современной жизни: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж.- 1994. - С. 35-36.

75. Общая психология: Учеб. для пед. ин-тов. / Под ред. А. Петровского, М. Прогресс, 2-е изд.- 1985- 422 с.

76. Орел, В. Е. Структурно- функциональная организация и генезис синдрома психического выгорания : автореф. дис . д-ра психол. наук / В. Е. Орел. Ярославль, 2005. - 45 с.

77. Педагогические мастерские: Франция—Россия/Под ред. Э. С. Соколовой. —М.: Новая школа, 1997. — 128 с.

78. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // А.Н. Печников, Г.В. Мухина / Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996. С.41-43.

79. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания. / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов— Изд-во «Рос. пед. агентство»- М., 1998 — 184 с.

80. Писаренко, В. М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // В. М. Писаренко / Психол. журн. 1986. - Т. 7. -№ 5. -С. 62—72.

81. Питере, Р. В поисках эффективного управления/ Р. Питере, Р. Уотерман М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

82. Плюснин, Ю.М. Присутствовать, а не учиться. Троечники и отличники в наших университетах / Ю. М. Плюснин // Вопросы образования. 2007. - № 2. - С. 276-292.

83. Подласый, И. П. Педагогика./ И. П. Подласый — Просвещение.-М., 1996. —432 с.

84. Полунин, И.Н. Формирование состояния здоровья молодежи по данным социально- экологического мониторинга / И.Н. Полунин //Матер. X Междунар. симпоз. «Эколого-физиологические проблемы адаптации». М.: РУДН.- 2001.- С. 180-181.

85. Поляков, С.Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики / С.Д. Поляков—М.: Знание, 1990. 80 с.

86. Практическая психология для преподавателей /Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной 1997 — 328 с.

87. Пуйман, С. А. Педагогика/ С. А. Пуйман. — Минск, 1999. — 128с.

88. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком., 1999. - С. 223 - 265.

89. Рождерс, К. Эмпатия / К. Рождерс.- Психология эмоций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 235-237.

90. Рождественская, Е.А. Особенности мотивации обучения в вузе 11 Е.А. Рождественская, Н.А Рощина, E.H. Кубарев /Вестник ТГПУ 2005.-№1- С.44-46.

91. Рождественский, Ю. И. Введение в культуроведение. / Ю.И. Рождественский,- М., 1996. С. 57-81.

92. Рукавишников, А. А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у преподавателей : дис. . канд. психол. наук / А. А. Рукавишников. -Ярославль, 2001. 173 с.

93. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // А. Я. Савельев .- Высшее образование в России. -1994. -№ 2. -С. 14-16.

94. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г.Селье.- М., 1960.-254 с.

95. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование/ В.В. Сериков //Педагогика.- 1994,- № 5. -С. 16-21.

96. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. / В.В. Сериков.-Волгоград, 1994. 164 с.

97. Сечко, А. В. Профессиональное выгорание летного состава ВВС Российской Федерации : дис. . канд. психол. наук / А. В. Сечко. М., 2006. -201 с.

98. Сидоркин, А. М. Парад предрассудков. / А. М. Сидоркин -Знание. — М., 1992. — 80 с.

99. Симонов, П. В. Эмоции и воспитание //П. В. Симонов/ Вопросы философии. -1981.- № 5. С. 39—48.

100. Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность/Г. Б. Скок—М., 1998.—С. 15-17.

101. Скугаревская, М.М. Синдром эмоционального выгорания // М.М. Скугаревская / Медицинские новости.- 2002.- №7. С. 3-9.

102. Созонов, В. П. Воспитательная система на основе потребностей школьника как фактор гуманизации образовательного процесса школы / В.П. Созонов.- автореф. дис. . канд. пед. наук Ижевск, 2007. - 22 с.

103. Соловьёв, В.Н. Влияние адаптации и мотивации учебной деятельности на успеваемость студентов // В.Н. Соловьёв / Фундаментальные исследования,- № 5 2004 -С. 81-83.

104. Столяренко, Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы. / Л. Д. Столяренко — Феникс.-Ростов-на-Дону, 1998. — С.131—151.

105. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. / К.Д. Ушинский М., 1960.-Т.8.-462 с.

106. Ш.Филиппова, Л.В. Концепция и технология организации гуманистически ориентированной физкультурно-спортивной деятельности детей и молодежи / Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. // Спорт, духовные ценности, культура. М., 1997. - вып. 7. - С. 295-308.

107. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Т.В. Форманюк / Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 57-64.

108. Фресс, П. Эмоции // Экспериментальная психология. / П. Фресс. -Прогресс.-М.: 1975.-V.-С. 111-195.

109. Хруцкий, К.С. Аксиологический подход в современной валеологии / К.С. Хруцкий. дисс . канд. филос.наук.- Великий Новгород, 2000.- 170 с.

110. Хрящёва, Н. Ю. Психогимнастика в тренинге./ Н. Ю. Хрящёва— СПб., 1999. —256 с.

111. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

112. Цукерман, Г. А. Инновации в мировой педагогике./ Г.А. Цукерман—«Эксперимент».- Рига, 1998 — 180 с.

113. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // М. Чошанов/ Педагогика, -1997.- № 2.-С. 21-29.

114. Чупрасова, В. И. Современные технологии в образовании. / В. И. Чупрасова Дальневосточный государственный университет.- Владивосток, 2000.- 42 с.

115. Шаталов, В. Ф. Точка опоры. / В. Ф. Шаталов— М.: Педагогика, 1986.- 175 с.

116. Шафранова А. С. Автоматизирующий элемент работы как критерий для классификации профессий // Гигиена труда. -1924.- № 6. -29 с.

117. Шепель, В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера/ В. М. Шепель— Финансы и статистика.- М., 1992 — 240 с.

118. Шингаров, Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности / Г. X. Шингаров. М., 1971. - 222 с.

119. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова— М., 1998. — 250 с.

120. Ямбург, Е. А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А.Ямбург М. : PerSe, 2004. - 366 с.

121. Янчук, В.А. Дифференциальная внушаемость личности и ее возрастная динамика/ В.А.Янчук,- Автореф. дисс. канд пед. н наук. -Минск.- 1986. -26 с.1. Иностранная литература

122. Ackerley, G. D. Burnout among licensed psychologists. / G. D. Ackerley, J. Burnell, D. C. Holder et all. Professional Psychology: Research and Practice, 1988. - 19, P. 624-631.

123. Aronson, E. Career Burnout. / E. Aronson, A. Pines New York, London. -1983.

124. Cattell R. B. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16 PF)/ R.B. Cattell, H.W. Eber, M.M. Tatsuoka Champaign.-Illinois, 1970.

125. Cattell R.B. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety./ R. B., Cattell, J.H. Scheier N.Y.: The Ronald Press company, 1961.

126. Condo, K. Burnout syndrome.// K. Condo n- Asian Medical J. -1991 -№34(11).

127. Crane, M. Why burn-out doctors get suet more often // M. Crane / Medical Economics. 1988. - 75: 10. - P. 210-212.

128. Enzmann, D. Dimensionality and validity of the burnout measure // D. Enzmann, W. B. Schaufeli, P. Janssen et al. / Journal of Occupational and Organizational Psychology, 1998.- №71, P.331 351.

129. Felton, J.S. Burnout as a clinical entity its importance in health care workers // Occupational medicine, 1998 №48- P.237-250.

130. Freudenberger, H.J. The staff burn-out syndrome in alternative institutions. / /H.J. Freudenberger / Psychotherapy: Theory, Research, and Practice,1975 № 12.- P. 73 - 82.

131. Guilford, J. P. Personality. / J. P. Guilford N.Y., 1959. - Ch. 16.

132. Hollo way, F. Support systems. 1. Introduction // F. Holloway, G. Szmukler, J. Carson / Advances in Psychiatric Treatment, 2000 №6.- P. 226235.

133. Maslach, C. Maslach Burnout Inventory Manual (3rd ed.)./ C. Maslach, S. E. Jackson, M.P. Leiter. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1996.

134. Maslach, C. The measurement of experienced burnout. // C. Maslach, S. E. Jackson / Journal of Occupational Behavior, 1981.- №2, P. 99-113.

135. Maslach, C Burnout: The cost of caring. N.J.: Prentice-Hall, 1982.

136. Maslach, C. Job burnout. // C. Maslach, W. B., Schaufeli, M. P Leiter / Annual Review of Psychology, 2001 -№52. P.397- 422.

137. Maslach, C. Burnout: A social psychological analysis. In The Burnout syndrome // ed.J.WJones, Park Ridge, IL: London House, 1982. P. 30-53.

138. McGee, R.A. Burnout and professional decision-making: An analogue study. // R.A. McGee / Journal of Counseling Psychology, 1989 №36 (3). -P. 345-351.

139. Perlman, B. Burnout: Summary and future research.// B. Perlman, E. Hartman, /Human Relations, 1982. №35.- P. 283-305.

140. Schaufeli, W.B. The construct validity of two burnout measures. // W. B. Schaufeli, D. Van Dierendonck / Journal of Organizational Behavior, 1993.-№14-P.631-647.

141. Von Oncuil, J. ABC of work related disorders: stress at work // British Medical Journal, 1996 -№ 313. P.745-748.

142. Walker, S. Teaching and Stress / S. Walker, M. Cole Milton Keynes. - Open University Press. -1989.

143. World Health Organization. The ICD-10 Classification of Mental and Behavioral Disorders: clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva: WHO.- 263 p.