автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе"

На правах рукописи

МЕДВЕДЕВА ВЕРА ЕВГЕНЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

4850936

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 июн 2011

Орел-2011

4850936

Работа выполнена на кафедре непрерывного образования и новых образовательных технологий Орловского государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Митяева Анна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гонеев Александр Дмитриевич

кандидат педагогических наук, доцент Якушкина Галина Владиславовна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Брянский государственный

университет им. Академика Г.И. Петровского»

Защита состоится 5 июля 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д212. 183.04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан « 3 » июня 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Селютин В.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм современного общества в социально-экономической, политической, культурно-ценностной сферах изменил многие жизненные приоритеты. Это находит выражение в возрастающих требованиях к подготовке выпускников вузов, их конкурентоспособности в условиях современного нестабильного рынка труда. Актуальными становятся вопросы компетентностного подхода в системе высшего многоуровнего образования.

Подготовка психолога в вузе отражает современные тенденции модернизации образования и нацелена с вступлением в действие ФГОС ВПО на формирование компетенций как основных результатов освоения образовательных программ. Компетентностный подход в профессиональной подготовке психолога ориентирован на обеспечение успешности выпускника в условиях современного нестабильного рынка труда. В соответствии с ФГОС ВПО (направления подготовки 030300 Психология, 050400 Психолого-педагогическое образование), выпускник-психолог должен обладать навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния, способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния. Необходимость формирования таких компетенций у студента-психолога на этапе обучения в вузе обусловлены: во-первых, спецификой профессиональной деятельности психолога, интенсивностью психоэмоционального состояния в процессе межличностного общения; во-вторых, нестабильностью современной социально-экономической действительности нашей страны, в условиях которой выпускник-психолог должен быть конкурентоспособен на рынке труда.

Одним из важнейших профессионально значимых качеств выпускника-психолога, которое способствует адаптации в профессии, сохранению психологического здоровья и стабильности эмоционального состояния при реализации профессиональной деятельности, позволяющего предотвратить развитие синдрома эмоционального выгорания и деформацию личности выступает эмоциональная устойчивость.

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что в теории и методике профессионального образования имеются предпосылки для разработки теоретических и практических аспектов формирования эмоциональной устойчивости в вузе. Одним из направлений исследований является изучение профессионально значимых качеств как условий эффективной реализации профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, J1.M. Митина, В.Д. Шадриков и др.). Существуют научные труды, посвященные вопросам определения сущности эмоциональной устойчивости (Л.М.Аболин, М.И.Дьяченко, П.Б. Зильберман, B.JI. Марищук, Е.А.Милерян, В.М. Писаренко, О.А.Сиротин и др.). В научно-методических работах последних лет намечаются возможности формирования эмоциональной устойчивости в высшем учебном заведении у различных категорий студентов: будущих учителей (Т.А. Савина, Е.М.Семенова, A.A. Черникова), работников

правоохранительных органов (A.C. Хромова), специалистов социальной работы (O.A. Казакова), специалистов сестринского дела (А.Р. Моршинин), курсантов военно-физкультурного вуза (А.А.Алябьев) и других. Сложности решения данной проблемы обусловлены отсутствием в учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки в вузе системы формирования эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества выпускника. Несмотря на существующий интерес исследователей к проблеме профессионального становления психолога (Н.Г.Баженова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Ю.В.Варданян, И.А.Вишняков, Н.И. Исаева, Е.Е. Сапогова и др.), результаты анализа научной и методической литературы свидетельствуют о недостаточной изученности педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в педагогике высшей школы. Это определяет актуальность данного направления исследования для теории и методики профессионального образования на современном этапе развития науки.

В связи с этим можно выделить ряд объективно существующих противоречий между:

- потребностью в выпускниках с высоким уровнем сформированное™ эмоциональной устойчивости и недостаточной разработанностью методической базы, обеспечивающей процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов при переходе к третьему поколению государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;

- возросшими требованиями к качеству современного профессионального образования психологов, построенными на компетентностной основе, и традиционными подходами к их профессиональной подготовке, в должной степени, не реализующими субъектную позицию студентов;

потребностью направлять и корректировать формирование эмоциональной устойчивости и степенью разработанности критериев для оценки результата данного процесса у студентов-психологов в вузе;

- актуальностью формирования эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих эффективному протеканию этого процесса.

Необходимость разрешения указанных противоречий позволила выделить проблему исследования, состоящую в определении совокупности педагогических условий эффективного формирования в вузе эмоциональной устойчивости студента-психолога.

Решение данной проблемы определило цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка психолога в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить и конкретизировать сущностные характеристики эмоциональной устойчивости студентов-психологов как профессионально значимого качества.

2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированное™ эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

3. Обосновать структурно-функциональную модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

4. Разработать личностно-ориентированную технологию формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов и реализовать ее в учебно-воспитательном процессе вуза.

5. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование компонентов эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества студента-психолога.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет более эффективным если:

- приняты во внимание сущностные характеристики этого качества, включающие мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностный и практико-действенный компоненты, отражающие взаимосвязь эмоциональной устойчивости с другими эмоционально-личностными особенностями и факторами профессиональной деятельности психолога;

- в качестве критериев для оценки уровней сформированное™ эмоциональной устойчивости студентов-психологов будут выступать: степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей; системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок; эмоциональные проявления и качества личности, определяющие характер ее устойчивости; системное владение навыками саморегуляции;

- формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет осуществляться на основе структурно-функциональной модели;

- реализация технологии формирования эмоциональной устойчивости основана на принципах личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной работы студентов;

- организация и содержание учебного процесса будет обеспечивать соблюдение комплекса организационно-педагогических, субъектно-личностных и практико-ориентированных условий.

Методологическую основу исследования составили: - философские учения о связи теории и практики, роли трудового обучения и производительного труда;

- основные положения философии, естествознания, отражающие закономерности и методы познания объективного мира в естественнонаучных теориях;

- системный подход в образовании (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А.Ильина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

- целостный подход в образовании (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Гербарт, М.А.Данилов, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.);

- деятельностный подход в образовании (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.А.Менчинская, С.Л. Рубинштейн, A.B. Усова, Г.П. Щедровицкий и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- личностно-ориентированный подход в образовании (H.A. Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- компетентностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, А.Г.Бермус, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, А.М.Митяева, A.B. Хуторский и др.);

- теория и технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С.Авдеев, А.И.Валицкая, А. Д. Гонеев, В.И. Михеев, Л.И.Мищенко, А.Я.Найн, Т.А.Николаева, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, П.И. Пидкасистый, Г.В.Позизейко, В.Н.Правдюк, Г.С. Селевко, В.А.Сластенин, А. И. Уман и др.);

- практико-ориентированные работы по реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе (Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.С.Макеева, A.M. Митяева, О.В. Петров, С.Г. Сериков и др.);

- теория эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, Л.П. Баданина, Б.Х.Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, К.К. Платонов и др.);

- теоретические основы практической психологии и профессионального становления психолога (Г.С.Абрамова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Е.М.Борисова, И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, Е.Е. Сапогова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов и методик исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, моделирование), эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, опрос, экспертное оценивание).

В качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: методика определения нервно-психической устойчивости «Прогноз», методика определения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А. Реана), методика диагностики мотивации к успеху Т.Элерса, методика изучения уровня тревожности Дж. Тейлор (адаптация В.Г. Норакидзе), методика изучения самооценки (А.Реан) в нашей модификации, опросник изучения локуса контроля (Дж.Роттер в модификации Е.Ф.Бажин и др.),16-факторный опросник Р. Кеттелла (форма С).

Группу методов количественной и качественной оценки составили методы общей и сравнительной статистики. Математическая обработка эмпирического материала осуществлялась по стандартным методикам вариационной статистики (Е.В. Сидоренко, О.Ю. Ермолаев) и с помощью прикладных программ «Statistica 6.0» и «Microsoft Excel». Для проверки

статистических гипотез об однородности эмпирических распределений применялся статистический критерий Пирсона проверка гипотезы о

взаимосвязях осуществлялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняло участие 259 человек: из них 194 студента-психолога и 65 выпускников-психологов факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.

Этапы исследования.

Диссертационное исследование включало три этапа и проводилось с 2005 по 2011 гг.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый: включал анализ теоретических основ проблемы формирования эмоциональной устойчивости, определялся категориальный аппарат, формулировались цель, задачи, гипотеза, составлялся план опытно-экспериментальной работы; теоретически обосновывались структурно-функциональная модель и педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости в вузе.

Второй этап (2006-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе этого этапа осуществлялась экспериментально-опытная работа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты). Констатирующий эксперимент был посвящен выявлению начального уровня сформированное™ эмоциональной устойчивости у студентов-психологов; в рамках формирующего эксперимента проходила апробация в учебно-воспитательном процессе вуза личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия; контрольный - предполагал проведение итоговой диагностики сформированное™ компонентов эмоциональной устойчивости у студентов-психологов.

Третий этап (2009-2011 гг.) - обобщающий: осуществлялась оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе; внедрялись в практику научно-методические рекомендации; анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись положения, выносимые на защиту, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Личный вклад соискателя заключается в разработке и апробации теоретического и методического обеспечения процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе, включающего организацию учебной и внеучебной деятельности студентов; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в том, что:

- уточнено и конкретизировано содержание эмоциональной устойчивости в контексте ее рассмотрения как профессионально значимого качества личности студента-психолога с учетом факторов, вызывающих тревогу и

обусловливающих ее проявление в ходе выполнения должностных обязанностей; определены взаимосвязи эмоциональной устойчивости с личностными особенностями, позволяющие наметить пути ее последующего формирования;

- определены критерии, показатели и уровни оценки эффективности формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;

обоснована структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;

- разработана личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в учебно-воспитательном процессе вуза;

- выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом: в теорию высшего профессионального образования, в расширение знаний о педагогических условиях, в обогащение научных представлений об эмоциональной устойчивости как профессионально значимом качестве личности студента-психолога, в теоретическое моделирование личностно-формирующих процессов в современном вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы позволяют изучать, планировать и эффективно реализовывать процесс формирования эмоциональной устойчивости в вузе; структурно-функциональная модель и личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости применяются в практике профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе; педагогические условия, способствующие эффективному формированию эмоциональной устойчивости, могут использоваться при модернизации учебных планов и программ подготовки психологов в вузе, при разработке спецкурсов в системе повышения квалификации психологов, в практике работы методических объединений психологов. Методические материалы авторского спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», рекомендации по организации самостоятельной работы студентов могут использоваться преподавателями вы'сших учебных заведений при разработке содержания и обеспечения учебных курсов; предложенная автором система внеучебной работы студентов-психологов, осуществляемая в рамках психологического волонтерского отряда (консультативно-диагностический центр «Возьми эмоции под контроль», клуб «Мы вместе»), применима в практике организации воспитательной работы вуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса, репрезентативностью эмпирических данных, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций, воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональная устойчивость студента-психолога:

- представляет собой профессионально значимое качество личности, обеспечивающее стабильность эмоционального состояния и эффективное выполнение деятельности в эмоциогенных условиях при перенапряжении, фрустрации, способствующее предупреждению тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания;

- является сложным интегративным образованием, структура которого представлена единством четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, эмоционально-личностного, практико-действенного;

обеспечивает формирование профессиональных компетенций, связанных с навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния; способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния.

Содержательно эмоциональную устойчивость характеризуют: способность регулировать силу эмоциональных проявлений в эмоциогенных ситуациях; выраженность мотивов достижения цели; способность продуктивного выполнения деятельности, несмотря на эмоциональное напряжение; знания, умения и навыки самодиагностики, самокоррекции и самопрофилактики негативных эмоциональных состояний и свойств. Ее выраженность находит взаимосвязи с адекватной самооценкой, интервальным локусом контроля, общим положительным эмоциональным фоном, отсутствием тревожности и других отрицательных эмоциональных явлений.

2. Сформированность эмоциональной устойчивости студентов-психологов определяется следующими критериями и раскрывающими их показателями:

- степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей (внутренняя учебно-познавательная мотивация, мотивы достижения цели, потребность в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок, ценностное отношение к своему психологическому здоровью);

- системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок (знание основ психогигиены, профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности, методов психодиагностики и психокоррекции конкретных отрицательных проявлений работы психолога: тревожности, эмоционального выгорания, социальной фрустрированности и их причин);

- эмоциональные проявления и качества личности, определяющие их характер (адекватная самооценка, интернальный локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности, общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокая нормативность и организованность);

- системное владение навыками саморегуляции (владение навыками самодиагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности).

Дифференцированный анализ критериев и показателей эмоциональной устойчивости определил уровни ее сформированное™ у студентов-психологов: низкий (критический), средний (допустимый), высокий (оптимальный).

3. Структурно-функциональная модель представляет собой наглядное описание процесса формирования эмоциональной устойчивое™ студента-психолога в вузе. Структурно она представлена единством трех блоков, различных по содержанию и функциям: целевого (цель и задачи формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе), содержательно-процессуального (компоненты эмоциональной устойчивости: мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностаый, практико-действенный; содержание и особенности организации учебно-воспитательного процесса при формировании эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе), результативно-оценочного (критерии, показатели и уровни сформированное™ эмоциональной устойчивости).

4. Положительная динамика в уровне эмоциональной устойчивое™ студентов-психологов обеспечивается реализацией личностно-ориентированной технологии, базирующейся на стратегии личностного роста студентов путем самопознания, самосовершенствования, обогащения субъективного опыта. Технология осуществляется поэтапно на основе базовой психологической подготовки и включает учебную и внеучебную работу студентов. Учебная работа в рамках личностао-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости предполагает проведение спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и специальную организацию самостоятельной работы студентов. Формирование эмоциональной устойчивости во внеучебное время включает участие студентов-психологов в работе волонтерского отряда, функционирование которого предполагает реализацию квазипрофессиональной деятельности в рамках консультативно-диагностаческого центра и клуба «Мы вместе».

5. Эффективное формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе обеспечивается соблюдением педагогических условий:

Организационно-педагогических, обеспечивающих ориентацию преподавателя на реализацию в процессе учебного и внеучебного взаимодействия педагогики сотрудничества, принципов личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса, интеграцию методов психолого-педагогической науки, применение активных методов обучения на основе рефлексии деятельности, направленность на создание адекватного образа будущей профессии, ценностного отношения к собственному здоровью (ориентация преподавателя на реализацию принципов педагогики сотрудничества и личностно-ориентированного подхода; применение активных методов обучения; целевые установки студентов на сохранение психологического здоровья, применение методов психологической науки в педагогической технологии формирования эмоциональной устойчивости).

Субъектно-личностных, способствующих развитию личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза, формированию профессионально-

значимых качеств; активному использованию студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении к будущей профессии и процессу обучения в вузе; со стороны преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей каждого студента при осуществлении образовательного процесса, дифференцированный подход, конкретизирующийся в подборе учебного материала в зависимости от уровня сформированности эмоциональной устойчивости обучающихся (учет индивидуальных особенностей обучающихся, ориентация на проявление субъектности студентов).

Практико-ориентированпых, направленных на учет требований профессиональной деятельности при организации процесса обучения студентов-психологов, четкую ориентацию на будущую профессию, знание ее целей, задач, направлений, возможных трудностей при реализации должностных обязанностей; закрепление знаний в рамках практического применения изученных методик и техник саморегуляции (учет специфики будущей профессиональной деятельности в подготовке студента-психолога в вузе, активное применение на практике методов психодиагностики, психопрофилактики, методов саморегуляции).

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2008, 2009гг.), всероссийской заочной научно-практической конференции «Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе» (Комсомольск-на-Амуре, 2010 г.), всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста» (Санкт-Петербург, 2010г.), молодежной всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Потенциал студенческого самоуправления в формировании и развитии профессиональных и общекультурных компетенций у будущих специалистов» (Орел, 2011 г.), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых, проводимых в рамках недели науки факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (Орел, 2006-2010 гг.), на заседаниях кафедр непрерывного образования и новых образовательных технологий, социального управления и конфликтологии, психолого-педагогической технологии Орловского государственного университета, на методических объединениях психологов г. Орла и Орловского района (2007 - 2011 гг.).

Результаты исследования отражены в 14 публикациях, среди которых учебно-методические материалы по спецкурсу «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и «Учебно-методические рекомендации к организации самостоятельной и внеучебной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающего 221 наименование) и приложений. Общий объем диссертации составляет 171 страницу, включает 17 таблиц, 17 рисунков, 6 приложений.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, степень ее научной разработанности, определены предмет и объект исследования, сформулированы цель, задачи, выдвинута гипотеза, раскрываются новизна, значимость исследования (теоретическая и практическая), обозначены положения, выносимые на защиту, показаны пути апробации и внедрения результатов диссертационного исследования.

В первой главе диссертации «Научно-теоретические основы формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе» обозначены методологические и теоретические основы исследования, рассматривается специфика формирования эмоциональной устойчивости в вузе; представлено содержание эмоциональной устойчивости студентов-психологов; определяются критерии, показатели и уровни сформированное™ эмоциональной устойчивости; описывается теоретическая структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости; выявляются и теоретически обосновываются педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания процесса ее формирования в высшем учебном заведении.

Различные аспекты профессионального становления психолога рассматриваются в исследованиях И.А.Вишнякова, Н.И.Исаевой, Е.Е.Сапоговой, Н.Г.Баженовой и др. Актуальному направлению изучения профессионально значимых качеств психологов посвящены работы Н.А.Аминова, А.А.Бодалева, А.Ф.Бондаренко, Т.В.Киселевой, Е.Г.Ромицыной.

Несмотря на многогранность вопросов, решаемых современной психолого-педагогической наукой, проблема эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов остается неизученной. Ее решение требует учета специфики самого формируемого явления «эмоциональная устойчивость» и особенностей современной профессиональной подготовки психолога в вузе.

Анализ литературы по проблеме эмоциональной устойчивости (Л.М.Аболин, Л.П. Баданина, В.В. Белоусов, Б.Х. Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, К.К.Платонов, A.A. Черникова и др.) показал интерес ученых к ее разработке, позволил выявить многообразие аспектов ее рассмотрения.

Понятие «эмоциональная устойчивость» в психолого-педагогической литературе трактуется неоднозначно. Под эмоциональной устойчивостью (Л.П.Баданина, Б.Х. Варданян, П.И. Зильберман, В.М. Писаренко и др.) понимается свойство личности, которое выражается в устойчивое™ определенного эмоционального состояния; В.В.Белоус, B.C. Мерлин, В.М.Русалов и др. определяют эмоциональную устойчивость как динамическую характеристику в структуре темперамента. Большинство исследователей данной проблемы подчеркивают роль эмоциональной

устойчивости в эффективности выполнения деятельности в эмоциогенных ситуациях.

В настоящем диссертационном исследовании мы, следуя за Л.М.Аболиным, М.И. Дьяченко, O.A. Казаковой, Е.В. Романиной и др., определяем эмоциональную устойчивость как качество личности, обеспечивающее эффективное выполнение деятельности в эмоциогенных ситуациях. Однако, раскрывая содержание данного качества как профессионально значимого для студентов-психологов, подчеркиваем его роль в предупреждении возникновения тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания как негативных составляющих их будущей профессиональной деятельности.

В результате анализа теоретической и методической литературы по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что структура эмоциональной устойчивости студентов-психологов представлена единством четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, эмоционально-личностного, практико-действенного.

Мотивагцюнно-ценностный компонент включает в себя особенности мотивов будущей профессиональной деятельности — наличие стойкой внутренней мотивации, мотива достижение цели, даже в условиях повышенного эмоционального напряжения. Данный компонент определяет направленность выполняемой деятельности, влияет на стремление к достижению поставленной цели. Мотивационно-ценностный компонент определяется наличием потребности в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок.

Когнитивно-теоретический компонент эмоциональной устойчивости включает в себя владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок, знаниями основных негативных эмоциональных составляющих работы психолога (тревожность, стресс, эмоциональное выгорание и т.д.), особенностей профессиональной деятельности, методов диагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности.

Эмоционально-личностный компонент выступает центральным в структуре эмоциональной устойчивости студента-психолога, включая в себя особенности эмоциональных проявлений и характеристики личности, повышающие эмоциональную устойчивость. В качестве составляющих эмоционально-личностного компонента можно выделить адекватную самооценку, интернальный локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности, общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокую нормативность и организованность, уравновешенность.

Практика-действенный компонент в структуре эмоциональной устойчивости представлен умениями и навыками саморегуляции, самодиагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности.

Качественная характеристика компонентов эмоциональной устойчивости легла в основу определения критериев и показателей ее сформированное™ у студентов-психологов (табл.1).

Таблица 1

Критериальное оценивание сформированное™ компонентов эмоциональной _устойчивости студентов-психологов_

Компоненты Критерии сформированности Показатели сформированности

Мотивационно- ценностный компонент Степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей к проявлению эмоциональной устойчивости Внутренняя учебно-познавательная мотивация Мотивы достижения цели Потребность в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок Ценностное отношение к своему психологическому здоровью

Когнитивно- теоретический компонент Системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок Знание об основных негативных эмоциональных составляющих работы, особенностях профессиональной деятельности психолога, методах диагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности

Эмоционально- личностный компонент Эмоциональные проявления и качества личности Адекватная самооценка Интернальный локус контроля Низкий или нормальный уровень тревожности Общий положительный эмоциональный фон Выраженный самоконтроль Высокая нормативность и организованность

Практико- действенный компонент Системное владение навыками саморегуляции Владение навыками самодиагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности

Сочетание показателей в структуре компонентов эмоциональной устойчивости позволило выделить уровни, отражающие степень ее сформированное™ у студентов-психологов:

низкий (критический) - начальный уровень формирования эмоциональной устойчивости: характеризуется недостаточной сформированностью всех компонентов, является крайне неблагоприятным для предупреждения эмоционального перенапряжения, профессиональной деформации личности, синдрома эмоционального выгорания;

- средний (допустимый) - промежуточный уровень в динамике формирования эмоциональной устойчивости, определяется частичной сформированностью отдельных ее компонентов и показателей: наиболее хорошо представлены мотивационно-ценностный и когнитивно-теоретический компоненты, в рамках эмоционально-личностного компонента могут наблюдаться вариации в степени выраженности показателей, практико-действенный компонент не позволяет в должной степени ориентировать имеющиеся умения и навыки относительно сохранения психологического здоровья своей личности;

- высокий (оптимальный) уровень - наиболее благоприятный по возможности саморегуляции негативных эмоциональных проявлений, поддержанию психологического здоровья, характеризуется

сформированностыо всех компонентов эмоциональной устойчивости, их системным взаимодействием.

В процессе формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов необходимо учитывать современные тенденции модернизации высшего профессионального образования, специфику профессиональной подготовки психолога в системе многоуровневого образования высшего учебного заведения. Формирование эмоциональной устойчивости в вузе является важной составляющей профессиональной готовности выпускника-психолога и определяется спецификой профессиональной деятельности, ее напряженностью и интенсивностью психоэмоционального состояния. Это находит выражение в требованиях к результатам освоения образовательных программ (компетенциям) ФГОС ВПО по направлениям подготовки 030300 «Психология» и 050400 «Психолого-педагогическое образование».

С целью осмысления и раскрытия процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога была разработана структурно-функциональная модель, состоящая из целевого, содержательно-процессуального и контрольно-оценочного блоков, различных по содержанию и функциям (Схема 1).

Целевой блок определяет цель - формирование в вузе эмоциональной устойчивости студента-психолога, и задачи: формирование мотивационно-ценностных основ эмоциональной устойчивости; обогащение знаний по психогигиене и основам саморегуляции; формирование качеств личности, способствующих эмоциональной устойчивости и обеспечению адекватной направленности эмоциональных проявлений; развитие навыков самоконтроля и саморегуляции.

Содержательно-процессуальный блок представлен содержанием и особенностями организации учебно-воспитательного процесса в вузе при формировании эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Реализация данной модели в высшем учебном заведении осуществляется через личностно-ориентированную технологию обучения, в ходе которой преподаватель нацеливает студентов на самопознание, активное применение диагностических методов для изучения своей личности, их анализ и интерпретацию; создает благоприятные условия для саморазвития, преодоления эмоциональных и личностных трудностей, повышения самоконтроля и эмоциональной устойчивости. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов, являются организационно-педагогические, субъектно-личностные, практико-ориентированные.

Третий блок модели, результативно-оценочный - раскрывает критерии, показатели и уровни сформированное™ эмоциональной устойчивости студента-психолога.

Учебная работа

Базовая психологическая подготовка: дисциплины «Введение в профессию», «Социальная психология», «Психология личности», «Психология здоровья», «Психологический практикум», «Психология труда», «Психология стресса» И др.

Анторский спеикурс «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» - систематизация и актуализация знаний, умений и навыков диагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств, их ориентация относительно собственной личности. Самжтоятепьная работа - реализация индивидуального плана работы по формированию эмоциональной устойчивости.

Внеучебная работа Работа лаборатории психолого-педагогического сопровождения студентов, функционирование студенческого волонтерского отряда (консультативно-диагностический центр «Возьми эмоции под контроль» и клуб «Мы вместе»).

Педагогические условия

Схема 1. Структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости

студентов-психологов в вузе

Таким образом, на основе применения теоретических методов исследования были уточнены и конкретизированы сущность, содержание и структура эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества, отмечены возможности ее формирования при компетентностной подготовке студента-психолога в вузе; определены критерии, показатели и уровни ее сформированное™; разработана структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе; выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное протекание данного процесса.

Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза» описывается проведение опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Опытно-экспериментальная работа по формированию эмоциональной устойчивости осуществлялась с 2006 по 2009 гг. и предполагала последовательное проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

План эксперимента предполагал выделение контрольной и экспериментальной групп.

Констатирующий этап экспериментальной работы включал в себя два подэтапа:

1. Оценка уровней эмоциональной устойчивости выпускников-психологов Орловского государственного университета, реализующих профессиональные обязанности в должности психолога, позволила: констатировать необходимость формирования эмоциональной устойчивости на этапе вузовского обучения; выявить основные профессиональные трудности, стрессовые ситуации, негативным образом сказывающиеся на психологическом состоянии, способствующие возникновению тревожности, перенапряжения, эмоционального выгорания и деформации личности, предупреждение которых возможно благодаря оптимальному (высокому) уровню эмоциональной устойчивости; определить взаимосвязь эмоциональной устойчивости с различными характеристиками личности, что позволило наметить пути ее повышения через формирование мотивов достижения цели, ценностного отношения к психологическому здоровью, адекватной самооценки и др.

2. Диагностика сформированное™ эмоциональной устойчивое™ студентов-психологов.

Как показали результаты констатирующего эксперимента в группе студентов-психологов, уровень эмоциональной устойчивости у большинства обучающихся находится в пределах низкого (критического) - 52%, у части испытуемых (35%) обнаружен средний (допустимый), высокий уровень сформированное™ эмоциональной устойчивости при первоначальной диагностике выявлен лишь у 13% испытуемых.

Следующий этап опытно-экспериментальной работы - формирующий -проводился с целью апробации структурно-функциональной модели и

педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Реализация структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов осуществлялась с помощью личностно-ориентированной технологии в учебной и внеучебной деятельности обучающихся.

Технология формирования эмоциональной устойчивости реализовывалась поэтапно:

1. Подготовительный этап - в его процессе осуществлялась базовая психологическая подготовка (1-3 курсы). Основной целью этапа являлось получение концептуальных знаний о будущей профессиональной деятельности, основах психолого-педагогической науки, возможностях применения на практике ее методов. Базовая профессиональная подготовка психолога в зависимости от специальности (050706 «Педагогика и психология», 030301 «Психология»), направления подготовки (540600 «Педагогика», 030300 «Психология», 050400 «Психолого-педагогическое образование») предполагала усвоение студентами основ психологической науки и включала следующие дисциплины: «Введение в профессию», «Психологический практикум», «Психология личности», «Психология труда», «Психология здоровья», «Психологическая служба», «Психология стресса» и др.

2. Основной этап осуществлялся в рамках авторского спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и был нацелен на систематизацию знаний психолого-педагогической науки, осмысление их значимости для сохранения психологического здоровья, актуализацию методов психодиагностики и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности, отработку навыков саморегуляции.

Авторский спецкурс был рассчитан на 40 учебных часов и последовательно предполагал реализацию следующих задач:

- формирование первоначального интереса на последующее групповое взаимодействие, развитие активной рефлексивной позиции и мотивации;

- проведение первичной диагностики эмоциональной устойчивости, направленной на выявление ее уровня;

- определение основных направлений самостоятельной работы для каждого студента с учетом индивидуальных особенностей (сформированность конкретных компонентов и показателей эмоциональной устойчивости);

- формирование отдельных компонентов эмоциональной устойчивости на основе дифференцированного подхода;

- анализ и оценка со стороны студентов успешности проведенных занятий, формирование устойчивой мотивации к саморазвитию.

Важным элементом основного этапа личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости являлась самостоятельная работа, которая позволила студентам-психологам проявить активность, субъектность в изучении учебного материала, ориентироваться на собственные интересы при выборе дополнительных заданий, способствовала развитию умения работать с литературными источниками, самостоятельно

анализировать их содержание, способствовала возникновению потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

Реализация подготовительного и основного этапов формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога предполагала наряду с традиционными формами учебной деятельности (в цикле преподавания психолого-педагогических дисциплин) включение активных методов обучения: лекции-беседы, дискуссии, ролевые игры, тренинговые упражнения, анализ ситуаций, диагностические методы, психогимнастику - в рамках проведения авторского спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости».

3. Рефлексивно-обобщающий этап осуществлялся во внеучебной работе студентов-психологов и предполагал их включение в реализацию квазипрофессиональной деятельности: участие в работе волонтерского отряда (в рамках консультативно-диагностического центра «Возьми эмоции под контроль» и клуба «Мы вместе»). Основной целью этапа являлось получение студентами опыта проявления эмоциональной устойчивости в ходе выполнения элементов профессиональной деятельности. Волонтерская работа студентов-психологов позволяла применять практические психологические умения, способствовала закреплению навыков эмоциональной саморегуляции в двух аспектах: во-первых, практическая деятельность студентов-волонтеров предполагала контроль над своими эмоциональными состояниями в процессе ее реализации; во-вторых, в ходе обучения других студентов умению распознавать, контролировать и управлять своими эмоциями, достигался более высокий уровень обобщения знаний, применения навыков саморегуляции и психогигиены.

Реализация личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе осуществлялась на основе интеграции учебной и внеучебной работы.

В рамках контрольного эксперимента проводилась оценка эффективности, предложенной нами личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога, путем сравнения начальных показателей эмоциональной устойчивости с результатами, полученными на контрольном этапе исследования (табл. 2, рис. 1.).

Таблица 2

Сравнительные результаты сформированное™ эмоциональной устойчивости студентов-психологов в экспериментальной и контрольной

группах на констатирующем и контрольном этапах исследования (%)

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

эмоциональной Констатирующий Контрольный Констатирующий Контрольный

устойчивости этап этап этап этап

Низкий 49,9 8,3 53,0 39,8

(критический)

Средний (допустимый) 36,5 61,4 33,6 45,9

Высокий 13,6 30,3 13,4 14,3

(оптимальный)

ЭГ (после)

КГ (конст.)

КГ (контр.)

ЭГ (до)

0 Низкий 0 Средний □ Вьесокий

Рис.1. Динамика уровней сформированное™ эмоциональной устойчивости в экспериментальной и контрольной группах.

По результатам сравнительного анализа уровней эмоциональной устойчивости в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапах исследования были сделаны следующие выводы:

- после реализации формирующего воздействия в экспериментальной группе наблюдалось повышение уровней эмоциональной устойчивости у студентов-психологов: возросло количество человек со средним и высоким уровнем эмоциональной устойчивости (средний уровень - от 36,5% до 61,4%; высокий - от 13,6% до 30,3%), процент обучающихся с низким уровнем снизился с 49,9% по 8,3%.

- при сопоставлении показателей эмоциональной устойчивости в экспериментальной и контрольной группах на этапе контрольного эксперимента наблюдались существенные различия в уровне эмоциональной устойчивости: количество обучающихся с низким уровнем эмоциональной устойчивости в контрольной группе (39,8%) значительно выше, чем в экспериментальной (8,3%); процент студентов-психологов с высоким и средним уровнем в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (средний уровень: ЭГ - 61,4%, КГ - 45,9%; высокий - в ЭГ - 30,3%, в КГ -14,3%).

Проверка статистической значимости расхождений результатов контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с использованием критерия

2 2 К.Пирсона. Полученное значение * эмп больше, чем х „Рч позволило сделать

вывод о том, что различия между двумя выборками статистически достоверны (для уровня значимости 0,05).

Следовательно, произошедшие изменения в уровне эмоциональной устойчивости студентов-психологов являлись следствием реализации личностно-ориентированной технологии, разработанной на основе структурно-функциональной модели и выделенных в исследовании педагогических условий.

Проведенное исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Эмоциональная устойчивость студента-психолога является профессионально значимым качеством личности, обеспечивающим стабильность эмоционального состояния и эффективное выполнение деятельности в ситуациях перенапряжения, фрустрации; предупреждающим возникновение тревожности, эмоционального выгорания.

2. О сформированное™ эмоциональной устойчивости можно судить по устойчивой внутренней мотивации, мотивам достижения цели, потребности в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок, ценностному отношению к своему психологическому здоровью; по владению основами психогигиены, знаниям о преодолении эмоциональных перегрузок; по адекватной самооценке, интернальному локусу контроля, низкому или нормальному уровню тревожности, общему положительному эмоциональному фону, выраженному самоконтролю, высокой нормативности и организованности поведения; по системному владению навыками саморегуляции.

3. Формирование эмоциональной устойчивости необходимо осуществлять на основе структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога, включающей целевой, содержательно-процессуальный и контрольно-оценочный блоки.

4. Реализация структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов должна осуществляться с помощью личностно-ориентированной технологии, предполагающей организацию учебной и внеучебной деятельности студентов на основе базовой психологической подготовки.

5. Высокий уровень эмоциональной устойчивости достигается при соблюдении педагогических условий: реализации педагогики сотрудничества в учебном процессе, принципов личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса, обеспечении межпредметных связей психолого-педагогической науки, применении активных методов обучения; направленности учебно-воспитательного процесса на развитие личности студента, формирование профессионально-значимых качеств; активном использовании студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении к будущей профессии и процессу обучения в вузе; учете требований профессиональной деятельности, четкой ориентации студентов на будущую профессию,

В то же время результаты работы охватили не весь спектр возможностей учебно-воспитательного процесса вуза для решения проблемы формирования эмоциональной устойчивости будущего психолога и позволили увидеть перспективы ее последующего исследования. Перспективными направлениями могут стать вопросы, касающиеся разработки и внедрения моделей формирования эмоциональной устойчивое™ студентов-психологов в рамках таких разделов образовательной программы бакалавриата как физическая культура, учебная и производственная практика, а также отслеживание

эффективности реализации профессиональной деятельности психолога в зависимости от уровня формирования эмоциональной устойчивости у студентов в вузе.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

1. Медведева В.Е. Социально-психологические особенности тревожности педагогов-психологов / В.Е. Медведева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена - СПб: Книжный дом , 2009. - №109. - С. 181-185 (0,6 пл.).

2. Медведева В.Е. Эмоциональная устойчивость как основа готовности будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности / В.Е. Медведева // Ученые записки Орловского государственного университета -Орел: ОГУ, 2010. -№3(37) часть 2. - С. 257-261 (0,6 п.л.).

3. Медведева В.Е. Компетентностный подход в подготовке психолога в системе многоуровнего образования вуза / В.Е. Медведева // Вестник Орловского государственного университета - Орел: ОГУ, 2010. - №6 (14) - С. 313-315 (0,4 п.л.).

Учебно-методические работы

4. Медведева В.Е. Тренинг формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов: учебно-методические материалы к организации и проведению спецкурса / В.Е. Медведева - Орёл: Вектор, 2007. - 28 с. (1,75 п.л.).

5. Медведева В.Е. Учебно-методические рекомендации к организации самостоятельной и внеучебной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов / В.Е. Медведева. - Орел: Горизонт, 2009. - 16 с. (1 п.л.).

Статьи, тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах:

6. Медведева В.Е. Психолого-педагогические перспективы организации самостоятельной работы студентов / Л.А. Кубинева, В.Е. Медведева // Ученые записки ОГУ - Орел: ОГУ, 2006. - С. 113-114 (0,1 п.л, авторский вклад 50%).

7. Медведева В.Е. Социально-психологическая компетентность личности в условиях социальной напряженности / Л.А. Кубинева, В.Е. Медведева // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития. Зая международная научно-практическая конференция. - СПб: СПбИУиП, 2008. - С.131-133 (0,15 п.л, авторский вклад - 50%).

8. Медведева В.Е. Эмоциональная устойчивость будущего психолога: критерии, показатели и уровни сформированности / В.Е. Медведева // Интеграция теории и практики в решении социальных проблем / Материалы международной заочной научно-практической конференции / Под ред. Тюриковой Г.Н, Митяевой A.M. - Орел: ОГУ, 2009 - С. 94-100 (0,4 п.л.).

9. Медведева В.Е. Проектирование технологии формирования эмоциональной устойчивости будущего психолога средствами тренинга /

B.Е.Медведева // Интеграция теории и практики в решении социальных проблем/ Материалы международной заочной научно-практической конференции / Под ред. Тюриковой Г.Н., Митяевой A.M. - Орел: ОГУ, 2009. -

C. 88-93 (0,4 п.л.).

10. Медведева В.Е. Проблема формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога / В.Е. Медведева // Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе. Всероссийская заочная научно-практическая конференция -Комсомольск-на-Амуре: АмГПГУ, 2010. - С. 145-150 (0,3 п.л.).

П.Медведева В.Е. Технологические аспекты формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога-психолога / В.Е. Медведева // Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста. Всероссийская дистанционная научно-практическая конференция - СПб: Политехнический университет, 2010. - С. 37-41 (0,3 п.л.).

12. Медведева В.Е. Педагогические условия формирования в вузе эмоциональной устойчивости будущего педагога-психолога / В.Е. Медведева // Сборник статей ФДПОиПК - Орел: ОГУ, 2010. - С. 117-120 (0,2 п.л.).

13. Медведева В.Е. Актуальные проблемы формирования эмоциональной устойчивости в процессе многоуровневой профессиональной подготовки психолога в вузе / В.Е. Медведева // Потенциал студенческого самоуправления в формировании и развитии профессиональных и общекультурных компетенций у будущих специалистов. Молодежная Всероссийская научно-практическая конференция с Международным участием - Орел: ОрелГАУ, 2011.-С. 65-68 (0,2 п.л.).

14. Медведева В.Е. Организация внеучебной работы по формированию эмоциональной устойчивости у студентов-психологов / В.Е. Медведева // Потенциал студенческого самоуправления в формировании и развитии профессиональных и общекультурных компетенций у будущих специалистов. Молодежная Всероссийская научно-практическая конференция с Международным участием - Орел: ОрелГАУ, 2011. - С. 61-64 (0,2 п.л.).

Медведева В.Е.

Педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе: автореф. дис.... канд. пед. наук. - Орел, 2011. - 24 с.

Подписано в печать 01.06.2011 г. Формат 60x80 1/16

Печатается на ризографе. Бумага офисная. Гарнитура Times. Объем 1,36 усл. п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 208

Отпечатано с готового оригинала макета на полиграфической базе редакционно-издатедьского отдела ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (4862) 74-75-08

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Медведева, Вера Евгеньевна, 2011 год

Введение

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе. 17

1.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе.

1.2. Критериальные характеристики оценки сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

1.3. Проектирование структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза.82

2.1. Диагностика эмоциональной устойчивости на этапе констатирующего эксперимента.!.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации совокупности педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.;.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе"

Актуальность исследования. Динамизм современного общества в социально-экономической, политической, культурно-ценностной сферах изменил многие жизненные приоритеты. Это находит выражение в возрастающих требованиях к подготовке выпускников вузов, их конкурентоспособности в условиях современного нестабильного рынка труда. Актуальными становятся вопросы компетентностного подхода в системе высшего многоуровнего образования.

Подготовка психолога в вузе отражает современные тенденции модернизации образования и нацелена с вступлением в действие ФГОС ВПО на формирование компетенций как основных результатов освоения образовательных программ. Компетентностный подход в профессиональной подготовке психолога ориентирован на обеспечение успешности выпускника в условиях современного нестабильного рынка труда. В соответствии с ФГОС ВПО (направления подготовки 030300 Психология, 050400 Психолого-педагогическое образование), выпускник-психолог должен обладать навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния, способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния. Необходимость формирования таких компетенций у студента-психолога на этапе обучения в вузе обусловлены: во-первых, спецификой профессиональной деятельности психолога, интенсивностью психоэмоционального состояния в процессе межличностного общения; во-вторых, нестабильностью современной социально-экономической действительности нашей страны, в условиях которой выпускник-психолог должен быть конкурентоспособен на рынке труда.

Одним из важнейших профессионально значимых качеств выпускника-психолога, которое способствует адаптации в профессии, сохранению психологического здоровья и стабильности эмоционального состояния при реализации профессиональной деятельности, позволяющего предотвратить развитие синдрома эмоционального выгорания и деформацию личности выступает эмоциональная устойчивость.

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что в теории- и методике профессионального, образования имеются предпосылки« для разработки теоретических и практических аспектов формирования эмоциональной устойчивости в вузе. Одним из направлений исследований является изучение профессионально значимых качеств как условий эффективной реализации профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,. JIM. Митина, В.Д. Шадриков и др.). Существуют научные труды, посвященные вопросам определения сущности эмоциональной устойчивости (Л.М.Аболин, М.И.Дьяченко, П.Б. Зильберман, B.JL Марищук, Е.А.Милерян, В.М. Писаренко, О.А.Сиротин и др.). В научно-методических работах последних лет намечаются возможности формирования эмоциональной устойчивости в высшем учебном заведении у различных категорий студентов: будущих учителей (Т.А. Савина, Е.М.Семенова; A.A. Черникова), работников правоохранительных органов (A.C. Хромова), специалистов социальной работы (O.A. Казакова), специалистов сестринского дела (А.Р. Моршинин), курсантов военно-физкультурного вуза (А.А.Алябьев) и других. Сложности решения данной-проблемы обусловлены отсутствием в учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки в вузе системы, формирования эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества выпускника: Несмотря на существующий интерес исследователей к проблеме профессионального становления- психолога . (Н.Г.Баженова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Ю.В.Варданян, И.А.Вишняков, Н.И. Исаева, Е.Е. Сапогова и др.), результаты анализа научной и методической'литературы свидетельствуют о недостаточной изученности педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в педагогике высшей школы. Это определяет актуальность данного направления исследования для теории и методики профессионального образования на современном этапе развития науки.

В связи с этим можно выделить ряд объективно существующих противоречий между:

- потребностью в выпускниках с высоким уровнем сформированности эмоциональной устойчивости и недостаточной разработанностью методической базы, обеспечивающей процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов при переходе к третьему поколению государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;

- возросшими требованиями к качеству современного профессионального образования психологов, построенными на компетентностной основе, и традиционными подходами к их профессиональной подготовке, в? должной степени, не реализующими субъектную позицию студентов; потребностью направлять и корректировать формирование эмоциональной устойчивости и степенью разработанности критериев для оценки результата данного процесса у студентов-психологов в вузе; актуальностью формирования эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе1 и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих эффективному протеканию этого процесса.

Необходимость разрешения-указанных противоречий позволила выделить проблему исследования, состоящую в определении совокупности педагогических условий эффективного формирования в вузе эмоциональной устойчивости студента-психолога.

Решение данной проблемы определило цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка психолога в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить и конкретизировать сущностные характеристики эмоциональной устойчивости студентов-психологов как профессионально значимого качества.

2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

3. Обосновать структурно-функциональную модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

4. Разработать личностно-ориентированную технологию формирования эмоциональной' устойчивости студентов-психологов и реализовать ее в учебно-воспитательном процессе вуза.

5. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование компонентов эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества студента-психолога.

В качестве гипотезы, выдвинуто предположение о том, что процесс формирования- эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет более эффективным если:

- приняты во внимание сущностные характеристики этого качества, включающие мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностный^ и практико-действенный компоненты, отражающие взаимосвязь эмоциональной устойчивости с другими эмоционально-личностными особенностями и факторами профессиональной деятельности психолога;

- в качестве критериев для оценки уровней сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов будут выступать: степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей; системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок; эмоциональные проявления и качества личности, определяющие характер ее устойчивости; системное владение навыками саморегуляции;

- формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет осуществляться на основе структурно-функциональной модели;

- реализация технологии формирования эмоциональной устойчивости основана на принципах личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной работы студентов;

- организация и содержание учебного процесса будет обеспечивать соблюдение комплекса организационно-педагогических, субъектно-личностных и практико-ориентированных условий.

Методологическую основу исследования составили:

- философские учения о связи теории и практики, роли трудового обучения и производительного труда;

- основные положения философии, естествознания, отражающие закономерности и методы познания объективного мира в естественнонаучных теориях;,

- системный подход в образовании (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А.Ильина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

- целостный подход в образовании (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Гербарт, М.А.Данилов, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.);

- деятельностный подход в образовании (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.А.Менчинская, С.Л. Рубинштейн, A.B. Усова, Г.П. Щедровицкий и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- личностно-ориентированный подход в образовании (H.A. Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- компетентностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, А.Г.Бермус, И.Ф. Исаев; А.К. Маркова, А.М.Митяева, A.B. Хуторский-и др.)

- теория и технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С.Авдеев, А.И.Валицкая, А. Д. Гонеев, В.И. Михеев, Л.И.Мищенко,

A.Я.Найн, Т.А.Николаева, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, П.И. Пидкасистый, Г.В'.Якушкина, В.Н.Правдюк, Г.С. Селевко, В.А.Сластенин, А. И. Уман и др.);

- практико-ориентированные работы по реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе (Г.К. Зайцев,

B.Н. Ирхин, B.C. Макеева, A.M. Митяева, О.В. Петров, С.Г. Сериков и др.);

- теория эмоциональной устойчивости (JI.M. Аболин, Л.П. Баданина, Б.Х. Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, К.К. Платонов и др.).

- теоретические основы практической психологии и профессионального становления психолога (Г.С.Абрамова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Е.М.Борисова, И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, Е.Е. Сапогова и др.);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов, и методик исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, моделирование), эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, опрос, экспертное оценивание).

В качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: методика определения нервно-психической устойчивости «Прогноз», методика определения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А. Реана), методика диагностики мотивации к успеху Т.Элерса, методика изучения уровня тревожности Дж. Тейлор (адаптация В.Г. Норакидзе), методика изучения самооценки (А.Реан) в нашей модификации, опросник изучения локуса контроля (Дж.Роттер в модификации Е.Ф.Бажин и др.),16-факторный опросник Р. Кеттелла (форма С).

Группу методов количественной и качественной оценки составили методы общей и сравнительной статистики. Математическая обработка эмпирического материала осуществлялась по стандартным методикам вариационной статистики (Е.В. Сидоренко, О.Ю. Ермолаев) и с помощью прикладных программ «Statistica 6.0» и «Microsoft Excel». Для проверки статистических гипотез об однородности эмпирических распределений применялся статистический критерий Пирсона проверка гипотезы о взаимосвязях осуществлялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняло участие 259 человек: из них 194 студента-психолога и 65 выпускников-психологов факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.

Этапы исследования.

Диссертационное исследование включало три этапа и проводилось с 2005 по 2011 гг.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый: включал анализ теоретических основ проблемы формирования эмоциональной устойчивости, определялся категориальный аппарат, формулировались цель, задачи, гипотеза, составлялся план опытно-экспериментальной работы; теоретически обосновывались структурно-функциональная модель и педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости в вузе.

Второй этап (2006-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе этого этапа осуществлялась экспериментально-опытная работа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты). Констатирующий эксперимент был посвящен выявлению начального уровня сформированности эмоциональной устойчивости у студентов-психологов; в рамках формирующего эксперимента проходила апробация в учебно-воспитательном процессе вуза личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия; контрольный - предполагал проведение итоговой диагностики сформированности компонентов эмоциональной устойчивости у студентов-психологов.

Третий этап (2009-2011 гг.) — обобщающий: осуществлялась оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе; внедрялись в практику научно-методические рекомендации; анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись положения, выносимые на защиту, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Личный вклад соискателя заключается в разработке и апробации теоретического и методического обеспечения процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе, включающего организацию учебной и внеучебной деятельности студентов; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в том, что:

- уточнено и конкретизировано содержание эмоциональной устойчивости в контексте ее рассмотрения,- как профессионально значимого качества личности студента-психолога с учетом факторов, вызывающих тревогу и обусловливающих ее проявление в ходе выполнения должностных обязанностей; определены взаимосвязи эмоциональной устойчивости с личностными особенностями, позволяющие наметить пути ее последующего формирования;

- определены критерии, показатели и уровни оценки эффективности формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;обоснована структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;

- разработана личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в учебно-воспитательном процессе вуза;

- выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом: в: теорию высшего профессионального образования, в расширение знаний о педагогических: условиях, в, обогащение научных представлений об5 эмоциональной устойчивости как профессионально значимом качестве личности студента-психолога, в теоретическое моделирование личностно-формирующих процессов в современном вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы позволяют изучать, планировать и эффективно реализовывать процесс формирования: эмоциональной устойчивости в. вузе; структурно-функциональная модель и личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости применяются в . практике профессиональной подготовки студентов-психологов г в вузе; педагогические условия, способствующие эффективному формированию. . .эмоциональной устойчивости, могут использоваться1 при модернизации учебных планов и программ подготовки» психологов в вузе, при разработке спецкурсов в системе повышения квалификации?: психологов, в практике работы методических объединений психологов; Методические материалы авторского спецкурса1 «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», рекомендации по; организации самостоятельной: работы студентов могут использоваться преподавателями высших учебных заведений при разработке содержания и обеспечения учебных курсов; предложенная/ автором система внеучебной работы студентов-психологов, осуществляемая в рамках психологического волонтерского отряда; (консультативно-диагностический центр «Возьми эмоции под контроль», клуб; «Мы вместе»), применима в практике организации воспитательной работы вуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования ' обусловлены: четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса, репрезентативностью эмпирических данных, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций, воспроизводимостью и использованием полученных результатов в.педагогической практике университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональная устойчивость студента-психолога:

- представляет собой профессионально значимое качество личности, обеспечивающее стабильность эмоционального состояния и эффективное, выполнение деятельности, в. эмоциогенных условиях при перенапряжении, фрустрации, способствующее предупреждению тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания;

- является сложным интегративным образованием, структура которого представлена единством четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, • эмоционально-личностного^ практикодейственного;

- обеспечивает формирование профессиональных компетенций-связанных с навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции? для оптимизации собственной деятельности и психического; состояния; способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния.

Содержательно эмоциональную устойчивость характеризуют:, способность регулировать силу эмоциональных проявлений в< эмоциогенных-ситуациях;: выраженность. . . мотивов -достижения цели; способность продуктивного выполнения деятельности, несмотря, на эмоциональное напряжение; знания, умения, и навыки самодиагностики^ самокоррекции и самопрофилактики негативных эмоциональных состояний и свойств. Ее выраженность находит взаимосвязи; с адекватной самооценкой, интернальным локусом контроля, общим положительным эмоциональным фоном, отсутствием тревожности и других отрицательных эмоциональных явлений. 2. Сформированность эмоциональной; устойчивости^ студентов-психологов-; определяется следующими критериями и- раскрывающими их показателями:.

- степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей (внутренняя учебно-познавательная мотивация, мотивы достижения цели, потребность в продуктивном функционировании' в ситуациях эмоциональных перегрузок, ценностное отношение к своему психологическому здоровью);

- системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок (знание основ психогигиены, профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности, методов психодиагностики и психокоррекции конкретных отрицательных проявлений работы психолога: тревожности, эмоционального выгорания,. социальной фрустрированности и их причин);

- эмоциональные проявления, и качества личности, определяющие их характер (адекватная: самооценка, интернальный локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности; общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокая нормативность и организованность);

- системное владение- навыками саморегуляции (владение навыками^ самодиагностики, коррекции: и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности).

Дифференцированный. анализ критериев и* показателей эмоциональной: устойчивости определил уровни ее.хформированности у студентов-психологов: низкий (критический)^:средний?(допустимый), высокий (оптимальный).

•V 3. Структурно-функциональная модель представляет собой наглядное описание процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе. Структурно; она; представлена единством- трех блоков, различных по содержанию и функциям: целевого (цель и-задачи формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе), содержательно-процессуального (компоненты эмоциональной устойчивости: мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностный, практико-действенный; содержание и особенности организации учебно-воспитательного процесса при формировании эмоциональной, устойчивости студентовпсихологов^ вузе), результативно-оценочного (критерии, показатели и уровни сформированное™ эмоциональной>устойчивости)}

4. Положительная; динамика» в уровне эмоциональной устойчивости5 студентов-психологов обеспечивается реализацией личностно-ориентированной технологии, базирующейся на? стратегии личностного роста студентов путем самопознания, самосовершенствования, обогащения субъективного опыта. Технология осуществляется поэтапно на основе базовой психологической подготовки и включает учебную и внеучебную работу студентов. Учебная, работа в рамках личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости предполагает проведение спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и специальную организацию самостоятельной работы студентов. Формирование эмоциональной устойчивости во внеучебное время включает участие студентов-психологов в работе волонтерского отряда, функционирование: которого предполагает реализацию квазипрофессиональной деятельности в рамках консультативно-диагностического центра и клуба «Мы вместе».

5. Эффективное формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе обеспечивается соблюдением педагогических условий: .

Организационно-педагогических, обеспечивающих ориентацию;; преподавателя на реализацию^ в процессе- учебного и- внеучебного. взаимодействия педагогики - сотрудничества, принципов Г личностно-ориентированного подхода к/ организации- образовательного процесса, интеграцию методов психолого-педагогической науки,, применение активных методов обучения на основе рефлексии деятельности; направленность на создание адекватного образа будущей профессии, ценностного отношения к собственному здоровью (ориентация преподавателя на реализацию принципов педагогики сотрудничества и личностно-ориентированного; подхода; применение, активных методов! обучения; целевые установки студентов"» на, сохранение' психологического здоровья; применение методов психологической науки в педагогической технологии формирования эмоциональной устойчивости).

Субъектно-личностных, способствующих развитию личности студента в учебно-воспитательном ■ процессе вуза, формированию профессионально-значимых качеств; активному использованию студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении к будущей профессии и процессу обучения в вузе; со стороны преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей каждого студента при осуществлении образовательного процесса, дифференцированный подход, конкретизирующийся в подборе учебного материала в зависимости от уровня сформированности эмоциональной устойчивости обучающихся (учет индивидуальных особенностей обучающихся, ориентация на проявление субъектности студентов).

Практико-ориентированных, направленных на учет требований профессиональной деятельности при организации процесса обучения студентов-психологов, четкую ориентацию на будущую профессию, знание ее целей, задач, направлений, возможных трудностей при реализации должностных обязанностей; закрепление знаний в рамках практического применения изученных методик и техник саморегуляции (учет специфики будущей профессиональной деятельности в подготовке студента-психолога в вузе, активное применение на практике методов психодиагностики, психопрофилактики, методов саморегуляции).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2008, 2009гг.), всероссийской заочной научно-практической конференции «Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе» (Комсомольск-на-Амуре, 2010 г.), всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста» (Санкт

Петербург, 2010г.), молодежной всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Потенциал студенческого самоуправления в формировании и развитии профессиональных и общекультурных компетенций у будущих специалистов» (Орел, 2011 г.), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых, проводимых в рамках недели науки факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (Орел, 2006-2010 гг.), на заседаниях кафедр непрерывного образования и новых образовательных технологий, социального управления и конфликтологии, психолого-педагогической технологии Орловского государственного университета, на методических объединениях психологов г. Орла и Орловского района (2007 - 2011 гг.).

Результаты исследования отражены в 14 публикациях, среди которых учебно-методические материалы по спецкурсу «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и «Учебно-методические рекомендации к организации самостоятельной и внеучебной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов».

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включающего 221 наименование) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Опытно-экспериментальная работа по формированию эмоциональной устойчивости студента-психолога включала в себя три этапа — констатирующий, формирующий, контрольный:

1. Оценка исходного состояния исследуемой характеристики в ходе констатирующего эксперимента на основе выделенных критериев и показателей позволила сделать вывод о недостаточном уровне сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов, а также наметить организацию и проведение следующего этапа. Определяя степень выраженности отдельных компонентов в структуре эмоциональной устойчивости, можно констатировать, что наиболее слабо у обучающихся сформированы эмоционально-личностный и практико-действенный компоненты.

2. На этапе формирующего эксперимента осуществлялась апробация структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования эмоциональной, устойчивости с помощью личностно-ориентированной технологии обучения, включающей учебную и внеучебную деятельность студентов-психологов. Основополагающими для процесса формирования эмоциональной устойчивости явились следующие представления: I формирование эмоциональной устойчивости целесообразно осуществлять на основе базовой психологической подготовки (1-3 курсы), в ходе которой происходит получение концептуальных знаний о будущей профессиональной деятельности, основах психологической науки, ее принципах, направлениях, развитие умения применения на практике ее методов; I основной этап формирования эмоциональной устойчивости осуществляется на 4 курсе и реализуется в рамках личностно-ориентированной технологии обучения. Включает учебную работу, которая организована через-авторский спецкурс «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», который выступает систематизирующим, способствует закреплению знаний психологических дисциплин, рефлексивной позиции их осмысления, направленности имеющихся представлений, умений, навыков относительно собственной личности и профессии; самостоятельную работу студентов. Во внеучебное время формирование эмоциональной устойчивости предполагает участие студентов в работе студенческого психологического волонтерского отряда, что включает в себя реализацию студентами-психологами квазипрофессиональной деятельности в рамках консультативно-диагностического центра «Возьми эмоции под контроль» и клуба «Мы вместе».

Реализация личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости основывалась на соблюдении комплекса педагогических условий (организационно-педагогических, субъектно-личностных, практико-ориентированных), позволяющих максимально эффективно достичь конечного результата.

3. Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости являлось проведение контрольного эксперимента, позволяющего оценить ее эффективность. В целом была выявлена положительная динамика уровней эмоциональной устойчивости студентов-психологов. Результаты сравнительного анализа уровней эмоциональной устойчивости в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном экспериментальных этапах свидетельствуют, что: !

- после формирующего этапа исследования в экспериментальной группе наблюдается повышение уровней эмоциональной устойчивости у студентов-психологов: возрастает количество человек со среднем и высоким уровнем эмоциональной устойчивости (средний уровень - от 36,5% до 61,4%; высокий -от 13,6% до 30,3%), процент обучающихся с низким уровнем уменьшается от49,9% до 8,3%;

- при сопоставлении показателей эмоциональной устойчивости в экспериментальной и контрольной группах на этапе контрольного эксперимента наблюдаются существенные различия в уровнях эмоциональной устойчивости. Количество обучающихся в низким уровнем эмоциональной устойчивости в контрольной группе значительно выше (39,8%); процент студентов-психологов с высоким и среднем уровнем в экспериментальной группе превышает показатели контрольной (средний уровень: экспериментальная группа — 61,4%, контрольная группа - 45,9%; высокий — в экспериментальной группе - 30,3%, в контрольной - 14,3%).

На основании выше изложенного можно утверждать, что проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов, реализуемая в рамках личностно-ориентированной технологии обучения в учебной и внеучебной работе вуза, эффективна.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование было направлено на устранение ряда противоречий:

- потребностью в выпускниках с высоким уровнем сформированности эмоциональной устойчивости и недостаточной разработанностью методической базы, обеспечивающей процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов при переходе к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения;

- возросшими требованиями к качеству современного профессионального образования психологов, построенными на компетентностной основе, и традиционными подходами к их профессиональной подготовке, в должной степени не реализующие субъектную позицию студентов; потребностью направлять и корректировать формирование эмоциональной устойчивости и степенью разработанности критериев оценки результата данного процесса у студентов-психологов в ходе обучения в вузе;

- актуальностью формирования в вузе эмоциональной устойчивости у студентов-психологов и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих эффективному протеканию данного процесса.

Разрешение этих противоречий определило ряд задач, первой из которых являлось раскрытие сущностных характеристик эмоциональной устойчивости студентов-психологов как профессионально значимого качества личности. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что эмоциональная устойчивость студента-психолога представляет собой качество личности, обеспечивающее стабильность эмоционального состояния и эффективное выполнение деятельности в ситуациях перенапряжения, фрустрации; предупреждающее возникновение тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания и т.д. Выступая профессионально значимым качеством личности студента-психолога, эмоциональная устойчивость является сложным интегративным образованием, структура которого представлена единством четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, эмоционально-личностного, практико-действенного.

Вторая задача исследования была посвящена выявлению и обоснованию критериев, показателей и уровней сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов. Решение данной задачи позволило утверждать, что уровни эмоциональной устойчивости студентов-психологов: низкий (критический), средний (допустимый), высокий (оптимальный) определяются следующими критериями и раскрывающими их показателями:

- степенью выраженности мотивов, потребностей и ценностей, определяющих мотивационно-ценностные основы проявления эмоциональной устойчивости (внутренняя учебно-познавательная мотивация, мотивы достижения цели, потребность в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок, ценностное отношение к своему психологическому здоровью);

- системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок (знание основ психогигиены, профилактики^ негативных эмоциональных состояний и свойств личности, методов-психодиагностики и психокоррекции конкретных отрицательных проявлений работы психолога: тревожности, эмоционального выгорания, социальной фрустрированности и т.д. и их причин);

- эмоциональные проявления и качества личности, определяющие эмоциональную устойчивость (адекватная самооценка, интернальный локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности, общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокая нормативность и организованность);

- системное владение навыками саморегуляции (владение навыками самодиагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности).

Следующей задачей исследования являлось обоснование структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов. Структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе условно может быть представлена в единстве трех блоков, различных по содержанию и функциям: целевого, содержательно-процессуального, результативно-оценочного. Данная модель реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза с помощью личностно-ориентированной технологии, базирующейся на стратегии личностного роста студентов путем самопознания, самосовершенствования, обогащения субъективного опыта, которая включает в себя базовую психологическую подготовку, авторский спецкурс «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», самостоятельную работу студентов, участие в работе студенческого волонтерского отряда и психологического клуба.

Педагогическими условиями, способствующими формированию эмоциональной устойчивости студента-психолога в ходе вузовского'обучения, являются:

Организационно-педагогические: ориентация преподавателя на реализацию в процессе учебного взаимодействия» педагогики сотрудничества, принципов личностно-ориентированной технологии к организации учебно-воспитательного процесса, применение методов психологической науки в педагогической технологии формирования эмоциональной устойчивости, использование активных методов обучения, включающих рефлексию < деятельности, что способствует формированию у студентов профессиональной направленности, адекватного образа будущей профессии, ценностного отношения к собственному здоровью.

Субъектно-личностные: направленность учебно-воспитательного процесса на развитие личности студента, формирование профессионально-значимых качеств; активное использование студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении к будущей профессии и процессу обучения в вузе; со стороны преподавателя предполагается учет индивидуальных особенностей ' каждого студента при осуществлении образовательного процесса, • дифференцированный подход, конкретизирующийся- в подборе учебного материала в зависимости, от уровня сформированности эмоциональной устойчивости обучающихся;

Практико-ориентированные: учет требований профессиональной; деятельности при организации процесса обучения студентов-психологов, четкой ориентации студентов на. реализацию должностных обязанностей, знание ее целей, задачу направлений, возможных трудностей при выполнении; закрепление знаний в рамках практического применения изученных методик и техник саморегуляции.

Апробация структурно-функциональной модели и педагогических условий. формирования эмоциойальной устойчивости студентов-психологов в учебно-воспитательном процессе вуза: осуществлялась в рамках эмпирическою части исследования. пытно-экспериментальная работа, по формированию эмоциональной устойчивости; студента-психолога включала в себя три . этапа — констатирующий; формирующий; контрольный.

Проведенная диагностика' исходного; состояния- эмоциональной; устойчивости; в рамках; констатирующего эксперимента позволила1 сделать вывод о недостаточном уровне ее сформированности у студентов-психологов. Дифференцируя- степень сформированности отдельных компонентов- в структуре эмоциональной устойчивости, можно; констатировать, что: наиболее слабо- у обучающихся представлены эмоционально-личностный и практико-дейетвенный компоненты.

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования предполагал апробацию структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости, с помощью личностно-ориентированной технологии обучения-: в учебно-воспитательном процессе вуза; Процесс формирования эмоциональной; устойчивости основывался на представлениях о том, что его целесообразно» осуществлять на основе базовой психологической подготовки 1-3 курса, в ходе который происходит получение концептуальных знаний о будущей профессиональной деятельности, основах психолого-педагогической науки, ее принципах, направлениях, развитие умения применения на практике ее методов. Основной этап формирования эмоциональной устойчивости осуществляется на 4 курсе и выступает систематизирующим, способствует закреплению знаний психологических дисциплин, рефлексивной позиции их осмысления, направленности имеющихся представлений, умений, навыков относительно своей личности; в учебной деятельности представлен авторским спецкурсом «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и специально организованной самостоятельной работой студентов; во внеучебное время осуществляется в рамках деятельности студенческого психологического отряда через консультативно-диагностический центр «Возьми эмоции под контроль» и клуб «Мы вместе».

Формирующий этап исследования предполагал:

- формирование первоначального интереса к предмету, развитие активной рефлексивной позиции и мотивации на последующее групповое взаимодействие в рамках спецкурса; проведение, первичной диагностики эмоциональной устойчивости, направленной на выявление ее уровня, определение основных направлений самостоятельной работы для каждого студента с учетом индивидуальных особенностей (сформированность конкретных компонентов и показателей эмоциональной устойчивости);

- формирование отдельных компонентов эмоциональной устойчивости: обогащение знаний в области психогигиены, саморегуляции, активное применение имеющихся умений проведения диагностики, коррекции и профилактики собственных негативных эмоциональных проявлений, осознание необходимости сохранения психологического здоровья; реализация заданных педагогических условий, позволяющих максимально активизировать студентов к проявлению субъектной позиции.

- обобщение и систематизация знаний; закрепление полученных навыков, а также формирование устойчивой мотивации к саморазвитию и сохранению психологического здоровья; . .'

Завершающим' этапом: опытно-экспериментальной деятельности-, по формированию эмоциональной., устойчивости являлось проведение контрольного эксперимента; целью которого выступала оценка эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов.

Эмпирическая часть исследования позволяла опытно-экспериментальным путем проверить- эффективность личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов, выявить и обосновать педагогические условия, способствующие данному процессу (четвертаязадачаисследования):

Результаты сравнительного. • анализа уровней эмоциональной устойчивости? на констатирующем и контрольном экспериментальных этапах позволили? выявить . положительную динамику уровней/ эмоциональной-устойчивости в экспериментальной группе.

Таким образом; на основании результатов проведенного диссертационного исследования можно, утверждать, что выдвинутая.; гипотеза? подтверждаётся: процесс формирования эмоциональной- устойчивости» студентов-психологов в образовательном процессе: вуза будет более эффективным если: •■■.

- приняты во внимание сущностные характеристики этого; качества; включающие мотивационно-ценностный; когнитивно-теоретический; эмоционально-личностный, и.практико-действенный компоненты, отражающие; взаимосвязь эмоциональной: устойчивости с другими; эмоционально-личностными особенностями и факторами профессиональной деятельности психолога;. , •-.

- в качестве- критериев для оценки уровней сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов будут выступать:: степень, выраженности мотивов, потребностей и ценностей; системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок; эмоциональные проявления и качества личности, определяющие характер ее устойчивости; системное владение навыками саморегуляции;

- формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет осуществляться на основе структурно-функциональной модели;

- реализация технологии формирования эмоциональной устойчивости основана на принципах личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной работы студентов;

- организация и содержание учебного процесса будет обеспечивать соблюдение комплекса организационно-педагогических, субъектно-личностных и практико-ориентированных условий.

Выполненное исследование вносит вклад в теорию и практику профессионального образования, однако не претендует на окончательное и исчерпывающее ее решение.

Перспективными направлениями могут стать вопросы, касающиеся разработки и внедрения моделей формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в рамках таких разделов образовательной программы бакалавриата, как физическая культура, учебная и производственная практика, а также отслеживание эффективности реализации профессиональной деятельности психолога в зависимости от формирования эмоциональной устойчивости в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Медведева, Вера Евгеньевна, Орел

1. Александрова. З.Е. Словарь. синонимов русского языка 5-е изд-е. М. ' 1986.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов н 7 Д: Феникс. 2006.-332 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий. 2000.

4. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа. 1974. - 384 с. : .

5. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы.и методы.- М.: Высшая школа. 1980. — 368 с:

6. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе детьми. М. 1997.

7. Бабанский Ю. К., Сластёнин В^ А. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. -479 с.

8. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических . коррелятов эмоциональной неустойчивости; у младших школьников: Автореф. дис. .канд. наук. СПб, 1996

9. Н.Башкаева Э.Х. Формирование профессионально значимых качеств? будущего инженера в процессе учебной деятельности. Дисс.канд. пед. Наук Карачаевск, 2002. 12.Березин Ф.Б. Психологическая и физиологическая адаптация человека

10. Л.: Медицина. 1988. *. 13 .Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1990.- 192с.

11. Божович JI.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М.: Международная педагогическая академия. 1995.

12. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2006.

13. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. -СПб. 1994.

14. Болыпой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещериков, В.Зинченко СПб. 2003.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. №4. 11-17 с.

16. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер». 2000.

17. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука. 1981. - 58с.

18. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание. 1991.-111 с.

19. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Теоретические аспекты: Учебное пособие. Часть 1. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 150 с

20. Бурова Е.В. Структурные компоненты интерактивной готовности студентов-психологов к работе с клиентом // «Психология образования: проблемы и перспективы»: Материалы Первой международной научно-практической конференции. — М., 2004.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М: Издательство «Ось-89», 1999.

23. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-С. 35-72.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

25. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения. // Современная высшая школа. 1982. № 3. С. 129-142.

26. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

28. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности. -М., 1991.

29. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб: АО «Сфера», 1994.

30. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2000.

31. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Мн.: Харвест, 1998. -800 с.

32. ГОС ВПО бакалавриата направления подготовки 030300 Психология. -М., 2006.

33. ГОС ВПО бакалавриата направления подготовки 540600 Педагогика. -М., 2006.

34. ГОС ВПО Специальность 030301 Психология. М., 2005.

35. ГОС ВПО Специальность 050706 Педагогика и психология. М., 2005.

36. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. М., 1997.

37. Грэйс Крайг, Дон Бокум Психология развития. 9-е издание. СПб: Издательство: Питер, 2005. 944с.4 ¡.Губкина Т.К. Программа социально-психологического тренинга

38. Эффективное педагогическое общение» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2003. №3.

39. Давыдов В. П., Рахимов О.Х.-А. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. № 2. — С. 62-83.

40. Деркач A.A. Акмеология. / Под общ. ред. A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. -СПб, 2003.-256 с.

41. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований.- М. 1999. 392 с.

42. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993.-75 с.

43. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

44. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире — М., 1999. -200 с.

45. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

46. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.

47. О.Дьяченко М.И., Пономаренко В. А. О подходах к изучениюэмоциональной устойчивости // Вопросы психологии, 1990. № 1- С. 106-112.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучения. JL: Изд. ЛГУ, 1985.- 166 с.

49. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенностисовершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: Дис. канд. психол. наук. Тамбов. 2003 - 226 с.

50. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

51. Зеленский В. Словарь аналитической психологии М., 2000.

52. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора / под ред. Е.А. Милеряна. М., 1974.

53. Зимняя И.Л. Педагогическая психология. -Ростов-н/Дону, 1997. -480с.

54. Зимняя И.Л. Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования. - М., 2003.

55. Иванов П.И. Чувства (эмоции) // Психология: Учебник. Ташкент, 1995.

56. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности М., 1987. - 208 с.

57. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1980.

58. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. СПб.: Питер. 2009. -412 с.

59. Ильин Е.П., Пинигин В.Г. Структура эмоциональности как свойства личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.Вып.5.

60. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1994. - 496 с.

61. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: Знание. Выпуск 1, 1972. 72 с.

62. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000. № 3. С. 57-66.

63. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. Белгород, 1993. -219 с.

64. Казакова O.A. Формирование эмоциональной устойчивости у будущих специалистов социальной работы в процессе профессионально-прикладной физической подготовки: Автореф. дис.канд. наук Самара, 2010.

65. Карвасарский Б.Д. Энциклопедия психотерапии. 1-е изд.- СПб., 1999.

66. Климов Е.А. Как выбирать профессию.- М.: Просвещение, 1991.

67. Клонингер С. Теории личности: познание человека. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.

68. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. 2-е изд. доп. и перераб. СПб, 2007.

69. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-355 с

70. Корнеева E.H. Активные методы социально-психологического обучения. -Ярославль, 1999.

71. Королев Ф.Ф. Системный подход в педагогических исследованиях. М.: Сов. Педагогика, 1970. № 9 - С. 103-106.

72. Костина JI.M. Методы диагностики тревожности. СПб, 2002.

73. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.

74. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - С. 62-100.

75. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. 2-е изд. расширенное испр. и доп. Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2000.

76. Крукович Е. И. Тренинг уверенности: основы профессионального мастерства. Учеб. метод, пособие. Мн.: ЕГУ, 2010.

77. Крупник Е.П., Лебедева E.H. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал №6, 2000.

78. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. — С. 56-62.

79. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ. 1980. - 172 с.

80. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

81. Куликов Л.В. Вступительная статья / Психические состояния // (Хрестоматия) Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова.- СПб.: Питер, 2003. -512с.

82. Куликов Л.В. Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. Учебное пособие для вузов. / Л.В. Куликов. СПб.: Питер. 2004.

83. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.

84. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. СПб, 2008.

85. Курлянд З.Н. Личностно-ориентированное педагогическое образование как фактор формирования ценностных ориентаций будущих учителей // Народное образование. 2004. № 4.

86. Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя: Дис.д-ра пед. Наук. О. 1992.

87. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.

88. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1993.

89. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

90. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

92. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.

93. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге, ч. 1 СПб. 2005.

94. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально важных качеств, автор, дисс. на соис. степ.доктора псих.наук. Л., 1982.

95. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

96. Медведева В.Е. Социально-психологические особенности тревожности педагогов-психологов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена №109 СПб, 2009. - С. 181-185.

97. Медведева В.Е. Тренинг формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов: учебно-методические материалы к организации и проведению спецкурса. Орёл. 2007.

98. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.i1.М., 1986.i

99. Мешалкина К.Н. Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, как условие повышения качества обучения. // Вопросы психологии 1987. № 5 С. 97.

100. Милъман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 24-46.

101. Мильруд Р.П. Эмоциональная регуляция поведения учителя. // Вопросы психологии , 1987, № 6.

102. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело». 1994. - 216.с.

103. Митяева А.М,: Здоровьесберегающие педагогические технологии: учебное пособие. М.: Академия.2008. - 192 с.

104. Митяева А.М. Здоровый образ жизни: учеб. пособие для вузов по спец. "Социальная педагогика М.: Академия. 2008. - 140 с.

105. Морева H.A. Тренинг педагогического общения. Учебное пособие для вузов.-М., 2008.

106. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

107. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1966. № 1-2.

108. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж НПО «МОДЭК», 1995.

109. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М., 1976.

110. Немов P.C. Психология. М., 2005.

111. Никифоров Г. С.'Самоконтроль человека. Л., 1989.

112. Николаева Т.Н. Тренинг психотехники общения. Орел, 1993.

113. Никошкова Е.В. Англо-русский словарь по психологии- М.: Руссо, 2003.

114. Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в системе профессиональной подготовки военных специалистов. Дис. докт. пед. наук. М.: АФПС, 2000. - 480 с.

115. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия ФАПСИ. 2002. - 317 с.123 . Общая психодиагностика М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

116. Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1968 -374 с.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка --М.: 2010.

118. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А.Ребера, 2002.

119. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методических исследованиях. // Сов. Педагогика. 1973. № 4 С.71-80.

120. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии №6, 2002.

121. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Под ред. М. В. Буланова-Топоркова Ростов н/Д:Феникс. 2002. - 544 с.

122. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией B.C. Кукушкина М.: ИКЦ "МарТ". 2006. 336 с.

123. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

124. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.,1997.

125. Практическая психология в тестах. / Сост. Р.Римская, С.Римский. — М. 2000.

126. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. / A.M. Прихожан М.: ТЦ «Сфера», 1997.

127. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. / A.M. Прихожан М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЕК». 2000.

128. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1991. №5.

129. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия. / Сост. Бодров В.А. Издательство: ПЕР СЭ. 2007.

130. Психологические тесты для профессионалов / авт.-сост. Н.Ф. Гребень. -Минск: Соврем, шк. 2010.

131. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, A.B.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика 1983.

132. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984.

133. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. / Под ред. Дружинина В.Н. СПб.: Питер. 2001. 656 с.

134. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: Когито-центр.1999. 144 с.

135. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Д.Я. Райгородский Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2010.

136. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. / Ф.Райс -СПб.: Издательство «Питер», 2008.

137. Рапохин Н.П. Исследование эмоционально-волевой устойчивости в условиях значимой деятельности / Н.П.Рапохин // Психологический журнал. 1981. №5.

138. Реан A.A., Баранов A.A. Стрессоустойчивость и особенности мотивации учителей высокого и низкого профессионального уровня // Психологические проблемы самореализации личности. СПб. 1998. С. 194-202.

139. Реан A.A., Коломинский Я.П. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

140. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности. // Вопросы психологии. 1983. №3.

141. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс. 1979.

142. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: «ВЛАДОС», 1996.

143. Роджерс К. Взгляд в психотерапию: Становление человека.- М.: Прогресс-Универс, 1994.

144. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. Ред. Л.П. Петровский. М.: Прогресс. 1993.

145. Рукашников A.A., Соколова М.В. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла 16 PF 3-е изд. Ярославль, 2000.

146. РыдановаИ.И. Основы педагогики общения Мн., 1998.

147. Савина Е.А. Введение в психологию. Курс лекций. М.: «Прометей»,1998.

148. Салливен Г., Роттер Дж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2007. -128с.

149. Самоухина Н.В. Игры, в которые играют . — Дубна, 1997.

150. Сапогова Е.Е. Психология развития. М., 2000.

151. Сафонов В.К. Диалектическая функция психического состояния // Вестник СПбГУ. Серия 6. 1998. Вып. 4.

152. Селевко Г.К. Компетентности и их классификации. // Народное образование № 4. 2004. С.138-143.

153. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: «Прогресс». 1979.

154. Семенова Е.М. Тренинг формирования эмоциональной устойчивости педагога. М.: Издательство Института психотерапии, 2002.

155. СкокГ.Б. Как проанализировать собственную педцеятельность. М., 1998.

156. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции. Проблемы, перспективы. //Наукаи школа. 1998. №2. С. 8-16.

157. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

158. Словарь-справочник для родителей, имеющих детей с ограничеснными возможностями. / Под ред. Гусляковой Л.Г., Чудовой С.Г. — Барнаул,1999.

159. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста в высшем образовании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 136 с.

160. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М., 1983.

161. Станкин М.И. Психология общения. М., 2000.

162. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

163. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов/н/Дону, 1997.

164. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. — М., * 2000.

165. Томсон П. Самоучитель общения СПб, 2000.

166. Трунов Д.Г. Техника перефразирования под увеличительным стеклом. // Журнал практического психолога. 1998. № 4.

167. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии №1. 1987.

168. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем М., 1978. 207с.

169. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке: Психологические исследования М.: Наука, 1966.

170. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Монография. Орел.: ОГУ, 1997. - 208 с.

171. Управление познавательной деятельностью учащихся М.: Изд-во ; МГУ. 1972.-С. 260-273.

172. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в конфликтной ситуации // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 131-136.j 181. Усова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования

173. Тез. докл. Российской научн.-практич. конф. Челябинск: Изд. ЧГПУ. 1996.-С. 3-5.

174. Федеральный государственный образовательный стандарт бакалавриата по направлению подготовки 030300 Психология. М., 2009.

175. Федеральный государственный образовательный стандарт I бакалавриата по направлению подготовки 050400 Психологопедагогическое образование. М., 2010.г

176. Федеральный государственный образовательный стандарт магистратуры по направлению подготовки 030300 Психология. М., 2009.

177. Федеральный государственный образовательный стандарт магистратуры по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование М., 2010.

178. Фетискин Н.П. Влияние мотивации на устойчивость к однотипной деятельности // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб. 1999. С. 127-128.

179. Философский энциклопедический словарь / ред. кол.: Л.Ф.Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия. 1983.

180. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.

181. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. V. М.: Прогресс, 1975.

182. Фридман Л.М. О некоторых методологических вопросах моделирования и математизации в психологии. // Вопросы психологии. М. 1974. №5. С. 3-13.

183. Фролов, Ю.В. Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-41.

184. Фромм Э. Искусство любить. М., 2008.

185. Хмелюк Р.И., Курлянд З.Н., Шевченко H.A. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сборник материалов Всесоюзной конференции. М.-.МГУ, 1987.

186. Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В.Петровского. М.: «Просвещение», 1977.

187. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М.,1988.

188. Чебыкин А .Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной .деятельности-Одесса, 1992.

189. Черепанова Ё.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995.

190. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.

191. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001.

192. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной . деятельности. М., 1982. - 175 с.

193. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

194. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, . теория, практика. М., 2005. - 12 с.

195. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.

196. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991. № 1

197. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Р-н-Д., 1994.

198. Щербатых Ю. В. Общая психология. СПб.: Питер, 2008. - 171с.

199. Щукина Е. Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов: Автореф. дис. канд. наук. М., 1998.

200. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.

201. Эриксон Э. Идентичность:.Юность и кризис. М., 1996.

202. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2001. — 596 с.

203. Якубовская М.Л. Эмоциональная регуляция устойчивости личности: Автореф, дис. .канд. наук. М., 1988.

204. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во "Полиус", 1998. - 639 с;.

205. Adams S. H. Boyce W.T. Stress, personality and infectious illness: an integrative approach. Cambridge. 1995. P. 146-156.

206. Brook N. How to prepare athletes to maintain control in high level competition // Athletics coach. 1996. Vol. 30 №3 P. 10-19.

207. Cattel R.B. Personality and motivation structure and measurement. N.Y.,1957.

208. Eysench H.J. A genetic model of anxiety 2 / In: Stress and anxiety 2. New York: Whiley and Sons. 1975. P. 81-116.

209. Guilford J.P. Personality. New York. 1959. ch.16.

210. Hardy Ch., Grace K. Dealing with Precompetitive Anxiety // Track Technique. 1990. N. 110.-P. 3513-3518.

211. Hensehen K. P. Post-competition tension. how are you handling it? // Scholastic Coach Notes. 1982. P. 45-46.

212. Horton J. Toleration: An Elusive Virtue. Ed. By D. Heyd, New Jersey, Princeton Univ. Press. 1996. P. 12-15.

213. Raphael D. The Intolerable // Justifying Toleration. Ed. By S. Mendus, New York-Sydney. Cambridge Univ. Press. 1998 P. 139.