автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа"

На правах рукописи

Сорокина Елена Борисовна

Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа

13.00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003160710

Рязань-2007

003160710

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

ГРЕБЕНКИНА Лидия Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

РОМАНОВ Алексей Алексеевич кандидат педагогических наук, доцент КУВШИНКОВА Анна Дмитриевна

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Коломенский государственный педагогический институт»

Защита состоится 30 октября 2007 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212 212.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А. Есенина» по адресу:

390000, г. Рязань, ул Свободы, д. 46, ауд № 5

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А. Есенина». Автореферат диссертации размещен на сайте университета.

м »(

Автореферат разослан « » сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Б С Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования обусловлена современной стратегией развития российского образования В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основными задачами модернизации образования названы «повышение его доступности, качества и эффективности» Эти задачи решаются в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование» Качество знаний и умений ученика определяет на многие годы его возможности в сфере материальной и духовной культуры, его успешную социализацию Поэтому в повышении качества образования заинтересованы государство, педагоги, ученики, родители, общество в целом

Результаты проведенных в последние годы исследований, независимая экспертиза позволяют сделать неутешительные выводы о наметившейся тенденции к некоторому снижению качества обучения, несоответствия его современным требованиям Успешно решить непростую задачу повышения качества обучения, его совершенствования можно только опираясь на науку, на дидактические разработки наиболее эффективного построения процесса обучения, основанного на анализе педагогической деятельности, рассматриваемой в ее динамике, в реальном практическом осуществлении

К настоящему времени такими учеными-педагогами, как В В Краевский, М М. Поташник, В А Сластенин, Т Я Шамова и др, комплексно раскрыты важнейшие теоретические и практические вопросы качества обучения учащихся в общеобразовательной школе И Я Лернер на основе анализа содержания образования и видов знаний выделил и научно обосновал качества знаний, определил основные направления совершенствования процесса обучения В В Краевским, И Я Лернером, М Н. Скаткиным разработаны уровни обязательного усвоения знаний В П Симонов выделил педагогические условия, способствующие формированию системы качеств полноценных знаний школьников Оптимизация учебно-воспитательного процесса как одно из важнейших средств повышения качества обучения рассмотрена в трудах Ю К. Бабанского и М М Поташника В П Бес-палько, В.В. Гузеев, М В Кларин, Г К. Селевко в качестве одного из основных путей повышения качества обучения выделяют использование современных образовательных технологий Т И Шамова и Т.М. Давыденко освещают проблему повышения качества обучения в адаптивной школе В работах Ю.А Конаржевского основное внимание уделяется анализу урока для повышения качества обучения

На Едином государственном экзамене, муниципальных экзаменах, олимпиадах некоторые учащиеся лицеев и гимназий, или, как их часто называют, школ нового типа, показывают высокие и «выше среднего» результаты обучения. Однако в целом качество обучения учащихся в этих школах не всегда соответствует предъявляемым сегодня требованиям к уровню подготовки выпускников

Анализ современной педагогической литературы показывает, что специальных работ, посвященных непосредственно повышению качества обучения детей в школах нового типа, явно недостаточно.

Меняющиеся условия и требования общественной жизни к образованию, анализ действующих в школе учебных программ, методических рекомендаций обнаруживают следующие противоречия.

• между потребностью общества в людях, которые, получив образование высо-

кого качества, умеют самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы, обладают критическим и творческим мышлением, и недостаточной разработанностью содержания и технологий образования, позволяющих подготовить таких выпускников,

• между достижениями педагогической науки в области повышения качества обучения и их реализацией в педагогической практике;

• между признанием педагогической наукой необходимости изменений в процессе обучения, позволяющих повысить его качество, и преобладанием традиционных подходов в практике обучения;

• между базовой подготовкой педагогов, которая ограничивается чаще всего освоением традиционных методик обучения, и потребностью современной школы в педагоге, способном работать в инновационном режиме, обеспечивая высокое качество обучения.

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа», проблема которого сформулирована следующим образом каковы педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа?

Цель исследования выявление и апробация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения учащихся в школах нового типа. Объект исследования: процесс обучения в школах

Предмет исследования: качество обучения учащихся в школах нового типа Гипотеза исследования основана на предположении, что качество обучения учащихся в школах нового типа может быть существенно повышено, если будут обеспечены соответствующие педагогические условия, а именно

• создана и постоянно совершенствуется педагогическая система в школе нового типа, ориентированная на достижение высокого качества обучения,

• развивается у школьников положительная мотивация к обучению на повышенном уровне, к постоянному повышению качества своего обучения,

• осуществляется взаимосвязь обучения учащихся на повышенном уровне с их воспитанием и развитием,

• применяются личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы, способствующие повышению качества обучения,

• создается психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне, способствующая достижению высокого качества обучения

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи

1 Конкретизировать понятие «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа.

2 Выделить специфику образования в школах нового типа, способствующую повышению качества обучения

3 Разработать авторскую концепцию и теоретическую модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа.

4 Разработать критерии и показатели оценки качества обучения учащихся в школах нового типа.

5 Экспериментально проверить результативность реализации концепции и мо-

дели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на примере обучения литературе)

6 Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации учителям и администрации школ по повышению качества обучения учащихся

Методологическая основа и теоретическая база исследования Методологическими ориентирами в исследовании были избраны гуманистический, системный, деятельностный подходы, а также современные концептуальные идеи отечественных и зарубежных исследователей Были рассмотрены

• нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации (закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г, с внесенными изменениями - в редакции 2007 г), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004 г.), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г ) и др ,

• идеи личностно ориентированного обучения (Г Песталоцци, К Д Ушинский, В П Беспалько, В А Сластенин, Е.С. Полат и др ),

• деятельностный подход к обучению (Л С Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, Л В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н А Менчинская, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин и др.),

• идеи развивающего обучения (В.В Давыдов, Л В Занков, И Я Лернер, А М Матюшкин, М И Махмутов, М Н Скаткин, ДБ. Эльконин и др ),

• идея интегративности образования (Л И Новикова, Л Г Петерсон, В А Сластенин, Т И. Шамова и др.);

• психологические особенности и закономерности процесса усвоения знаний (Л С Выготский, ПЛ. Гальперин, В В Давыдов, Н А. Менчинская, Н Ф. Талызина, Д Б Эльконин и др ),

• индивидуальный подход к обучению (Н А. Менчинская, А. Сиротюк, Н Ф Талызина, Г.И Щукина и др ),

• концептуальные основы технологизации современного образования (В В Гу-зеев, Е.С Полат, Г К Селевко, В А. Сластенин и др.),

• региональные инновационные подходы к обучению (Л С Анциперова, Л А Байкова, Л К. Гребенкина, О А Игнатова, Л.А Крохалева, А Д Кувшинкова, С А Панюкова и др ),

• исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К Бабанский, Л К. Гребенкина, А К Маркова, В А. Сластенин и др ).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс методов исследования теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов в сфере образования, моделирование; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование; мониторинг обученности школьников, ретроспективный анализ собственного опыта, изучение продуктов деятельности обучаемых, педагогический эксперимент, графические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение «Лицей X» 52» города Рязани Исследованием было охвачено более 500 учащихся и 37 учителей Изучался опыт российских

школ по повышению качества обучения

Исследование проводилось в период с 1999 по 2007 гг Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы

Первый этап (1999-2002 гг ) — поисково-теоретический - связан с изучением и анализом философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, определением научного аппарата исследования, конкретизацией содержания понятия «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа, определением объекта, предмета, задач, гипотезы, методологии и методов исследования, программы и методики эмпирической проверки гипотезы, определением базы опытно-экспериментальной работы, определением специфики образования в школах нового типа, способствующей повышению качества обучения, разработкой концепции повышения качества обучения учащихся в школах нового типа и кри-териапьно-уровневой системы оценки качества обучения, проведением констатирующей части эксперимента, в ходе которой выявлены исходные уровни качества обучения школьников лицея №52

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2003-2006 гг ) проводился формирующий эксперимент дорабатывалась концепция, осуществлялось моделирование и реализация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников, дорабатывалась и апробировалась критериально-уровневая система оценки качества обучения, обобщался личный опыт работы в качестве учителя литературы и русского языка, заместителя директора по научно-методической работе в лицее № 52, участия в городском, региональном и Всероссийском этапах конкурса «Учитель года», деятельности в информационно-диагностическом (методическом) центре как руководителя методического объединения учителей русского языка и литературы города Рязани, региональном клубе «Учитель года»

На третьем, заключительно-обобщающем, этапе (2006-2007 гг ) проведен контрольный эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены полученные результаты, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации Научная новизна исследования заключается в следующем

■ конкретизировано понятие «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа;

■ разработана концепция, включающая содержание качества обучения учащихся в школе нового типа, его принципы, основные педагогические условия его повышения, факторы, влияющие на повышение качества обучения, и на ее основе - теоретическая модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа,

* выделены и охарактеризованы критерии (когнитивно-операциональный, дея-тельностный, мотивационный, психологический) и уровни (минимальный, средний, высокий; воспроизводящий, аналогичный, алгоритмичный, творческий (инновационно-проектировочный), учеба по необходимости, ситуативный интерес, устойчивый интерес, неблагоприятный, удовлетворительный, благоприятный) качества обучения учащихся в школах нового типа,

■ выявлена специфика повышения качества обучения учащихся в условиях школ нового типа, обусловленная инновационным характером педагогических процессов, высоким уровнем научно-методического, кадрового, материально-

технического обеспечения, государственно-общественным характером управления, мотивацией школьников на продолжение образования в высших учебных заведениях, благоприятной психологической атмосферой, конкуренцией между образовательными учреждениями

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

■ теоретически обоснована необходимость использования рассмотренных научных идей по вопросам обучения детей для построения концепции по повышению качества обучения в школах нового типа (в современных лицеях и гимназиях);

■ описано содержание комплекса педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников современных лицеев и гимназий, включающего наличие и постоянное совершенствование педагогической системы в школе нового типа, ориентированной на повышение качества обучения; развитие у школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне, к повышению качества своего обучения, взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием, применение личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы, создание благоприятной для обучения на повышенном уровне психологической атмосферы

Практическая значимость исследования заключается в том, что

■ теоретические положения доведены до практического применения и внедрены в практику современной школы;

■ разработаны конкретные рекомендации по повышению качества обучения,

■ предложенные педагогические условия, способствующие повышению качества обучения, разработанная теоретическая модель повышения качества обучения, система диагностики и критериальной оценки уровня качества обучения учащихся могут быть использованы учителями при подготовке к урокам и на уроках в школе, заместителями директоров по учебно-воспитательной работе в диагностике знаний и умений учащихся и при определении путей и средств повышения качества обучения учащихся, методистами различных структур при проведении кур'сов повышения квалификации, семинаров и т д на тему «Повышение качества обучения школьников».

Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на методологию системных педагогических и психологических исследований; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой изложения и методами исследования; опорой на достаточно большое количество монографических и научных исследований, учитывающих современные достижения педагогической науки; использованием эмпирического материала, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования, применением комплексной методики исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, внедрением полученных результатов в современную образовательную практику, многолетним опытом педагогической деятельности в лицее, достаточным числом участников эксперимента На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество обучения учащихся в школах нового типа понимается как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, общества, государства

2 Теоретическая модель повышения качества обучения школьников современных лицеев и гимназий, разработанная на основе концепции повышения качества обучения, представляет собой систему взаимодействующих компонентов, субъекты обучения (ученик, учитель), принципы обучения, целевой и результативный компоненты, факторы, влияющие на процесс обучения.

3. Основными педагогическими условиями повышения качества обучения учащихся в школах нового типа являются- наличие и постоянное совершенствование педагогической системы в школе нового типа, ориентированной на повышение качества обучения; развитие у школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне, к повышению качества своего обучения; воспитывающий и развивающий характер обучения; применение личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы, способствующих повышению качества обучения, создание благоприятной для обучения на повышенном уровне, для повышения качества обучения психологической атмосферы.

4. Процесс обучения в современных лицеях и гимназиях, направленный на повышение качества обучения, обусловлен их спецификой, инновационным характером различных педагогических процессов, высоким качеством образования, использованием современных педагогических технологий, мотивацией учеников на продолжение образования в высших учебных заведениях, высоким (по сравнению с общеобразовательной школой) уровнем научно-методического, материально-технического, финансового обеспечения, высоким профессионализмом педагогов; деятельностью психологической службы и освобожденных классных руководителей; участием в управлении школой учителей, учащихся, родителей, общественности

5. Уровнево-критериальная система оценки качества обучения учащихся предусматривает ступенчатый характер и включает когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический компоненты, их показатели и уровни сформированное™.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством модернизации процесса обучения в муниципальном образовательном учреждении «Лицей № 52» г. Рязани. Материалы исследования представлены в научных докладах на российских и межрегиональных научно-практических конференциях; публикациях; на курсах повышения квалификации работников образования Рязанской области, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), мастер-классах и семинарах.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений Работа содержит 197 страниц основного текста, 6 диаграмм, 11 таблиц, 11 схем, 2 рисунка, 9 приложений Библиографический список включает 178 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В первой главе «Повышение качества обучения учащихся в школе как научная проблема» рассматриваются теоретико-методологические основы повышения качества обучения учащихся в современной школе, анализируются подходы к определению понятия «качество обучения школьников», его специфики относительно школ нового типа, проведен педагогический анализ проблемы повышения качества обучения учащихся в педагогических концепциях и системах второй половины XX - начала XXI века, направленный на обоснование условий, способствующих повышению качества обучения в школах нового типа, представлены авторская концепция и разработанная на ее основе теоретическая модель повышения качества обучения

На основе анализа работ В.А Кальней, В В. Краевского, Д Ш Матроса, М М Поташника, А.А Радугина, В П Симонова, В А. Сластенина, С Е. Шишова сформулировано понятие «качество обучения учащихся в школах нового типа» В исследовании, с опорой на труды Б.С Гершунского, И Ф. Исаева, А.И. Мищенко, П И Пидкасистого, Е С. Полат, Т И Шамовой, Е А Ямбурга и др ученых, обосновано влияние личностно ориентированного обучения, его гуманистической направленности и развивающего характера, дифференцированного, индивидуального подходов на повышение качества обучения. Основываясь на анализе теоретических источников (В П Беспалъко, В.В Гузеев, М В Кларин, Г.К Селевко, В А Сластенин, С А Смирнов и др ), определяется значимая роль педагогических технологий в повышении качества обучения, так как она позволяет решить актуальные проблемы дидактики, добиться высокой стабильности успехов всех учащихся у всех учителей.

С целью выявления специфики образования в школах нового типа был проведен анализ педагогической литературы, материалов, размещенных в Интернете, анализ опыта работы лицеев и гимназий России, г Рязани, а также собственный опыт работы в лицее № 52 г. Рязани На основе подходов В П Беспалько и В А Сластенина к описанию концепции образования с точки зрения педагогической системы были выделены основные компоненты- социальный заказ, педагоги, ученики, содержание и средства образования, управление, условия, результаты

При анализе'педагогических систем лицеев и гимназий было определено следующее

■ инвариантный компонент социального заказа педагогической системе указывает, что лицей или гимназия должны обеспечивать повышенный уровень развития общих способностей, повышенный уровень знаний и умений, потребность у обучающихся в самосовершенствовании и способность к самоопределению и самореализации, потребность в здоровом образе жизни, сформированность гражданских ценностей, нравственной культуры,

■ содержание образования в школах нового типа базируется на Государственных стандартах общего образования, вместе с тем используемые программы, как правило, модифицируются в соответствии с повышенным уровнем обучения, в учебных планах есть инновационные курсы, направленные на развитие учащихся; обучение в старших классах, как правило, профильное,

■ в некоторых учебных заведениях работают освобожденные классные руководители, определяющие совместно с учителями и родителями траекторию воспитания и развития ученика, осуществляющие совместно с психологиче-

ской службой и лично педагогическую диагностику;

■ лицеи и гимназии предоставляют ребенку широкий спектр услуг дополнительного образования, научные общества учащихся, школьные телевидение и радио, студии, кружки, спортивные секции, участие в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях и т д, где могут быть раскрыты способности ученика, удовлетворены его потребность в самореализации, успешной социализации

■ учащиеся современных лицеев и гимназий, как правило, дети с высоким и выше среднего уровнем развития, мотивацией на продолжение образования в высших учебных заведениях; уровень их обученности, согласно данным мониторингов управлений образования, результатам ЕГЭ, выше среднего по муниципальной, региональной системе образования

■ учителя в большинстве лицеев и гимназий - это специалисты 1 и высшей категории, известные в профессиональном сообществе, активно участвующие в инновационных процессах, в пополнении банка методических идей в своих учреждениях,

■ образование в школах нового типа построено на гуманистических принципах, активно разрабатываются и внедряются новые технологии, направленные на повышение качества образования, в том числе информационно-коммуникационные,

■ школы нового типа, как правило, имеют материально-техническую базу, отвечающую современным требованиям (кабинеты оборудованы наглядными средствами, лабораторными приборами, имеются видео и медиатеки, компьютерные классы, выход в Интернет и т д.)

На основе характеристик школ нового типа как педагогической системы, анализа различных источников информации нами была выделена специфика образования в школах нового типа. Характерными и отличительными чертами школ нового типа, способствующими повышению качества обучения, являются » гуманистический характер образования;

■ инновационный характер различных педагогических процессов,

■ высокое качество образования;

■ использование современных педагогических технологий,

■ высокий уровень материально-технического обеспечения,

■ высокий профессионализм педагогов,

■ наличие психологической службы,

■ участие в управлении школой, помимо администрации, учителей, учеников,

родителей, общественности.

С учетом выявленной специфики образования в школах нового типа была разработана концепция повышения качества обучения в школах нового типа В ее основе - ряд принципов и идей, работа в соответствии с которыми способствует повышению качества обучения С нашей точки зрения, система принципов, лежащих в основе обучения, включает, принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, принцип гуманизации обучения; принцип инновационности; принцип научности содержания и методов обучения, принцип системности и функциональности обучения, принцип технологизации, принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя, принцип индивидуализации и дифференциации,

принцип связи обучения с жизнью

Все названные принципы базируются на основе личное шо ориешированно-го, деятельностного подходов к обучению ребенка Ученик в концепции рассма!-ривается как ценность и субъект собственной жизиедея1елыюыи, предметной деятельности, деятельности общения. Учитель выступает как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и разни шя гоненциала ребенка

На основе анализа документов современного российского образования цел], в концепции определена следующим образом- обеспечение современного камее I на обучения через получение каждым ребенком образования, соответствующего его склонностям и способностям Эта общая цель конкретизируется для каждою ученика, на основе изучения его индивидуальности выстраивается личносшыи маршрут развития ребенка в школе

Анализ Программ развития гимназий и лицеев позволил выдели и> инвариант ведущих программируемых результатов обучения

■ мотивированность на образование как на одну из ведущих жизненных ценностей всех участников образовательного процесса (учащихся, учшелеи, родше-лей, администрации школы),

* сформированноеть повышенного (по сравнению с базовым) уровня знаний и умений школьников,

■ готовность учащихся к самостоятельной образовательной дея1ельнос1и (сформированноеть общеучебных умений, умений решать практические задачи),

■ высокий уровень развития познавательных интересов у учащихся

В концепции определено, что достижение запрограммированных результатов зависит и от внутришкольных факторов уровня развишя процесса обучения на уроках, дополнительного образования, психолого-пед<м огическо! о сопровождения, уровня созданной образовательной среды

Способствовать достижению запланированных результатов будет гакой процесс обучения на уроках, который включает личностно ориеш иропанный характер обучения; реализацию индивидуальной траектории развишя ученика, дея-тельностный подход, развитие самого процесса обучения (преемст венное п> содержания и технологий обучения на различных этапах образовательного процесса, наличие обоснованной концепции учебного плана образовательного учреждения, качество преподавания и качество учения, типы используемых 1ехноло1ий, уровень информатизации учебного процесса, вовлечение каждого учащеюся в активный образовательный процесс), личную результашвность учащихся (кысокии уровень сформированных знаний и умений, поступление в вузы, высокий уровень воспитанности и развития)

Влияние дополнительного образования на достижение запланированных результатов обучения определяется тем, насколько оно способствует иоыроению индивидуальной образовательной траектории учащегося, реализации личное шых потребностей в самообразовании, саморазвитии, социализации

Эффективная работа психологической службы школы, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, каждого учи!еля по диашосшро-ваншо, консультированию учащихся, их родителей, оказанию им практическом помощи также способствует повышению качества обучения

Уровень образовательной среды зависит от того, насколько образовательной учреждение способствует развитию личности учащихся, их способное геи к само-

реализации, насколько комфортным является пребывание в ней всех субъектов процесса обучения

Мы пришли к выводу, что исходной позицией в отборе ведущих условий, обеспечивающих получение запланированных результатов, является человекоцен-фдалекая парадигма в управлении, которая требует, прежде всего, реализации гуманистическою подхода (уважение, доверие личности, возможности для самореализации каждого и т д ), а также демократизации управления (участие в управлении школой всех субъектов образовательного процесса, коллективное принятие решений, ориентация коллектива на успех, возможный выбор и т д )

В рамках концепции нами выделен ряд конкретных факторов, обеспечивающих высокое качество процесса обучения: профессионализм учителя, мотивации, уклад школы, порма'1 ивные документы, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, научно-методическое обеспечение, внешняя среда

11а основе концепции была разработана модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (рис 1)

В основе модели — идеи личностно ориентированного обучения Оно пред-нола1асг признание ребенка субъектом обучения, развития и воспитания, реализующим свои усфсмлеиия по отношению к внешнему миру в процессе субъекг-субьсктых и субъек г-объектиых отношений, признание права ребенка на индивидуальную фаскторию освоения образовательных областей, смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика, приоритет виугриличностною содержания обучения, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий

УчиIель, согласно модели, создает условия для выявления, реализации и разни 1ия способное!ей, интересов, мотивов ученика, реализует воспитывающую и развивающую функции обучения, осуществляет педагогическую поддержку

Вое компоненты модели повышения качества обучения взаимосвязаны между собой цель определяет результаты, принципы, подходы, факторы, влияющие на повышение качсава обучения, и, в свою очередь, корректируется ими. Обеспечение теснейших взаимосвязей между компонентами системы является одной из основных задач внутришкольнош управления качеством обучения

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового тина» экспериментально проверяется гипотеза о повышении качества обучения учащихся при создании определенных педагогических условий, приводя тся описание и методика экспериментальных исследований, условия их проведения, дастся анализ и интерпретация полученных результатов

Цслыо проводимого в рамках исследования эксперимента явилась проверка на практике разработанных концепции и модели повышения качества обучения школьников, апробирование педагогических условий, способствующих повышению качества

Цель* обеспечение современного качества обучения через получение каждым ребенком образования, соответствующего его склонностям и возможностям

Ученик

субъект собственной жизнедеятельности, предметной деятельности, деятельности общения,

мотивация к повышению качества учения, высокий уровень сформиро-ваиности знаний и умений, развитие интеллектуальных, творческих и др способностей,

высокий уровень познавательных интересов,

индивидуальная траектория образования, готовность к

продолжению образования в высших учебных заведениях, к самообразованию и саморазвитию

Принципы обучения*

■ единство обучения, ■ системность и

воспитания и разви- функциональность

тия • доступность

■ гуманизация - индивидуализация

и дифференциация

■ инновационность

■ технологизация ■ сознательность,

творческая актив-

ность

• научность связь с жизнью

Процесс обучения на уроках

Дополнительное образование

Психологическое сопровождение

Управление гуманизация, демократизация

Материально-техническое, финансовое обеспечение

Образовательная среда

Нормативные документы* сформированное базы

Научно-методическое обеспечение консультирование, повышение профессионализма и т д

Программа развития* актуальность проблемы качества, нацеленность на ее решение

Уклад школы высокая культура, единство всех участников образовательного процесса и т д

Учитель* организатор процесса обучения, создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка, единство преподавания, воспитания и развития с при-менениисм личностио ориентированных технологий, субъекг-субт>ектныи подход, профессионализм, деятельно-стный, индивидуальный и дифференцированный подход, выстраивание индивидуальной образовательной 1ра-ектории ученика, мотивация к повышению качества обучения

Программируемые результаты* высокий уровень предметных и общеучебных знаний и умений мотивации, познавательных интересов

Рис 1 Модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа

На лапе констатирующего эксперимента для оценки исходного уровня качества обучения лицеистов был обобщен опыт работы муниципального образова-1ельного учреждения «Лицей № 52» г Рязани и выявлены особенности педагогической системы школы нового типа Анализ деятельности лицея показал, что школа представляет собой педагогической систему, одной из важнейших целей которой являеюя повышение качества образования Педагогический коллектив лицея рассмагривал процесс обучения и воспитания как целостный процесс, включающий единство целей, задач, содержания, форм, методов, подчиненный общей идее формирования гармонично развитой личности выпускника лицея

В лицее № 52 целенаправленно осуществлялись инновационные процессы, способствующие улучшению учебно-воспитательного процесса, повышению уровня профессиональной компетентности педагогов, создан свой уклад жизне-дея1елы!ос!и, ребенку и педагогу комфортно находиться в школе Данное образовательное учреждение среди школ города, общественности, органов управления образованием имеет высокий рейтинг Вместе с тем, констатирующий экспери-меш выявил и проблемы в обучении школьников по программам повышенного уровня как у начинающих, так и у опытных педагогов лицея. Примерно четверть лицеистов имели удовлетворительные отметки по ряду предметов. Учитывая высокие потенциальные возможности данного образовательного учреждения для улучшения качества образования, качества обучения лицеистов, были определены приоритетные педагогические условия повышения качества обучения школьников

Для проверки на практике выдвинутой гипотезы, разработанной модели повышения качества обучения, определения исходного и сформированного уровня качества обучения школьников использовались диагностические методы, обеспечивающие сравнимость результатов в системе педагогического мониторинга Современные исследователи, педагоги (С Г Воровщиков, В.А Кальней, Д Ш. Матрос, В П Симонов, Т А Строкова, Д В Татьянченко, Е Ю Цейтлина, С Е Шишов, М Ю Ярославцева, Н Яшина и др ) накопили определенный опыт мониторингового сопровождения социального заказа на повышение качества образования. Наиболее значимыми, с нашей точки зрения, являются концепции оценивания, основанные на конечных результатах обучения, стандартах обучения, принципах компе1ентности

Опираясь на подобные разработки, учитывая определение качества обучения, предложенные нами концепцию и модель, была создана уровнево-кригериальная система оценки качества обучения (рис 2), включающая когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический критерии При этом мы исходили из неоднородности состава классного коллектива, а также с1упенчаюго, интегративного характера самого обучения Несмотря на то, чю выделенные критерии, их показатели и уровни, не являются исчерпывающими, они, как показали результаты исследования, в основном удовлетворяют условию необходимости и достаточности для их практического применения

Копшшвно-операциональный критерий предполагает количественное и качественное таксономическое описание сформированных знаний и умений учащихся на 1рех уровнях знакомства, понимания, применения При этом уровень знакомства предполагает запоминание и воспроизведение изученного материала, уровень понимания - понимание сущности изучаемых предметов, понятий, явле-

ний и т д, вычленение частей целого, установление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого, уровень применения - умение решать учебные задачи. Знания и умения могут быть сформированы на трех уровнях- минимальном (соответствует минимальным требованиям стандарта), среднем (соответствует минимальным требованиям лицейской (гимназической) образовательной программы), высоком (в полной мере соответствует требованиям лицейской (гимназической) образовательной программы).

Критерии

Уровни

Когнитив- Деятель- Мотива- Психоло-

но-операци- ностный ционный гический

ональный

| |

Обучен- Развитие Мотивы, Эмоцио-

ность уче- общеучеб- познава- нальный

ника, обу- ных уме- тельные комфорт,

ченность ний, уро- интересы создание

класса, вень ученика, ситуации

усвоение сложнос- обеспечи- успеха,

знаний и ти решае- вающие «ошибко-

умений на мых уче- его вклю- боязнь» в

уровнях ником за- чение в выраже-

знакомст- дач и про- процесс нии собст-

ва, пони- блем, ха- активного венного

мания, рактер его учения и мнения,

примене- дея сохране- диалоги-

ния тельноегги ние ак- ческое

тивности взаимо-

на всех действие,

этапах вера в

учебной возмож-

деятель- ности ре-

ности бенка

«

и

л

«а «

г §

к га

к и о

га

г и И

« в в- Я

« >к о о к

§ О м ш Ж | Й в1 15 Й Ё и о о с

о с о о ра 1 в о г § § И М я

к

о а <ц и

о

о и К о

X к

ю о и « ж

я я »в

о с « (5

а СЗ

О

и [Г ь г?

> О >

>к

5

« В л

ч о «

1 и о !3 В

о о

с к

§ Б

Ц о

Ц со и*

«о о Й

а> ч ч

Я >

Рис 2 Критериально-уровневая система оценки качества обучения

Деятелыюстный критерий оценки качества обучения является одним из основных, так как ориентирован на определение уровня развития личности, общеучебных умений учащегося, степень продуктивности его мыслительной деятельности Выделяемые при этом уровни связаны воспроизводящий - с воспроизведением выученной информации, образцов осваиваемой деятельности; аналогичный -с решением типовых задач в стандартных ситуациях по аналогии с усвоенным ранее образцом процесса решения на похожем, подобном материале, алгоритмичный - с решением типовых задач в различных, том числе измененных ситуациях, с применением одного или нескольких обобщенных алгоритмов, инновационно-проектировочный — с решением нестандартных задач, когда требуется применение приемов поисковой деятельности, использование межпредметных связей

Мотивационный критерий показывает сформированность интереса учеников к предмету на трех уровнях учеба по необходимости (у ученика практически отсутствует интерес к предмету - учит, потому что «надо»), ситуативный интерес (ученику интересны лишь отдельные темы или фрагменты тем), устойчивый интерес (ученик интересуется предметом в целом).

Комфортность пребывания ученика на уроке, определяемая психологическим критерием, с нашей точки зрения, может быть неблагоприятной, удовлетворительной, благоприятной

В целостной педагогической системе лицея мы выделили дидактическую подсистему и на примере изучения предмета «Литература» проверили правильность выдвинутой гипотезы, разработанной концепции повышения качества обучения, созданной на ее основе модели

Формирующий эксперимент проводился в течение трех лет — с 2003 по 2006 гг Были определены экспериментальная и контрольная группы (по 22 человека) На заключительном этапе эксперимента число участников увеличилось 37 учителей и около 500 учеников (концепция и модель апробировались в рамках проекта «Педагогическая эстафета», а также через семинары и курсы повышения квалификации)

Для школьников как экспериментальной, так и контрольной групп (в 2003 г они учились в 9 классе, в 2006 г окончили 11 класс) литература не являлась профильным предметом, все обучались учителями русского языка и литературы высшей квалификационной категории по одной программе

В экспериментальной группе были созданы следующие педагогические условия 1) в рамках педагогической системы лицея реализовывалось содержание обучения повышенного уровня, 2) применялась личностно ориентированная педагогическая технология, предусматривающая субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы, 3)осуществлялась взаимосвязь обучения, воспитания и развития; 4) у школьников развивалась положительная мотивация к обучению, 5) создавалась благоприятная психологическая атмосфера, 6) реализовывалась модель повышения качества обучения.

Для оценки исходного уровня качества обучения школьников нами применялась комплексная методика, разработанная на основе анкет, тестов, трехуровневых трехварнантных контрольных работ, психологических диагностик (методики Амтхауэра, Филипса, Люшера и др ), а также использовались такие методы, как наблюдение, беседа, анализ школьной документации и др

Констатирующий эксперимент (2001-2002 гг) показал, что результаты обу-

чения лицеистов были далеки от идеальных, но превышали средний уровень результатов обучения по городу Рязани Таким образом, была подчеркнута важность определения приоритетных педагогических условий, обеспечивающих повышение качества обучения школьников в лицеях и гимназиях

Исходя из целей обучения литературе учащихся старших классов и требований к уровню их подготовки, заданных в Федеральном компоненте государственного стандарта, опираясь на элементы таксономии целей Б Блума и разработанную нами критериально-уровневую систему диагностики качества обучения, были сформулированы цели обучения литературе в школе 3 ступени в операционально заданной форме, разработан диагностический материал по литературе для 9-11 классов, который позволял проверить степень усвоения учеником учебного материала.

В основе разработанной системы, позволяющей повысить качество обучения учащихся современных лицеев и гимназий, лежала идея дифференцированного разноуровневого обучения, при этом были описаны и проанализированы уровни деятельностного критерия применительно к литературе.

В ходе формирующего эксперимента особое внимание уделялось тому, чтобы обеспечить переход ученика с низкого на более высокий уровень сформиро-ванности знаний и умений, развития способностей На практике это осуществлялось следующим образом, образовательное пространство, включающее воспроизводящий, аналогичный, алгоритмичный, инновационно-проектировочный уровни деятельностного критерия, было условно представлено в виде своеобразной «лестницы» деятельности Ученик «поднимался по лестнице» под руководством учителя от минимального к более высокому уровню, что реально обеспечивало школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на максимально посильном уровне

С учетом дифференцированного подхода вопросы, задания при подготовке к уроку распределялись по степени сложности, но предлагались они в ходе урока всему классу, чтобы каждый ученик мог выбрать тот вопрос, "на который он готов ответить Подобный дифференцированный подход, учитывающий сформирован-ность знаний и умений, развитие способностей, обеспечивал успешное движение детей «по горизонтали»

Но поскольку мы стремились формировать знания и умения, развивать способности по максимуму, предлагая вопросы и задания всему классу, то ребенок, пройдя положенный ему путь «по горизонтали», оказывался в большей степени готов к переходу на следующую ступень. Такой путь перехода детей из одной группы в другую стимулировал и обеспечивал развитие способностей, обучение становилось развивающим, повышалось его качество

В соответствии с разработанной концепцией повышения качества обучения в ходе формирующего эксперимента реализовывались различные принципы организации учебного процесса дифференцированный, индивидуальный, личностно ориентированный

Достижению целей обучения литературе и решению задач воспитания и развития учащихся, реализации концепции повышения качества обучения во многом способствовал особым образом организованный учебно-воспитательный процесс-движение от чувства к мысли и к соединению чувства с мыслью, использовались активные формы обучения Мы убедились, что личностное отношение ученика к

процессу обучения позволило в ходе исследования достичь поставленных целей, повысить качество обучения

Как показало исследование, важным фактором, определявшим результаты учебно-воспитательного процесса, формирующего эксперимента, были отношения учителя и ученика В их основу были положены сотрудничество, сотворчество, сопереживание, содружество, соучастие

Реализация воспитательного потенциала обучения литературе позволила создать на уроке благоприятную воспитывающую среду, помогла ученику поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, приобщить к высотам гуманизма и гражданственности и, безусловно, повысить качество обучения

В результате проведенного эксперимента, направленного на повышение качества обучения учащихся в школах нового типа, качество обучения и в контрольной, и в экспериментальной группах повысилось, но достигнутые учениками этих групп уровни качества отличаются Это подтверждают «срезы», проводившиеся регулярно в течение трех лет формирующего эксперимента, а также итоговая диагностика (использовались те же методические средства, что и на этапе констатирующего эксперимента) Результаты контрольного эксперимента (2003 г) представлены в таблицах 1-4.

Таблица 1

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного _экспериментов (когнитивно-операциональный критерий)_

Обученность Экспериментальная группа (22 чел ) Контрольная группа (22 чел)

Конст экс (9 кл) Контр экс (11 кл) Конст экс (9кп) Контр экс (И кл)

Минимальный уровень 7 чел (32%) — 7 чел (32%) 4 чел (18%)

Средний уровень 13 чел (59%) 7 чел (32%) 12 чел (54%) Пчел (50%)

Высокий уровень 2 чел (9%) 15 чел (68%) 3 чел (14%) 7чел (32%)

Из таблицы видно, что положительная динамика в экспериментальной группе выше, чем в контрольной Степень обученности класса в экспериментальной группе выросла с 58% до 88,5%, в контрольной — с 60% до 70% (в среднем по лицею СОК составлял 61%, в 11 классах - 70%). Таким образом, в экспериментальной группе рост обученности составил 30%, в контрольной - 10%, что дает основания утверждать, что созданные нами педагогические условия способствуют повышению обученности учащихся

Таблица 2

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного _ экспериментов (деятельносгный критерий)_

Характер деятельности ученика Экспериментальная группа (22 чел) Контрольная группа (22 чел)

Конст экс (9 кл ) Контр экс (11 кл) Конст экс (9 кл) Контр экс (11 кл)

воспроизводящий 7 чел (32%) 7 чел (32%) 4 чел (18%)

аналогичный 14 чел (63%) 5 чел (23%) 13 чел (59%) Пчел (50%)

алгоритмичный 1 чел (5%) 12 чел (54%) 2 чел (9%) 5 чел (23%)

инновационно-проектировочный - 5 чел (23%) - 2 чел (9%)

Из таблицы, так же как и по предыдущему критерию, видна положительная динамика в развитии учеников, однако в экспериментальной группе она выражена ярче Так, учеников, способных только воспроизводить выученную информацию, образцы осваиваемой деятельности, в экспериментальной группе не осталось, в контрольной группе их количество снизилось - с 7 до 4 человек В экспериментальной группе дети с воспроизводящим уровнем развития перешли на аналогичный уровень, причем один ученик - на алгоритмичный уровень, в контрольной группе 3 человека перешли на аналогичный уровень Количество детей, умеющих решать типовые задачи в различных, том числе измененных ситуациях, с применением одного или нескольких обобщенных алгоритмов, в экспериментальной группе выросло на 11 человек, в контрольной - на 3 человека. На этапе констатирующего эксперимента в ходе диагностики мы не зафиксировали учащихся, находящихся на инновационно-проектировочном уровне деятельностного критерия Контрольный эксперимент показал, что 5 человек в экспериментальной группе и 2 человека в контрольной группе способны решать нестандартные задачи, применять приемы поисковой деятельности, использовать межпредметные связи Таким образом, сопоставление развития общеучебных умений у школьников экспериментальной и контрольных групп, уровня сложности решаемых ими задач и проблем, характера их деятельности позволяет сделать вывод, что созданные педагогические условия способствуют развитию школьников с точки зрения деятельностного критерия

Таблица 3

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного __экспериментов (мотивационный критерий)_

Интерес к предмету Экспериментальная группа (22 чел ) Контрольная группа (22 чел )

Конст экс (9 кл ) Контр экс (11 кл) Конст экс (9 кл ) Контр экс (И кл)

учеба по необходимости 8 чел (36%) - 10 чел (46%) 4 чел (18%)

ситуативный интерес 14 чел (64%) 7 чел (32%) 12 чел (54%) 14 чел (64%)

устойчивый интерес - 15 чел (68%) - 4 чел (18%)

Контрольный эксперимент показал, что интерес к предмету (литературе) у учащихся экспериментальной группы развит в большей степени, чем у учащихся контрольной группы, хотя исходные позиции были примерно равны Все это позволяет сделать вывод созданные педагогические условия способствуют повышению мотивации к изучению предмета.

Таблица 4

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного _ экспериментов (психологический критерий)_

Эмоциональный климат Экспериментальная группа (22 чел ) Контрольная группа (22 чел )

Конст экс (9 кл) Контр экс (11 кл) Конст экс (9 кл) Контр экс (11 кл )

неблагоприятный 2 чел (9%) - 1 чел (5%) 1 чел (5%)

удовлетворительный 13 чел (59%) 1 чел (5%) 13 чел (59%) 14 чел (63%)

благоприятный 7 чел (32%) 21 чел (95%) 8 чел (36%) 7 чел (32%)

Из таблицы видно, что комфортнее на уроках себя чувствуют ученики экспериментальной группы. В анкетах они отметили, что не боятся отвечать на уроках, им нравится, что с уважением относятся к их точке зрения, видят в них личность-. Исследование позволяет сделать вывод- созданные педагогические условия повышают психологическую комфортность в процессе обучения

Данное исследование показало, что при примерно равном исходном уровне качество обучения в экспериментальной группе за три года формирующего эксперимента значительно повысилось - как по сравнению с исходным уровнем, так и по сравнению с итоговым уровнем контрольной группы Так как обучение в экспериментальной группе строилось с учетом выработанной нами концепции повышения качества обучения, реализовывапась модель повышения качества, то мы можем сделать вывод о том, что качество обучения учащихся лицея существенно повысилось благодаря реализации разработанных концепции и модели повышения качества обучения

Результаты исследования на заключительной стадии эксперимента использовались учителями русского языка и литературы г Рязани (через проведение семинаров, мастер-классов, курсов повышения квалификации), а также учителями других предметов лицея № 52 при реализации проекта «Педагогическая эстафета» Беседы, наблюдения, анализ школьной документации показывают, что реализация разработанных концепции и модели позволяют повысить качество обучения школьников

В исследовании даны конкретные рекомендации учителям и администрациям школ, стремящимся повысить качество обучения своих учащихся

В заключении сформулированы выводы, главными из которых являются следующие-

1) в результате исследования уточнено и конкретизировано относительно школ нового типа понятие «качество», понимаемое нами как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, общества, государства;

2) выделена специфика педагогических систем гимназического и лицейского образования, способствующая повышению качества обучения (гуманистический характер образования; инновационный характер различных педагогических процессов; повышенный уровень образования, использование современных педагогических технологий, высокий уровень материально-технического обеспечения, высокий профессионализм педагогов, наличие психологической службы, участие в управлении школой, помимо администрации, учителей, учеников, родителей, общественности),

3) разработана концепция повышения качества обучения в современных лицеях и гимназиях, на ее основе создана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий, представляющая собой систему компонентов, влияющих на повышение качества обучения

» ученик - субъект обучения, развития и воспитания, центр системы обучения, имеет личностную ценность, право на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей; "учитель, педагог-профессионал, в благоприятной психологической атмосфере

создает условия для выявления, реализации и развития способностей ученика, его интересов, мотивов и т.д, используя с этой целью личностно ориентированные технологии, предусматривающие субъект-субьектный, индивидуальный, дифференцированный подходы, " единство и взаимосвязь обучения, воспитания и развития, » наличие четко заданных целей обучения и его запланированных результатов,

■ учет влияющих на повышение качества обучения внутришкольных факторов (уровень развития процесса обучения на уроках, дополнительное образование, психолого-педагогическое сопровождение, уровень созданной образовательной среды, профессионализм учителя, ориентация на качество учеников, учителей, родителей, уклад школы, нормативные документы, финансовое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение, мотивации, внешняя среда, Программа развития школы)

4) разработанная уровнево-критериальная система оценки качества обучения (когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный и психологический критерии и система их уровней) помогает определить исходный и сформированный уровни качества обучения школьников,

5) проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу о том, что качество обучения учащихся современных лицеев и гимназий может быть существенно повышено, если будут созданы следующие педагогические условия

■ создана и постоянно совершенствуется педагогическая система в школе нового типа,

■ развивается у школьников положительная мотивация к обучению на повышенном уровне,

■ осуществляется взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием,

■ применяются личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субьект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы;

■ создается психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне

При условии содержательной и организационной адаптации результатов исследования к решению педагогических задач они могут быть использованы в различных типах учреждений среднего общего образования (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, центры развития образования, школы адаптивной модели и т.д )

Исследование в целом подтвердило правомерность поставленной проблемы и корректность выдвинутой нами гипотезы Однако мы осознаем, что выполненная работа не исчерпывает решения всех проблем, касающихся сложной, многогранной и актуальной проблемы повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования общеучебных и предметных компетенций, развития личностных качеств школьников в процессе обучения, влияние акмеологического подхода на повышение качества обучения, создание системы оценки качества обучения и др

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях (общим объемом 5,62 п л )

I Сорокина Е Б Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа. // Известия РГПУ имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - 2007 -№17 - С (0,6пл)

2. Сорокина Е Б Диагностика знаний и умений учащихся по литературе. - Рязань ГИДЦ, 1998 - 19 с (1,2 п л )

3 Сорокина Е Б Определение уровня знаний и умений учащихся старших классов // Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания Материалы Российской научно-методической конференции -Рязань РГПУ им С А Есенина, 1998.-С 131-133 (0,13 пл)

4. Сорокина Е Б Технология обучения литературе (9-11 классы) - Рязань ГИДЦ, 1999 - 28 с (1,8 п л).

5 Сорокина Е Б "Не стоит село без праведника. " Урок литературы в 11 классе // Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся на уроках и внеклассных занятиях по литературе - Рязань РИРО, 2000. - С 82-87 (0,4 п л )

6 Сорокина Е.Б Роль технологии обучения литературе в развитии личности старшего школьника // Проблемы развития личности Материалы II Межрегиональной научно-практической конференции — Рязань РГМУ, 2002 — С 112-115 (0,2пл).

7 Сорокина Е Б «Это все, что останется после меня . » // Учитель года -

2003 - № 7. - С 23-24 (0,2 п л )

8. Сорокина Е Б «И образ мира, в слове явленный » (Своеобразие лирики Б Л Пастернака) // Уроки рязанских словесников — Рязань ГИДЦ, 2004 - С 27-31 (0,3 п л.)

9 Сорокина Е Б Почему Обломов не встает с дивана'? // Русская словесность -

2004 - № 7. - С 21-23 (0,2 п л )

10 Сорокина Е Б Повышение качества обучения литературе в старших классах // Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции Часть III — Рязань, 2004 — С 26-28 (0,13 п л )

II Сорокина Е Б. Почему погибла Катерина? // Русская словесность - 2005 -№5 - С 30-31 (0,13 пл)

12. Сорокина Е Б Профильное обучение как условие повышения качества обучения // Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования Тезисы докладов региональной научно-практической конференции - Рязань РГПУ им С А. Есенина, 2005 - С 67-68 (0,13 п л )

13 Сорокина Е Б Роль профессионализма учителя при реализации воспитательного потенциала обучения // Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире материалы научно-методической конференции - Рязань РГУим СА Есенина,2006 -С 131-133 -(0,2пл)

Подписано в печать 26 09 07 Бумага офсетная Формат 60x847]$ Гарнитура Times New Roman Печать трафаретная Уел печ л 1Д6 Уч-изд л 1,7 Тираж 100 экз Заказ № 235

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С А Есенина» 390000, г Рязань, ул Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г Рязань, ул Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сорокина, Елена Борисовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Повышение качества обучения учащихся в школе как научная проблема

1.1. Научно-педагогические основы качества обучения учащихся в современной школе.

1.2. Проблема повышения качества обучения учащихся в педагогических концепциях и системах второй половины XX - начала XXI века.

1.3. Концепция и модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Экспериментальное исследование по реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа.

2.1. Характеристика педагогической системы лицея № 52 г. Рязани как школы нового типа, способствующей повышению качества обучения школьников.

2.2. Пути реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на материале изучения предмета «Литература»).

2.3. Результаты эксперимента, направленного на повышение качества обучения учащихся в школах нового типа.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа"

Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, являющегося органичной частью общественного развития. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования [156] в качестве основных задач модернизации российского образования названы «повышение его доступности, качества и эффективности». Качество усвоенных знаний и умений определяет на многие годы возможности ученика в сфере материальной и духовной культуры, его успешную социализацию. Поэтому в повышении качества образования заинтересованы государство, педагоги, ученики, родители, общество в целом.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний и умений, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в качестве основных направлений модернизации общего образования выделяет

• личностную ориентацию содержания образования;

• деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

• усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;

• формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

• усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся - экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков.

Очевидно, что задачи, сформулированные в стратегических документах Правительства РФ в качестве социального заказа, сложны. На первый план выдвигается необходимость повысить качество современного образования. Результаты проведенных в последние годы исследований, независимая экспертиза позволяют сделать неутешительные выводы о наметившейся тенденции к некоторому снижению качества обучения, несоответствия его современным требованиям. Успешно решить непростую задачу повышения качества обучения, его совершенствования можно, только опираясь на науку, на дидактическую разработку наиболее эффективного построения процесса обучения, основанного на теоретическом анализе педагогической деятельности, рассматриваемой в ее динамике, в реальном практическом осуществлении.

Проблема повышения качества обучения всегда волновала ученых и практиков. Ей уделяли внимание выдающиеся педагоги прошлого (Я.А. Ко-менский, JT.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), деятели образования советского периода (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, М.Н. Покровский, В.А. Сухомлинский и др.), а также современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, A.M. Моисеев, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин, И.П. Подласый, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.).

К настоящему времени такими учеными, как Г.И. Батурина, С.И. Высоцкая, З.Г. Григорьева, Л .Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.П. Симонов, В.А. Сла-стенин, Т.Я. Шамова и др., комплексно раскрыты важнейшие теоретические и практические вопросы качества обучения учащихся в общеобразовательной школе. И.Я. Лернер на основе анализа содержания образования и видов знаний выделил и научно обосновал качества знаний, определил основные направления совершенствования процесса обучения. В.В. Краевским, И.Я.

Лернером, М.Н. Скаткиным разработаны уровни обязательного усвоения знаний. В.В. Краевский предложил теоретическую модель обучения, которая может служить теоретическим эталоном для определения качества обучения. В.П. Симонов разработал педагогические условия, способствующие формированию системы качеств полноценных знаний школьников. Оптимизация учебно-воспитательного процесса как одно из важнейших средств повышения качества обучения рассмотрена в трудах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко в качестве одного из основных путей повышения качества обучения выделяют использование современных образовательных технологий. Т.И Шамова и Т.М. Да-выденко освещают проблему повышения качества обучения в адаптивной школе. В работах Ю.А. Конаржевского основное внимание уделяется возможностям урока для повышения качества обучения.

Множество публикаций посвящено обобщению опыта педагогов, работавших над повышением качества обучения: опыт учителей-новаторов (И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина), учителей к.20-нач. 21 в. (например, учителей литературы и русского языка Л.С.Айзермана, М.Н.Нянковского, Н.А.Шапиро и др.).

Однако анализ современной педагогической литературы показывает, что специальных работ, посвященных непосредственно повышению качества обучения детей в школах нового типа, явно недостаточно. В научно-педагогических исследованиях мало внимания уделяется критериям эффективности форм и методов обучения, целеполаганию, диагностике обученно-сти, функциям учителя, влияющим на повышение качества обучения. Кроме того, в теории педагогики признается необходимость изменения содержания и технологий обучения, а в педагогической практике все еще господствуют традиционные подходы, не соответствующие требованиям современного общества и экономики. Между тем, исходя из анализа теории и практики школьного обучения, многие проблемы, например, педагогические условия, способствующие повышению обученности, диагностика уровней обученности, реализация дифференцированного подхода при организации обучения в классе из 25-30 человек и др., остаются неразрешенными. Кроме того, как показал анализ собственного опыта, значительная часть молодых учителей и некоторая часть опытных педагогов работает по интуиции, не используя средств, способов, механизмов, способствующих повышению обученности учеников.

Меняющиеся условия и требования общественной жизни к образованию, анализ научно-педагогической литературы и действующих в школе учебных программ, методических рекомендаций обнаруживают следующие противоречия:

• между потребностью общества в людях, которые, получив образование высокого качества, умеют самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы, обладают критическим и творческим мышлением, владеют богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний, и недостаточной разработанностью содержания и технологий образования, позволяющих подготовить таких выпускников;

• между достижениями педагогической науки в области повышения качества обучения и их реализацией в педагогической практике;

• между признанием педагогической наукой необходимости изменений в процессе обучения, позволяющих повысить его качество, и господством традиционных подходов в практике обучения;

• между базовой подготовкой педагогов, которая ограничивается чаще всего освоением традиционных методик обучения, и потребностью современной школы в педагоге, способном работать в инновационном режиме, обеспечивая высокое качество обучения.

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа?

Вместе с тем, результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы учителями общеобразовательных школ, так как автор сочетал дедуктивный и индуктивный методы: основываясь на общедидактических законах, принципах и подходах, решались частные задачи исследования, на основании которых делались общие выводы.

Цель исследования: выявление и апробация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения учащихся в школах нового типа.

Объект исследования: процесс обучения в школе.

Предмет исследования: качество обучения учащихся в школах нового типа.

Гипотеза исследования основана на предположении, что качество обучения учащихся школ нового типа может быть существенно повышено, если будут обеспечены соответствующие педагогические условия, а именно:

• создана и постоянно совершенствуется педагогическая система в школе нового типа, ориентированная на достижение высокого качества обучения;

• развивается у школьников положительная мотивация к обучению на повышенном уровне, к постоянному повышению качества своего обучения;

• осуществляется взаимосвязь обучения учащихся на повышенном уровне с воспитанием и развитием;

• применяются личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы;

• создается психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Конкретизировать понятие «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа.

2. Выделить специфику образования в школах нового типа, способствующую повышению качества обучения.

3. Разработать авторскую концепцию и теоретическую модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа.

4. Разработать критерии и показатели оценки качества обучения учащихся в школах нового типа.

5. Экспериментально проверить результативность реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на примере обучения литературе).

6. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации учителям и администрации школ по повышению качества обучения учащихся.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили на философском и общенаучном уровне: важнейшие теории, положения, идеи философской, педагогической и психологической наук, в частности:

• культурно-историческая теория психического развития личности (Л.С. Выготский);

• теория деятельности как движущей силы развития психики (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• идеи гуманизации образования (Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, H.A. Асташова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др-); на конкретно-научном уровне:

• идеи личностно ориентированного обучения (Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, Е.С. Полат и др.);

• деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчин-ская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

• идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я.

Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);

• идея интегративности образования (Л.И. Новикова, Л.Г. Петер-сон, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова и др.);

• психологические особенности и закономерности процесса усвоения знаний (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

• индивидуальный подход к обучению (H.A. Менчинская, А. Сиро-тюк, Н.Ф. Талызина, Г.И.Щукина и др.);

• концептуальные основы технологизации современного образования (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.);

• творческий подход к обучению (И.Я. Лернер, H.A. Менчинская, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.);

• исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К. Бабанский, Л.К. Гребенкина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др-);

• теоретические основы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Беспалько, А.И. Мищенко, М.М. Поташник и др.);

• региональные инновационные подходы к обучению (Л.С. Анци-перова, Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, O.A. Игнатова, Л.А. Кро-халева, А.Д. Кувшинкова и др.);

• нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации (закон Российской Федерации «Об образовании» (1992, с внесенными изменениями - в редакции 2007 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002) и др.;

• программа ЮНЕСКО «Образование для всех» (2005 г.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования, законодательных актов в сфере образования, материалов научно-практических конференций по темам, близким к теме диссертации; моделирование; педагогическое наблюдение; беседы; анкетирование; метод педагогического консилиума; метод диагностирования; мониторинг обученности школьников; ретроспективный анализ собственного опыта; изучение продуктов деятельности обучаемых; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 52» города Рязани. Исследованием было охвачено более 500 учащихся и 37 учителей. Для проведения эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группы, которые составили 44 человека. Изучался опыт российских школ по повышению качества обучения.

Исследование проводилось в период с 1999 по 2007 гг. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы:

Первый этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический - связан с изучением и анализом философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, определением научного аппарата исследования, конкретизацией содержания понятия «качество обучения», определением объекта, предмета, задач, гипотезы, методологии и методов исследования, программы и методики эмпирической проверки гипотезы, определением базы опытно-экспериментальной работы, разработкой критериально-уровневой системы оценки качества обучения, проведением констатирующей части эксперимента, в ходе которой выявлены исходные уровни качества обучения школьников лицея №52.

Второй этап (2003-2006 гг.) опытно-экспериментальный. На втором этапе проводился формирующий эксперимент: осуществлялось моделирование и реализация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников; дорабатывалась и апробировалась система критериальной оценки уровней сформированности обученности школьников; обобщался личный опыт работы в качестве учителя литературы и русского языка, заместителя директора по научно-методической работе в лицее № 52, участия в городском, региональном и Всероссийском этапах конкурса «Учитель года», деятельности в информационно-диагностическом (методическом) центре как руководителя методического объединения учителей русского языка и литературы города Рязани, региональном клубе «Учитель года».

Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе проанализированы, систематизированы и обобщены полученные результаты, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: конкретизировано относительно обучения учащихся в школах нового типа понятие «качество», понимаемое нами как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, государства; разработана концепция, включающая содержательную сущность качества обучения школьников в школе нового типа, его принципы и компоненты и т.д., и на ее основе - теоретическая модель процесса повышения качества обучения учащихся в школах нового типа, представляющая собой систему компонентов: субъекты, принципы обучения, факторы, влияющие на обучение, а также целевой и результативный компоненты; выделены и охарактеризованы критерии (когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический) и уровни (минимальный, средний, высокий; воспроизводящий, аналогичный, алгоритмичный, творческий (инновационно-проектировочный) и т.д.) качества обучения учащихся в школах нового типа; выявлена специфика повышения качества обучения учащихся в условиях школ нового типа, обусловленная инновационным характером педагогических процессов; высоким уровнем научно-методического, кадрового, материально-технического обеспечения, государственно-общественным характером управления, мотивацией школьников на продолжение образования в высших учебных заведениях, благоприятной психологической атмосферой, конкуренцией между образовательными учреждениями.

Теоретическая значимость состоит в том, что обобщена система научных знаний по вопросам обучения детей и теоретически обоснована необходимость использования рассмотренных идей для построения концепции по повышению качества обучения в школах нового типа (в современных лицеях и гимназиях); описано содержание комплекса педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников современных лицеев и гимназий, включающего: наличие и постоянное совершенствование педагогической системы в школе нового типа; развитие у школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне; взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием; применение личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; создание благоприятной для обучения на повышенном уровне психологической атмосферы; Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения доведены до практического применения и внедрены в практику современной школы; разработаны конкретные рекомендации по повышению качества обучения; предложенные педагогические условия, способствующие повышению качества обучения, разработанная теоретическая модель процесса повышения качества обучения, система диагностики и критериальной оценки уровня сформированности знаний и умений учащихся могут быть использованы учителями при подготовке к урокам и на уроках в школе, заместителями директоров по учебной работе в диагностике знаний и умений учащихся и при определении путей и средств повышения качества обучения учащихся, методистами различных структур при проведении курсов повышения квалификации, семинаров и т. д. на тему «Повышение качества обучения школьников».

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены опорой на методологию системных педагогических и психологических исследований; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой изложения и методами исследования; опорой на достаточно большое количество монографических и научных исследований, учитывающих современные достижения педагогической науки; использованием эмпирического материала, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; применением комплексной методики исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; внедрением полученных результатов в современную образовательную практику; многолетним опытом педагогической деятельности в лицее, достаточным числом участников эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Качество обучения учащихся в школах нового типа понимается как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, у которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, государства.

2. Теоретическая модель повышения качества обучения школьников современных лицеев и гимназий представляет собой систему взаимодействующих компонентов: субъекты обучения (ученик, учитель), принципы обучения, целевой и результативный компоненты, факторы, влияющие на процесс обучения.

3. Важнейшими педагогическими условиями повышения качества обуче-' ния учащихся в школах нового типа являются: наличие и постоянное совершенствование педагогической системы в школе нового типа; развитие у школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне; осуществление взаимосвязи обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием; применение личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; создание благоприятной для обучения на повышенном уровне психологической атмосферы.

4. Процесс обучения в школах нового типа (современных лицеях и гимназиях) обусловлен их спецификой: инновационным характером различных педагогических процессов, обусловленных педагогической системой и Программой развития школы нового типа; высоким качеством образования, использованием современных педагогических технологий, мотивацией учеников на продолжение образования в высших учебных заведениях, хорошим уровнем научно-методического, материально-технического, финансового обеспечения, высоким профессионализмом педагогов, деятельностью психологической службы и освобожденных классных руководителей, участием в управлении школой учителей, учащихся, родителей, общественности.

5. Уровнево-критериальная система оценки качества обучения учащихся включает когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический компоненты, их показатели и уровни сформированности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись г посредством модернизации процесса обучения в муниципальном образовательном учреждении «Лицей № 52» г. Рязани. Материалы исследования представлены в научных докладах на Российских и межрегиональных научно-практических конференциях («Технология диагностики знаний и умений учащихся» (Российская научно-практическая конференция «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания», 28-29 октября 1998 г.), «Роль технологии обучения литературе в развитии лич

• ности старшего школьника» (межрегиональная научно-практическая конференция «Личность в современных исследованиях», 14-15 ноября 2002 г.), «Повышение качества обучения литературе в старших классах» (межрегиональная научно-практическая конференция «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования», 21-22 октября 2004 г.), «Профильное обучение как условие повышения качества обучения» (региональная научно-практическая конференция «Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования», 25-26 октября 2005 г.), «Роль профессионализма учителя при реализации воспитательного потенциала обучения» (Российская научно-методическая конференция «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире», 26-27 октября 2006 г.); публикациях в различных изданиях (журналах «Русская словесность», «Учитель года», материалах конференций, региональных изданиях); на городском, региональном, Всероссийском этапах конкурса «Учитель года 2003».

Результаты исследования были обсуждены и получили положительную оценку на кафедре педагогических технологий Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, курсах повышения квалификации, неоднократно проводимых автором исследования в Рязанском институте развития образования для учителей Рязанской области, на городских и областных методических семинарах, выставках и мастер-классах, педагогических советах, научно-методическом совете и заседаниях кафедр лицея № 52 г. Рязани. Результаты исследования внедрены в практику ряда школ г. Рязани и Рязанской области.

Основные положения диссертации отражены в 13 публикациях автора, общим объемом 74 страницы.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Работа содержит 197 страниц основного текста, 6 диаграмм, 11 таблиц, 11 схем, 2 рисунка, 9 приложений. Библиографический список включает 176 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Опираясь на разработки современных ученых, учитывая определение качества обучения (1.1), предложенную нами концепцию, мы создали уровнево-критериальную систему оценки качества обучения. Несмотря на то, что выделенные нами критерии, их показатели и уровни не являются исчерпывающими, они, как показали результаты исследования, в основном, удовлетворяют условию необходимости и достаточности для их практического применения. Когнитивно-операциональный критерий предполагает количественное и качественное таксономическое описание сформированных знаний и умений учащихся на трех уровнях: знакомства, понимания, применения. Деятельностный критерий оценки качества обучения является одним из основных, так как ориентирован на определение уровня развития личности, общеучебных умений учащегося, степень продуктивности его мыслительной деятельности. В критериально-уровневую систему оценки качества обучения мы включили мотивационный критерий, так как целенаправленная, самоуправляемая учебная деятельность ученика по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения невозможна без сформированного интереса к предмету, который обеспечивает включение ученика в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах учебной деятельности. В качестве одного из критериев качества обучения мы выделили также психологические условия.

2. Эксперимент по определению условий, способствующих повышению качества обучения, был проведен на материале предмета «Литература», но его результаты могут быть использованы учителями разных предметов, так как мы основывались на разработанных нами концептуальных положениях и теоретической модели, не имеющих предметной отнесенности, мы использовали сочетание дедуктивного и индуктивного метода: основываясь на общедидактических законах, принципах и подходах, решались частные проблемы исследования, на основании которых делались общие выводы.

3. На этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ деятельности лицея, связанный с темой исследования, оценка исходного уровня качества обучения учащихся. Констатирующий эксперимент показал необходимость дальнейшей разработки проблемы повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий и важность определения приоритетных педагогических условий, обеспечивающих повышение качества обучения школьников.

4. В ходе формирующего эксперимента было установлено, что качество обучения учащихся гимназий и лицеев существенно повышается благодаря созданию соответствующих педагогических условий, а именно: постоянному совершенствованию педагогической системы в школе нового типа; применению личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; осуществлению взаимосвязи обучения, воспитания и развития; развитию у школьников положительной мотивации к обучению; созданию благоприятной психологической атмосферы.

Качество обучения также повышается, если в школе образование носит гуманистический характер, осуществляются прогрессивные инновационные педагогические процессы, используются современные педагогические технологии, достигается высокий уровень материально-технического обеспечения; профессионализм педагогов высок, есть психологическая служба, в управлении школой, помимо администрации, участвуют учителя, ученики, родители, общественность. Все это подтверждает научную достоверность выработанной нами концепции и созданной на ее основе модели повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий.

5. На основе результатов исследования мы выработали ряд практических рекомендаций учителям (независимо от преподаваемого ими

177

Заключение

Представленное в настоящей работе исследование раскрывает определенный круг теоретических и практических вопросов, связанных с решением актуальной проблемы повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий.

Научная новизна данной работы состоит в том, что в ней исследованы и обоснованы содержание качества обучения, технология его повышения. В диссертации уточнено и конкретизировано понятие «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа, понимаемое нами как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, государства.

На основе анализа различных источников информации (педагогической литературы, материалов Интернета, опыта работы лицеев и гимназий Рязани и т.д.) нами была выделена специфика гимназического и лицейского образования. Характерными и отличительными чертами современных лицеев и гимназий, способствующими повышению качества обучения являются гуманистический характер образования; инновационный характер различных педагогических процессов; повышенный уровень образования; использование современных педагогических технологий; высокий уровень материально-технического обеспечения; высокий профессионализм педагогов; наличие психологической службы; участие в управлении школой, помимо администрации, учителей, учеников, родителей, общественности.

С учетом выявленной специфики лицейского и гимназического образования, влекущей за собой ряд особенностей в решении проблемы исследования, на основе анализа педагогической литературы, других источников информации (Интернет, региональные материалы по реализации национального проекта «Образование», материалы конкурса «Учитель года», методические семинары, конференции, выставки, совещания, мастер-классы), собственного опыта работы в лицее № 52 г. Рязани нами была разработана концепция повышения качества обучения в современных лицеях и гимназиях. На ее основе мы создали, теоретически обосновали и экспериментально проверили модель повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий, являющей собой систему компонентов, влияющих на повышение качества обучения: ученик - субъект обучения, развития и воспитания, центр системы обучения, имеет право на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей; учитель в благоприятной психологической атмосфере создает условия для выявления, реализации и развития способностей ученика, его интересов, мотивов и т.д., используя с этой целью личностно ориентированные технологии, предусматривающие субъект-субъектный, индивидуальный, дифференцированный подходы; обучение, воспитание и развитие находятся в диалектическом единстве; наличие четко заданных целей обучения и его запланированных результатов; учет влияющих на повышение качества обучения внутришкольных факторов (уровень развития процесса обучения на уроках, обучение во внеурочной деятельности, психолого-педагогическое сопровождение, уровень созданной образовательной среды, профессионализм учителя, ориентация на качество учеников, учителей, родителей, уклад школы, нормативные документы, финансовое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение, мотивации, внешняя среда, Программа развития школы).

На основе анализа педагогической литературы, учитывая определение качества обучения, предложенную нами концепцию, мы создали уровнево-критериальную систему оценки качества обучения, которая помогла определить исходный и сформированный уровни качества обучения школьников, проверить на практике выдвинутую нами гипотезу, разработанную модель повышения качества обучения. Несмотря на то, что выделенные нами критерии, их показатели и уровни не являются исчерпывающими, они, как показали результаты исследования, в основном, удовлетворяют условию необходимости и достаточности для их практического применения. В критериально-уровневой системе оценки качества обучения школьников мы выделили 4 критерия: когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный и психологический. Когнитивно-операциональный критерий предполагает количественное и качественное таксономическое описание сформированных знаний и умений учащихся на трех уровнях: знакомства, понимания, применения. Деятельностный критерий оценки качества обучения является одним из основных, так как ориентирован на определение уровня развития личности, общеучебных умений учащегося, степень продуктивности его мыслительной деятельности. В критериально-уровневую систему оценки качества обучения мы включили мотивационный критерий, так как целенаправленная, самоуправляемая учебная деятельность ученика по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения невозможна без сформированного интереса к предмету, который обеспечивает включение ученика в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах учебной деятельности. В качестве одного из критериев качества обучения мы выделили также психологические условия. Данная критериально-уровневая диагностика помогла нам провести констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

На этапе формирующего эксперимента в экспериментальной группе были созданы следующие педагогические условия: развивалась педагогическая система лицея, положительная мотивация школьников к обучению на повышенном уровне; осуществлялась взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием; применялись личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; создавалась психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне; реализовывалась модель повышения качества обучения.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику качества обучения учащихся в случае реализации в нем разработанной нами концепции повышения качества обучения и созданной на ее основе теоретической модели.

В целом, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу о том, что качество обучения учащихся современных лицеев и гимназий может быть существенно повышено, если будут созданы следующие педагогические условия: создана и постоянно совершенствуется педагогическая система в школе нового типа; развивается у школьников положительная мотивация к обучению на повышенном уровне; осуществляется взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием; применяются личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; создается психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне.

С учетом результатов опытно-экспериментальной работы мы разработали рекомендации для учителей и администрации школ, решающих проблему повышения качества обучения.

При условии содержательной и организационной адаптации результатов исследования к решению педагогических задач оно может быть использовано в различных типах учреждений среднего общего образования (лицеи, гимназии, адаптивные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, центры развития образования и т.д.).

Исследование в целом подтвердило правомерность поставленной проблемы и корректность выдвинутой нами гипотезы. Мы надеемся, что оно будет стимулировать дальнейшие теоретические разработки в области обучения в современной школе, поможет учителям при подготовке к урокам и на уроках в школе, заместителям директоров по учебной работе в диагностике знаний и умений учащихся и при определении путей и средств повышения качества обучения учащихся, методистам различных структур при проведении курсов повышения квалификации, семинаров и т. д. на тему «Повышение качества обучения школьников». Однако мы осознаем, что выполненная работа не исчерпывает всех проблем, касающихся решения сложной, многогранной и актуальной проблемы повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сорокина, Елена Борисовна, Рязань

1. Агапов Ю.В. Методологические и концептуальные основы технологического обеспечения инновационной деятельности в образовании: Монография / Ряз. обл. ин-т развития образования. -Рязань, 2004.- 198 с.

2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации / Под общей редакцией А.П. Тряпицыной. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -290 с.

3. Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности образовательного учреждения / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. / Ряз. гос. пед. университет. 2002. - 22 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2000. - 272 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 382 с.

7. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). К.: Рад. Школа, 1982. - 198 с.

8. Байкова JI.A. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт: Монография / РГПУ им С.А.Есенина. Рязань, 2000. - 248 с.

9. Ю.Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

10. П.Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста. -Вестник высшей школы. 1998. - № 1. - С. 3-8.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. 107 с.

12. Беспалько В.П. Педагогический анализ Единого государственного экзамена. Школьные технологии. - 2006. - № 4. - С. 146-162.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

14. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

15. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки. Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 312.

16. Васюта И.В., Махотина А.Ф. Использование приемов критического мышления на уроках литературы. Литература. -2005. - № 3.

17. Вишнякова Е.Е. Не только о технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Русский язык. - 2004. - №15.

18. Волохова Е.А., Юкина И.В. Дидактика. Ростов н/Д: Феникс, 2004.-288 с.

19. Воспитательная среда гимназии: от моделирования к проектированию / Сост. Галицких A.A., Швецова JT.B. Москва-Киров, 2002.- 160 с.

20. Выготский JI.C. Детская психология // Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

21. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге 21 века). Челябинск, 1993. - 240 с.

22. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. -428 с.

23. Гирба Е.Ю. Качество образования от идеи развития общеобразовательной школы до реальности. - Завуч. - 2006. - № 7. - С. 76-84.

24. Гребенкина JT.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография / РГПУ. Рязань, 2000. - 204 с.

25. Гребенкина J1.K., Анциперова Н.С. На каждый день: Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

26. Громова Т.В. Критерии и оценки качества образования. -Директор школы. 2006. - №5. - С. 51-56.

27. Гузеев В.В. Гуманитарный прорыв в образовании возможен. -Народное образование. 2006. - № 2. - С. 123-129.

28. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании. -Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 3-10.

29. Гузеев В.В. Основа авторской технологии. Народное образование. - 1997. - № 9.

30. Гузеев В.В. Характерные черты образовательных технологий разных поколений. Завуч. - 2004. - № 3. - С. 64-96. - Завуч. -2004. - №6. - С. 37-45.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

32. Данилова А.Г., Скорлотов А.Г. Технология управления качеством образования в образовательных учреждениях инновационного типа. Завуч. - 2002. - № 5. - С. 85-99.

33. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 385-444

34. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1992.-432 с.

35. Дрождина Е. Возможности компьютерных технологий обучения. -Народное образование. 1997. - №9. - С. 52-60.

36. Дьюи Д. Школа и общество. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971.-С. 521-548.

37. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.-496 с.

38. Ермаков Д. Профильное обучение: проблемы и перспективы. -Народное образование. 2004. -№7. - С. 101-107.

39. Журавлев Д. Проблема школьной неуспеваемости: как ее решать? Народное образование. - 2004. - №9. - С. 100-107.

40. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Издательство Московского университета, 1968.-240 с.

41. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

42. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Академия, 2001. 192 с.

43. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания. -Педагогика. 2002. - №9. - С. 3-10.

44. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998.- 192 с.

45. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001.-53 с.

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. 176 с.

47. Игнатова O.A. Становление творческой личности учителя в условиях школы нового типа / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. / Ряз. гос. пед. университет. 2004. - 24 с.

48. Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе вуза и школы: Тез. докл. научн.-практ. конф., 28-29 окт. 1996 г. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. 176 с.

49. Информационная карта «Состояние и тенденции развития системы регионального образования». Рязань, 2000. - 77 с.

50. Каминский В.Ю. Использование образовательных технологий в образовательном процессе. Завуч. - 2005. - № 3. - С. 4-14.

51. Канунников А.Д. Первые этапы модернизации образования пройдены. Что сделано? Народное образование. - 2005, №8. - С. 51-61.

52. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 218-222

53. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 232-244.

54. Караковский В.А., Новикова Л.И, Селиванова H.A. Воспитание? Воспитание.Воспитание! -М., 1996.-224 с.

55. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., Педагогика, 1978. - 208 с.

56. Качество педагогического образования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции, 14-17 ноября 2001 года: В 3-х ч. Рязань: РГПУ, 2001.

57. Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика: материалы региональной научно-практической конференции, г. Волгоград, 12-30 окт. 2005 г. / Под ред. проф. В.В. Зайцева. -Волгоград: Перемена, 2005. 139 с.

58. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 80 с.

59. Ковалева Г.Н. Единый госэкзамен: май июнь 2005 г. - Народное образование. -2006. №1. -С. 57-68.

60. Ковалева Г.Н. Мониторинг качества образования и ЕГЭ. -Школьные технологии. 2006. - № 4. - С. 162-167.

61. Ковалева Г.Н. Р18А-2003: результаты международного исследования. Народное образование. - 2005. - № 2.

62. Комарова И. Использование информационных технологий в совершенствовании системы образования. Народное образование. - 2006. - №2. - С. 157-160.

63. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939. - 138 с.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. 24 с.

65. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Ред. Журн. «Адукация выхавание», 1996. 312 с.

66. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

67. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

68. Красношлыкова О.Г., Буянова Т.А. Организация инновационной деятельности образовательного учреждения. Завуч. - 2002. - № 7. С. 89-100.

69. Крохалева Л.А. Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне. Канд. диссерт. - Рязань, 2001. - 191 с.

70. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 336 с.

71. Кувшинкова А.Д. Инновационная деятельность в региональной системе повышения квалификации работников образования. -Канд. диссерт. Рязань, 2005. - 203 с.

72. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом. -Завуч. 2000. - № 8. - С. 10-23.

73. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. - 304 с.

75. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

76. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования. Народное образование. - 2001. - №8.

77. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-224 с.

78. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

79. Мартишина Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога: монография. Изд. дом Рос. акад. образования. - М., 2006. - 264 с.

80. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю., Мананникова Н.Г. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий. Завуч. - 2000. - №7. - С. 27-34.

81. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.- 168 с.

82. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.-368 с.

84. Менчинская М.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

85. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 144 с.

86. Муравьев Е.М. Психологические основы подготовки учителя к исследовательской деятельности (на базе психологических исследований в образовательных учреждениях). Завуч. - 2004. -№5.-С. 19-28.

87. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения. Народное образование. - 2006. - №9. С. 147-152.

88. Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 2./ Институт философии РАН, Нац. общ.-научн. Фонд. М.: Мысль, 2001. - 237 с.

89. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

90. Новиков A.M. Методологические характеристики учебной деятельности. Народное образование. - 2005. - №8. С. 93-100.

91. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2002. - 272 с.

92. Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М.: Инноватор - Bennet college, 1997. - 248 с.

93. Об итогах эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2006 году и задачах на 2007 год (из материалов коллегии Минобрнауки России 25.10.06). Вестник образования России. - 2006. - № 22. - С. 29-33.

94. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. М.: Азбуковник, 2002. - 944 с.

95. О методических письмах по преподаванию предметов с учетом результатов ЕГЭ 2005 года. Народное образование. - 2006. - № 7. -С. 99-110.

96. О реализации Послания Президента РФ Федеральному собранию РФ в сфере образования и науки. Резолюция. Народное образование. - 2006. - № 8. - С. 243-244.

97. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: ИОСО РАО, 1998.-225 с.

98. Панюкова C.B. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. -120 с.

99. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1998. -479 с.

100. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

101. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.

102. Педагогика: педагогические теории, системы, педагогические технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 512 с.

103. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бид-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

104. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С.337-356.

105. Плотникова В.Ю. Управление качеством образования в условиях реализации модульной технологии обучения. Завуч. - 2005. - № 2.-С. 4-55.

106. Подласый И.П. Будем учить основательно и продуктивно. -Народное образование. 2004. - №7. - С. 93-100.

107. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов: В 2-х кн. М.: Владос, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. -376 с.

108. Подчалимова Г.Н., Ильина И.В., Белова С.Н. Категориально-понятийный аппарат, характеризующий управление качеством образования. Завуч. - 2006. - № 7. - С. 125-132.

109. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. -М., 2000. 189 с.

110. Поташник М.М., Моисеев A.M. Понятие качества образования. -Народное образование. 1999. - №7-8.

111. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах. Народное образование. - 2002. - №5,6.

112. Прутченков А., Новикова Т., Пинская М. Портфолио: типичные ошибки и затруднения. Народное образование. - 2005. - № 2.

113. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 2000.-256 с.

114. Развитие творческой активности школьников / Под ред.

115. A.М.Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

116. Российская педагогическая энциклопедия в 2 тт. Т. 1 / Гл. ред.

117. B.В.Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 608 с.

118. Селевко Г.К. Взгляд на проблему. Народное образование. -1997.- №9.

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

120. Селевко Г.К. Современная российская гимназия в системе полного среднего образования (теория и практические рекомендации).- Завуч.- 2006. № 7. - С.5-76.

121. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. М.: НИИ школьных технологий, 2006.

122. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

123. Сиротюк А. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? Народное образование. - 2005. - № 1.

124. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

125. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

126. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР - ПРЕСС, 2000. -488 с.

127. Сластенин В.А. Доминанта деятельности. Народное образование. - 1997. - № 9.

128. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

129. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

130. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

131. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 1993. - 95 с.

132. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. M.: TIMSS, 1996. -87с.

133. Степанова М. Инновации в образовании: размышления гигиениста. Народное образование. - 2006. - № 1. - С.29-34.

134. Столбунова C.B. Развитие критического мышления. Апробация технологии. Русский язык. - 2003. - № 27-28.

135. Столбунова C.B. Как построить нетрадиционный урок русского языка. Русский язык. - 2005. - № 18,19.

136. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 72-76

137. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 76

138. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников. -Педагогика. 2003.- №7.- С. 61-66.

139. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 228 с.

140. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1998. 175 с.

141. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Завуч школы технолог управления качеством образования. - Завуч. - 2000. - №7. - С. 7387.

142. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом. Завуч. - 2000. -№7.-С. 38-64.

143. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. -320 с.

144. Толмачева A.A. Опыт проведения виртуальных экскурсий и телекоммуникационных проектов в средней школе. Школьные технологии. - 2006. - № 4. - С. 103-108.

145. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. -545 с.

146. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. -М.: Новая школа, 2001.-320 с.

147. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. - Завуч. - 2002. - №7. - С. 67-73.

148. Тюлю Г.М. Управление системой качества образования в школе. Завуч. 2002. - №8. - С. 96-100.

149. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2000.-448 с.

150. Управление качеством образования: вхождение в проблему / Сост. Л.А. Крохалева и др. Рязань, ИД(м)Ц., 2000. - 52 с.

151. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

152. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. «Вестник образования России». - 2004. - № 12.

153. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сборник научных трудов. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1998. - 112 с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра - М, 1997.-576 с.

155. Фирсова М.М. Элитарность современного гимназического образования: история, мифы и реальность. Вестник образования России. - 2006. - № 22. - С. 54 63.

156. Фридман Л.М. Концепция личностно ориентированного образования. Завуч. - 2000. - №8. - С. 77-88.

157. Фурсенко A.A. О необходимых условиях предоставления качественного образования. Вестник образования. - 2006. - № 20. С. 6-10.

158. Цейтлина Е.Ю., Ярославцева М.Ю. Система многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся / Инновационные способы оценивания учебной деятельности школьников. М.: АПКиПРО, 2004.-С. 4-22.

159. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

160. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

161. Шамова Т.И., Шарай H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе. Завуч. - 2002. - №8. - С. 92-96.

162. Шишов С.Е.и Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

163. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: Учебное пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - 181 с.

164. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

166. Якушина Е. Образовательные Интернет-ресурсы в учебном процессе. Народное образование. - 2005. - №7. - С. 133-140.

167. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ 2000. - 351 с.

168. Ямбург Е.А. Аристократизм как критерий качества образования.- Народное образование. 2006. - №8. - С. 195-201.

169. Яндола В. Состоится ли прорыв к новому качеству образования на втором этапе компьютеризации школ? Народное образование.- 2006. №1. - С. 143-154.

170. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования. Народное образование. - 2004. - №7. - С. 131-139.177. http//www.edu.ru178. http//www.eureka.ru

171. ПЛАН НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ МОУ «ЛИЦЕЙ №52»1. НА 2005-2006 УЧЕБНЫЙ ГОД1. Направления Период деятельности август сентябрь октябрь ноябрь декабрь январь февраль март апрель май

172. Диагностика практическойперегрузок и конференции. уровня тре- вожности учащихся.

173. Педагогиче- гии проекта, их достиже- урока, его (деятельность (деятельность (диагностикаская эстафе- ние) организация) учителя на ученика на достижений та" уроке) уроке) ученика). 4.Представлен ие результатов проекта на педагогическом совете.

174. Месяц Создание условий для становления лицеиста как субъекта познания Научно-методическое обеспечение профессионального развития педагогов Управление качеством образования

175. Август 1. Выступления педагогов на городских методических объединениях.

176. Октябрь 1. Утверждение тем научно-исследовательс кой деятельности учащихся. 1. Подготовка к празднованию 15-летия лицея. 2. Аттестация педагогов. 1 . Проведение открытых уроков для учителей города

177. Апрель 1. Работа НОУ. 2. Участие в Неделе наук. 3. Участие в городской научно-практической конференции. 1 . Индивидуальные консультации педагогов. 1 . Анкета «Мои профессиональны е затруднения».

178. Педагог Технология, методика, программа

179. Живикин C.B. (директор) Технология управления развитием школы инновационного типа

180. Детко Т.Г. (заместитель директора) Технология организации учебно-методической деятельности в школе инновационного типа Технология управления качеством обучения в лицее

181. Лобан О.В. (заместитель директора) Технология воспитательной работы в школе инновационного типа.

182. Черноморец Л.Б. (зав. кафедрой) Программа по физике для 6-8 кл. (совместно с Мещеряковой Л.П.) Технология «Привитие интереса к физике и формирование навыков познавательной деятельности в 6-8 кл.»

183. Ермакова М.В. Программа обучения основам экономических знаний в лицее Технология «Развитие процессов социализации школьников в системе обучения основам экономических знаний

184. Фадеев A.B. Технология «Информационные технологии в обучении физике»

185. Фадеева В.И. Технология «Формирование навыков познавательной деятельности в процессе обучения физике в гуманитарных классах»

186. Игошина JI.M. (зав. кафедрой) Технология преподавания математики в 5-6 классах Технология преподавания геометрии в 7 классе

187. Зырянова Л.Д. Технология преподавания математики в режиме развивающего обучения Программа по наглядной геометрии для учащихся 5-6 кл.

188. Калакина И. А. Методика уровневой и профильной дифференциации на уроках математики Технология «Развитие вычислительных навыков учащихся на уроках математики»

189. Наумлинская Н.В. Технология «Повышение эффективности процесса обучения математике» Программа по алгебре для 7 кл.

190. Парфенова Н.Ю. Методика обучения учащихся применять математические знания на практике Технология обучения учащихся применять математические знания на практике Технология организации повторения планиметрии в 9 ф-м классе

191. Щегол ькова Н.В. Программа по алгебре для 8 кл. с обязательными результатами обучения Методика активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках математики Технология дифференцированного обучения математике

192. Пехова JI.M. (зав. кафедрой) Программы для 10-11 химико-биологических кл. Программы 9-11 физико-математических кл. Технология обучения биологии в лицее

193. Грошева B.C. Технология развития логического мышления на уроках химии в 8 классе

194. Денисова И.В. Методика изучения темы «Класс «Птицы»

195. Милидина М.И. Технология «Организация самостоятельной работы учащихся на уроках экономической географии»

196. Набокова С.Д. Технология обучения химии учащихся 8 кл.

197. Салькова И.В. Программы по биологии для 5-8 кл.

198. Симоненко JI.B. Технология «Изучение химии в лекционно-семинарской системе»

199. Гаврюнина Е.В. (зав. кафедрой) Технология развития общеинтеллектуальных способностей учащихся на уроках литературы в старших классах

200. Бакшеева Е.Ю. Методика анализа поэтического текста

201. Бочкова H.H. Технология обучения русскому языку учащихся 9-11 классов гуманитарного профиля Программы по русскому языку для 9-11 гуманитарных кл. Технология «Лингвистический анализ текста как средство формирования коммуникативных компетенций»

202. Сметанина JI.M. Технология обучения литературе в старших классах Программы по развитию речи учащихся 5-8 кл.

203. Сорокина Е.Б. Программа по литературе для 10 кл. негуманитарного профиля Программа по русскому языку для 7 класса Технология обучения литературе учащихся старших классов Система обучения литературе учащихся старших классов

204. Тютчева Н.Ю. Методика по развитию образно-ассоциативно мышления учащихся на уроках истории методами драмогерменевитики

205. Фомина М.А. Технология развития творческих способностей учащихся старших классов на уроках русского языка Программы по русскому языку для учащихся 911 классов негуманитарного профиля

206. Юдаева В.В. Методика изучения зарубежной литературы в 911 гуманитарных классах

207. Синякова Т.В. Программы по углубленному изучению английского языка в 1-11 кл. Технология развития логического мышления на уроках английского языка в старших классах

208. Абашкина Н.В. Технология обучения французскому языку как 2 иностранному на начальном этапе Программа обучения французскому языку как 2 иностранному для 9-11 кл. Программа обучения французскому языку (1 ин. яз.) для 1 -3 кл.

209. Голубева В.В. Технология обучения детей с 7 лет английскому языку в системе сознательно-коммуникативного метода Технология обучения английскому языку в школе 2 ступени в системе сознательно-коммуникативного метода

210. Казакова И.Н. Технология преподавания английского языка в школе 2 ступени с использованием элементов программы экспериментального обучения в системе коммуникативно-направленного метода

211. Минаева Г.Г. Программа по немецкому языку для 6-8кл. (2 ин. яз.) Программа по немецкому языку для 9-11 кл. негуманитарного профиля

212. Солдатова Е.В. Технология обучения чтению учащихся 7-9 кл. (поисковое, просмотровое, информативное чтение)

213. Хромова В.В. Технология проектной деятельности учащихся средней ступени обучения с использованием компьютера на уроках английского языка Программа по английскому языку для 3 кл.

214. Червонцев Ю.М. Программа углубленного изучения английского языка для 1-11 кл. Технология развития монологической и диалогической речи в профильных 9-11 кл. на уроках англ.яз.

215. Фирсова Л.В. (зав. кафедрой) Технология подготовки детей 5-6 лет к обучению в школе Технология обучения грамоте по «Азбуке» Бетеньковой Н.М.

216. Алешина Л.В. Технология использования нестандартных заданий на уроках математики в начальной школе Технология обучения культуре речи в начальной речи

217. Архипова Г.И. Технология использования тестовых заданий по русскому языку

218. Дерябина Е.Ю. Технология развития речи учащихся через систему словарной работы на уроках русского языка

219. Анисина И.Б. Технология проведения нетрадиционных уроков как средств развития творческих способностей учащихся

220. Воронкова И.В. Региональный компонент программы Кобалевского для 4 кл. Технология развития творческих способностей учащихся начальных классов на основе русского фольклора

221. Детко Т.Г. Технология преподавания музыки в 7 кл. Технология развития у учащихся творческих способностей на уроках музыки через познавательную деятельность

222. Трушина В.И. Технология «Опережающий метод обучения игре в баскетбол в начальных классах» Методика развития физических качеств через круговую тренировку в старших классах Методика развития скоростных способностей учащихся 5-9 кл.

223. Откупщиков Г.А. Методика проведения туристических походов в современных условиях48 Малистова A.B.

224. Якшина H.H. Технология развития интеллектуальных способностей детей 1-4 классов во внеурочное время

225. Сюндюкова Э.Л. Технология воспитания нравственности младших школьников через формирование классного коллектива

226. Яшкина Jl. А Актуальность проблемы применения здоровьесберегающих технологий в группе продленного дня (методика)

227. Швецова A.B. Эстетическое воспитание младших школьников

228. Шумакова Г.Е. Технология использования педагогической диагностики в развитии личности Технология изучения индивидуальных особенностей личности

229. Барышникова З.Ф. Технология изучения коллектива и развития личности в коллективе Изучение межличностных отношений (программа)

230. Кубарева Л.К. Технология организация педагогического общения в диаде: «классный руководитель -лицеист»

231. Морозова Т.В. Технология организационно-педагогической деятельности воспитателя по работе с родителями

232. Тютчева Н.Ю. Технология «Основные аспекты развития коллектива»

233. Царева В.К. Технология «Актуальные проблемы духовного, нравственного воспитания учащихся в современной школе» Технология «Воспитательный процесс как динамическая система» Профориетационная работа в старших классах методика»

234. Грошева B.C. Технология «Концепция воспитания, направленная на создание атмосферы успешности» Создание атмосферы успешности, способствующей повышению уровня обученности, воспитанности и сплоченности коллектива (методика)

235. Носова H.H. Формирование жизненной позиции старшеклассника (программа)

236. Морозова С.А. Система развития интеллектуальных и творческих способностей учеников во внеурочное время

237. Архипова А.Ф. Развитие творческого потенциала личности ученика через систему воспитательной работы (методика)

238. Енгалычева О.И. Нравственное воспитание учащихся на основе краеведения (методика)

239. Гуськова Ю.В. Формирование активной личностной позиции старшеклассников в выборе будущей профессии (методика)

240. Половинкина И.Ю. Создание ситуации успеха в классах старшего звена (методика)

241. Козицкая O.A. Духовно-нравственное воспитание школьников на основе культурного наследия предков (методика)

242. Митина A.A. Формирование классного коллектива средствами коллективной творческой деятельности (методика)

243. Учитель Тема Предполагаемый результат

244. Игошина Л.М. Проектная технология Согласно проекту

245. Зырянова Л.Д. Развитие мышления и речи при изучении математики Подготовка методического пособия

246. Калакина И. А. Задачи с параметрами как средство обобщения знаний учащихся Сборник заданий для учащихся

247. Наумлинская Н.В. Проектная технология Согласно проекту

248. Парфенова H.A. Тестовый контроль знаний учащихся 10 кл. Сборник тестов для 10 класса

249. Парфенова Н.Ю. Организация заключительного повторения курса планиметрии в 9-х профильных классах Сборник заданий и конспекты уроков

250. Щеголькова Н.В. Согласно проекту Согласно проекту

251. Макарова П.О. Введение в программирование на основе анимационных программ Макарова П.О.

252. Гаврюнина Е.В. Развитие интеллектуальных способностей учащихся на уроках литературы в старших классах Открытый урок для учителей города Технология

253. Сорокина Е.Б. Повышение качества обучения литературе учащихся старших классов Статья Открытый урок для учителей города

254. И.Фомина М.А. Трудные случаи правописания и пути повышения эффективности работы по преодолению ошибок Сборник дидактических материалов «Трудные случаи правописания» Открытый урок для учителей города

255. Юдаева В.В. Методика преподавания зарубежной литературы в профильных классах Современный урок Статья Открытый урок для учителей города

256. Тютчева Н.Ю. Использование приемов драмогерменевтики на уроках истории Сборник сценариев уроков

257. Пехова Л.М. Стихи, загадки, пословицы и поговорки о природе Сборник

258. Денисова И. А. Сборник дидактических карточек по анатомии, физиологии и гигиене для учащихся неспециализированных 9-х классов Сборник

259. Милидина М.И. Технология самостоятельных работ на уроках экономической географии в 9-х классах Технология

260. Набокова С.Д. Химические производства города Рязани Презентация для профориентационн ой работы

261. Салькова И.В. Дидактические материалы по ботанике Сборник заданий

262. Симоненко Л.В. Усложненные задачи для 11 химико-биологического класса Сборник задач

263. Полякова И.А. Проектная технология Согласно проекту

264. Анисина И.Б. Проектная технология Согласно проекту

265. Воронкова И.В. Развитие творчества младших школьников посредством фольклора Технология, обобщение педагогического опыта25 .Детко Т.Г. Проектная технология Согласно проекту

266. Малистова A.B. Развитие мыслительных операций в процессе обучения физике Статья

267. Ермакова М.В. Социализация учащихся в процессе обучения основам экономических знаний Финансово-экономическая игра Статья

268. Черноморец Л.Б. Занимательные опыты и эксперимент в 8 классе Элективный курс

269. Фадеев A.B. Физика в 6 классе Пособие

270. Фадеева В.И. Система работы по физике в непрофильных классах Дидактические материалы

271. Синякова Т.В. Развитие абстрактно-логического мышления учащихся старших классов на уроках английского языка Участие в проектной деятельности Создание тестов с целью проверки развития навыков абстрактно-логического мышления Согласно проекту

272. Голубева В.В. Участие в проектной деятельности Согласно проекту

273. ЗЗ.Солдатова Е.В. Использование информационных технологий на уроках английского языка Статья

274. Казакова И.Н. Апробация нового УМК М.З.Биболетовой для 6 класса и создание проверочных тестов Сборник тестов

275. Абашкина Н.В. История Франции для учащихся старших классов Элективный курс

276. Минаева Г.Г. Стихотворное творчество немецких поэтов как средство повышения познавательного интереса к немецкому языку книга переводов стихов учащимися

277. Хромова В.В. Участие в проектной деятельности Согласно проекту

278. Червонцев Ю.М. Развитие монологической и диалогической речи на основе литературных текстов Статья

279. Шапарина В.А. Развитие творческих способностей учащихся на уроках английского языка в старших классах Статья

280. Климова Е.Е. Прошедшее законченное время (фр. яз.) Серия упражнений для 9 кл.

281. Авдошина С.В. Дидактический материал для уроков английского языка в старших классах Сборник упражнений42 .Алешина Л.В. Культура речи на уроках русского языка и литературы в системе Эльконина-Давыдова Методическое пособие

282. Архипова Г.И. Проектная деятельность Согласно проекту

283. Ежова И.В. Апробация упражнений по обучению чтению Дидактические материалы

284. Дерябина Е.Ю. Технология обучения окружающему миру в модели «Гармония» Статья

285. Лохова Т.Ф. Методы работы с произведением на уроках литературного чтения в соответствии с концепцией модели «Начальная школа 21 в.» Статья

286. Фирсова Л.В. Технология обучения русскому языку в модели «Гармония» Статья

287. Викулова М.Г. Лексическая и фразеологическая работа на уроках обучения грамоте в модели «Гармония» Методическое пособие

288. Трушина В.И. Домашние задания по физической культуре как средство повышения уровня физической подготовленности учащихся Методические рекомендации

289. Волосатов А.И. Принцип сохранения и укрепления здоровья школьников Методические рекомендации

290. В каком жанре написана «Повесть временных лет»? Что это за жанр?

291. Кем было обнаружено в 1792 году «Слово о полку Игореве»?

292. Определите пафос «Повести о разорении Рязани Батыем».

293. В чем проявляется связь «Слова о полку Игореве» с фольклором?

294. Назовите жанры эпоса. И. 1. Решите пропорцию:писатель произведениенаправление ?

295. Расположите в виде схемы понятия:комедия, литературный род, лирика, рассказ, драма, эпос, стихотворное послание.

296. I. 1. На чем строится экспрессия синтаксиса в отрывке из «Повести о разорении Рязани Батыем»:

297. Кто не восплачется от такой погибели? Кто не возрыдает о стольких людях народа православного? Кто не пожалеет стольких убитых государей? Кто не застонет от такого пленения?»

298. Назовите самое первое произведение древнерусской литературы (из дошедших до нас).

299. Какова идея «Слова о полку Игореве»?

300. Назовите героев «Повести о разорении Рязани Батыем».

301. Какова роль природы в «Слове о полку Игореве»?

302. Назовите жанры драмы как литературного рода. И. 1. Расположите в виде схемы понятия:классицизм, реализм, литературное направление, романтизм, сентиментализм.2. Решите пропорцию:эпос одарод литературы ?

303. Как связана пословица «Один в поле не воин» со смыслом «Слова о полку Игореве»?

304. I. 1. Определите роль киевского князя Святослава в «Слове о полку Игореве».

305. Определите художественное средство:бьются — один с тысячью, а два с десятью тысячами» («Повесть о разорении Рязани Батыем»).

306. Какова его художественная функция? 3. Какое изобразительно-выразительное средство лежит в основе плача -Ярославны?1. Вариант III1. 1. Назовите литературные роды.

307. Назовите героев «Слова о полку Игореве».

308. Главный герой «Слова.» Игорь был князема) переяславль-залесским;б) новгород-северским;в) владимирским.

309. Поход Игоря на половцев закончилсяа) поражением русичей и пленением князя Игоря;б) победой половцев и пленением хана Кончака;в) поход не принёс удачи ни одной из сторон.

310. В походе у берегов Донца войско Игоря застало зловещее предзнаменование в видеа) землетрясения;б) урагана;в) солнечного затмения.

311. Назовите произведение древнерусской литературы, связанное с Рязанской землей.1.. 1. Выпишите из «Слова о полку Игореве» примеры олицетворений. 2. Определите родовую принадлежность предложенных отрывков:а) Печальная береза У моего окна,

312. И прихотью мороза Разубрана она.

313. Как гроздья винограда, Ветвей концы висят, -И радостен для взгляда Весь траурный наряд.

314. Б а к и н. Смелостью, князь. Смелость, говорят, города берёт.

315. Дулебов. <.> Коли не боитесь проигрыша, так отчего ж и смелость непопробовать".1. Творческие задания

316. Какое значение имела находка Мусина-Пушкина? Выступите с небольшой, но убедительной речью, доказывающей, что "Слово о полку Игореве" не просто памятник древнерусской литературы, "Слово." — современно.

317. Приведите аргументы в защиту подлинности "Слова." ("Слово." — памятник XII века).

318. Существует несколько версий об авторе "Слова.". Ваши аргументы в защиту одной из версий, наиболее близкой вам.

319. Нравится ли тебе самому лицей? (подчеркни один из предложенных ответов)- да;скорее да, чем нет; трудно ответить (и да, и нет); скорее нет, чем да;- нет.

320. А теперь оцени свои отношения с учителями:- полностью удовлетворен (а);- скорее удовлетворен (а);- трудно ответить (и да, и нет);- скорее неудовлетворен (а);- совершенно неудовлетворен (а).

321. Что тебе больше всего нравится в лицее? Что тебе не нравится в лицее?

322. Если бы ты стал(а) директором школы, то какие изменения обязательновнес(ла) в школьную жизнь?

323. Какой ты представляешь свой лицей в будущем? Попробуй его описать наиболее подходящим словом или строкой стихотворения, схемой или рисунком.

324. Какими качествами, на твой взгляд, должен обладать выпускник школы? Большое спасибо1. Анкета родителя

325. Нравится ли вам лицей? -да;- скорее да, чем нет;- трудно ответить (и да, и нет);- скорее нет, чем да;- нет.

326. С каким настроением чаще всего приходит ваш ребенок из школы? (подчеркните)- веселый и жизнерадостный;- уставший, но удовлетворенный;- раздраженный, расстроенный, неудовлетворенный.

327. Как вы думаете, учитывают ли в школе индивидуальные особенности вашего ребенка? (подчеркните)- учитывают;- в основном учитывают;- когда как (и да, и нет; трудно сказать);- учитывают очень редко;- не учитывают.

328. Что больше всего вы цените в лицее? (напишите) 5.Что не нравится вам в лицее? (напишите)

329. Какие пожелания ребенка и других членов вашей семьи не осуществляются в школе? (напишите)

330. Каким бы вы хотели видеть своего ребенка по окончании школы? Какимикачествами должен обладать он как выпускник лицея? (напишите)

331. Подскажите, пожалуйста, что еще нужно делать в школе, чтобы ваш ребенок обладал названными качествами? (напишите)

332. Напишите, пожалуйста, что можете сделать (провести) лично вы, чтобы жизнь в лицее стала более интересной и достигла новых успехов? Большое спасибо!I1. Анкета педагога

333. Уважаемый коллега! Приглашаем Вас принять участие в обсуждении проблем школьной жизни, в разработке Программы развития лицея. Просим вас ответить на предлагаемые в анкете вопросы. Анкета анонимная, поэтому фамилию можно не указывать.

334. Нравится ли Вам лицей? (подчеркните один из предложенных ответов) -да;- скорее да, чем нет;- трудно ответить (и да, и нет);- скорее нет, чем да;- нет.

335. Оцените, пожалуйста, удовлетворенность своими отношениями с коллегами:- полностью удовлетворен (а);- скорее удовлетворен (а);- трудно сказать (и да, и нет);- скорее неудовлетворен (а);- совершенно неудовлетворен (а).

336. Удовлетворены ли Вы своими отношениями с учащимися? (подчеркните один из ответов)- полностью удовлетворен (а);- скорее удовлетворен (а);- трудно сказать (и да, и нет);- скорее неудовлетворен (а);- совершенно неудовлетворен (а).

337. Оцените, пожалуйста, удовлетворенность своими отношениями с родителями учащихся:- полностью удовлетворен (а);- скорее удовлетворен (а);- трудно сказать (и да, и нет);- скорее неудовлетворен (а);- совершенно неудовлетворен (а).

338. Как Вы полагаете, удается ли Вам учитывать в своей педагогическойдеятельности индивидуальные особенности учащихся? (подчеркните)удается;скорее удается;иногда удается, а иногда нет;скорее нет;- нет.

339. Что больше всего Вы цените в школе? Что необходимо сохранить, сделать традицией?

340. Что Вас больше всего не устраивает в школе? От чего необходимо избавиться в первую очередь?

341. Каким Вы представляете образ лицея в будущем? Попробуйте его описать наиболее подходящим словом или строкой стихотворения, схемой или рисунком.

342. Продолжите, пожалуйста, следующие предложения: Главной целью лицея является Выпускник нашего лицея должен обладать

343. Что Вы предлагаете ввести нового в работу лицея, чтобы в нем было приятно учить и учиться?

344. Напишите, пожалуйста, что можете сделать (провести) лично Вы, чтобы жизнь в лицее стала более интересной и достигла новых успехов? Большое спасибо!