Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5-7 лет

Хотылева, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5-7 лет

Автореферат

Автор научной работы: Хотылева, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5-7 лет"

На правах рукописи

ХОТЫЛЕВА ТАТЬЯНА ЮРЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ 5-7 ЛЕТ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -

2006

Работа выполнена в Институте развития дошкольного образования Российской академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ахутина Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Екжанова Елена Анатольевна,

кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Бугрименко Елена Александровна

Ведущая организация: Московский городской психолого-

педагогический университет

Защита диссертации состоится 2 ноября 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 008.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д. 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования РАО

Автореферат разослан » октября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета фо^^и^^ш^Л, В.В. Холмовская

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Изучение вопросов подготовки детей к обучению в школе, возможностей прогнозирования и преодоления проблем в обучении представляет собой одно из актуальных направлений современной педагогики. Это связано в значительной мере с заметным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Современная программа начальной школы ориентирована на здорового ребенка и направлена на максимальную интеллектуализацию учеников. В соответствии с п. 3 ст. 5 Закона Российской Федерации «Об образовании» прием детей в первый класс запрещается осуществлять на конкурсной основе. Все дети, достигшие школьного возраста, зачисляются в первый класс общеобразовательного учреждения независимо от уровня их подготовки. Многие дети оказываются не готовыми к школьным требованиям и не могут адаптироваться в школьной жизни. По данным различных авторов (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 1996, Пляскина И.В., 1996 и др.), среди причин, вызывающих школьную неуспеваемость у детей, не имеющих умственной недостаточности и психических заболеваний, на первом месте стоят нарушения, характеризующиеся парциальным недоразвитием высших психических функций. В настоящее время подобные затруднения испытывают от 10 до 45 % учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (Сафонова Т.Я., Фролова А.Д., 1996, Беличева С.А. 2004 и др.). Для решения этих проблем в современных условиях требуются развитие системы индивидуально ориентированного обучения и реализация непрерывного образования на его начальной ступени (Элько-нин Д.Б., 1989). В соответствии со сложившейся у передовых педагогов -практиков и теоретиков образования установкой на учет индивидуальных особенностей учащихся и проведено наше исследование: «Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5—7 лет». Спецификой нашего учета индивидуальных особенностей детей явилось привлечение нейропсихологического подхода к диагностике, обучению и развитию.

Данная работа посвящена изучению условий и методов практического применения и использования разработанного в нейропсихолог ии качественного анализа отклонений в развитии высших психических функций (ВПФ): произвольного внимания, памяти, восприятия и т.д. Предполагается, что с помощью нейропсихологического подхода можно предсказать влияние сильных и слабых сторон ребенка на его последующее обучение и что эти данные необходимо

учитывать при построении программы и разработке методов обучения детей с трудностями овладения школьным материалом.

Для решения этой задачи были выделены следующие направления педагогического исследования:

— изменение формы общения педагога с детьми, позволяющее'реализовать личностно-ориентированную модель общения;

— расширение и углубление знаний педагога о проблемах каждого ребенка на основе результатов педагогической и психологической, в частности нейроп-сихологической диагностики;

— разработка индивидуальных программ для обучающихся с учетам результатов диагностики;

— выстраивание программы работы группы на основе индивидуальных программ;

— изменение формы и содержания обучения в соответствии с программой работы группы.

Реализация индивидуального подхода к обучению потребовала создания новых педагогических методик, разработанных с учетом известных коррекци-онных нейропсихологических методов.

Нами была поставлена следующая цель исследовании: выявление педагогических условий профилактики и преодоления трудностей обучения на этапе подготовки к школе детей 5—7 лет с парциальным недоразвитием высших психических функций.

Объект исследования: содержание, форма и методы педагогической работы с детьми, испытывающими трудности на этапе подготовки к обучению в школе.

Предмет исследования; возможности и особенности применения методов нейропсихологической коррекции в образовательной работе с детьми 5-7 лет (дети с выраженной неравномерностью развития ВПФ).

Гипотеза исследования; условиями повышения эффективности образовательной работы с детьми в период их подготовки к школе могут служить:

— выявление (совместно с нейропсихологом) сильных и слабых звеньев ВПФ ребенка и зоны его ближайшего развития;

— организация работы с опорой на сильные звенья ВПФ ребенка, где педагог на начальном этапе обучения берет на себя выполнение функций слабого звена и постепенно, по мере снижения трудностей, передает эту роль ребенку в ходе специально организованного взаимодействия;

- создание гибкой системы планирования и подачи материала, обеспечивающей развитие ВПФ с учетом возрастной и индивидуальной специфики детей;

- повышение учебной мотивации детей за счет создания благоприятной среды, сюжетности в построении занятий, эмоциональной системы оценок, включения родителей в работу с детьми;

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблемам обучения детей в период подготовки их к школе.

2. Уточнить и дополнить цели обучения детей в данном периоде с точки зрения индивидуальных особенностей развития ВПФ каждого ребенка. Определить формы и содержание работы с детьми в соответствии с их возрастной и личностной спецификой.

3. Экспериментально найти И проверить методы преодоления трудностей в обучении с учетом уровня развития ВПФ и личностных особенностей детей.

4. Провести анализ эффективности образовательной работы с применением методов нейропсихологической коррекции и обобщить полученные результаты.

Методологической основой исследования явились положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского в ее приложении к проблемам воспитания и обучения детей.' ■ ' . ... •>•.': ■ . Методы исследования:

— теоретический анализ специальной педагогической, психологической и нейропсихологической литературы по теме исследования;

— экспериментальный метод, включающий констатирующий педагогический и нейропсихологический эксперименты, формирующий эксперимент, анализ процесса и продуктов учебной деятельности;

— качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования. Дано научное обоснование здоровье-сберегающей системе педагогической деятельности, учитывающей индивидуальные особенности ребенка, способствующей успешному преодолению трудностей обучения в пропедевтическом периоде. Определены педагогические условия преодоления трудностей обучения на этапе подготовки детей'5-7 лет к школе, которые могут быть использованы при построении образовательных программ для работы с детьми на различных этапах обучения. Показана значимость таких условий обучения, как: тесное сотрудничество педагога с другими специалистами, в частности, с психологом (нейропсихологом); внедрение в педагогическую практику методов, учитывающих сильные и слабые звенья ВПФ

каждого ребенка; возможности варьирования сложности заданий в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его актуального состояния; повышение мотивации обучения.

Теоретическая значимость исследования. Обоснованы и разработаны педагогические методы, учитывающие индивидуальную специфику развития ребенка (сильные и слабые звенья ВПФ и его личностные особенности), а именно: прием включения содержания занятия в продуктивную творческую деятельность детей; преобладание творческих видов работы над исполнительскими; преобладание сотрудничества детей над соревнованием в процессе обучения; создание развивающей среды, специфичной для каждой группы детей; сюжетность в построении занятий; обучение грамоте и развитию речи на всех занятиях; создание и поддержание вместе с детьми комфортного эмоционального состояния, доброжелательного отношения друг к другу.

Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы методы, учитывающие индивидуальную специфику развития ребенка; созданы и внедрены в практику учебные пособия для работы с детьми 5—7 лет на этапе подготовки их к школе; подготовлены и апробированы методические рекомендации для педагогов и родителей по использованию нейропсихологи чески ориентированных методов работы с детьми в данном периоде.

Разработанный методический материал и фактические данные используются при организации работы с различными категориями детей 5-7 лет, авторские методические разработки внедрены в массовую практику.

Экспериментальная база исследования. Работа проводилась с 1993 г. по 2005 год в УВК 1833 (г. Москва), школе «Ковчег» (г. Москва), Центре Психолого-Медико-Социального Сопровождения, г. Москва. В эксперименте ежегодно принимали участие от 6 до 10 детей 5-7 лет. Всего собраны данные по 120 детям.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическими условиями преодоления трудностей обучения детей в период подготовки их к школе являются:

- выявление индивидуальных особенностей учащихся при помощи педагогической и нейропсихологической диагностики;

- составление (совместно с нейропсихологом) программы работы с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

- отбор развивающего содержания обучения, учитывающего зону ближайшего развития каждого ребенка;

2. Эффективным средством преодоления проблем обучения являются педагогические методы, позволяющие учителю работать в зоне ближайшего развития ребенка, когда он берет на себя функции слабых звеньев и постепенно передает их ребенку по мере снижения его индивидуальных трудностей.

3. Успешность работы определяется развивающим характером проводимого обучения. Для его обеспечения необходимо

- создание развивающей среды;

- включение содержания занятия в продуктивную творческую деятельность ребенка; преобладание творческих видов заданий над исполнительскими;

- сюжетность в построении занятий;

- создание комфортного психологического климата.

4. Поэтапный и текущий контроль (динамическое прослеживание) не только усвоения знаний, но и формирования ВПФ является важным звеном педагогического процесса, позволяющим чутко реагировать на необходимость внесения изменений в индивидуальные и групповые программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Института Педагогических инноваций РАО (Москва, март 1998, 1999, 2000 гг.); на I Международной конференции памяти А.Р. Лурии (сентябрь 1997 г.); на конференции «Проблемы Трансляции и инстйтуализации инновационного опыта работы с особыми детьми и их семьями» МГППУ (Москва, 2004 г.); на методических объединениях учителей ЦПМССДиП; на совещаниях руководителей, методистов и учителей ЮЗАО г. Москвы. Практическая апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе эксперимента «Педагогика здоровья», в котором участвовало более 100 школ г. Москвы и московской области, Тюменской области, Татарстана; программа «Педагогика здоровья» рекомендована Федеральным экспертным советом при Минестерстве Образования РФ для начальных классов. Результаты работы использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации работников образования в Центре «Развитие и коррекция» (Москва), при проведении практики на базе ЦПМССДиП студентов факультета психологии МГУ, книга «Путешествие Бима и Бома в страну Математику» издана в 1998 г. в качестве приложения к журналу «ОБРУЧ». Содержание, методы и форма работы были одобрены на заседании круглого стола в Региональном общественном фонде Центр развития русского языка на тему «Практика и перспективы школьного обучения в контексте достижений современной науки о развитии мозга ребенка» и отражены в публикациях автора. •

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием комплекса апробированных методик, соответствующих предмету и задачам исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; широкой апробацией результатов исследования в педагогической практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и списка литературы. Работа иллюстрирована 32 рисунками, 3 таблицами и 20 диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

В первой главе — «Готовность детей к школе: анализ педагогической н психологической литературы» — представлены результаты изучения педагогической, психологической и нейропсихологической литературы, посвященной проблемам подготовки детей к школе.

Для психологии проблема подготовки детей к школе не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Гезелл А., 1932, Hetzer H., 1936, Kern А., 1954, Strebel С. 1957, Jirasek J„ 1970, PiagctJ. 1952, 1971 Hflp.,RavenJ. 1980 и др.).

Зарубежные исследователи проблем готовности ребенка к школе в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батареях тестов, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций (Young M.F.D., 1971; McClelland D.C., 1973; FrederiksenN., 1984; Catalogue of Psychological Tests, 1988-89; McCarthy Screening Test, 1988-1989, Raven J., 1990; Instructional Materials and Tests. AGS. 1991 ; и др.).

В России детальная проработка проблем подготовки к школьному обучению своими корнями идет из трудов JI.C. Выготского и содержится в работах его последователей (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Л.Ф. Обуховой, Н.И. Гуткиной и др.). Выделяются разносторонние критерии, влияющие на успешность обучения в школе, «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне (Л.И. Божович); сформированность предпосылок к учебной деятельности: умение ребенка ориентироваться на сис-

тему правил, умение слушать и выполнять инструкции взрослых, умение работать по образцу и др. (Д.Б. Эльконин); произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; уровень сформированное™ семиотической функции; личностные характеристики, включающие возможности общения (Н.Г. Салми-на); определяющая роль общения: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе (Е.Е. Кравцова); появляющееся обобщенное отношение к себе и к миру, связанное с обобщенными эмоциональными представлениями (A.B. Запорожец); необходимость для ребенка овладения правилом (А.Н. Леонтьев); готовность к принятию норм и способов действий, способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью (JI.A. Венгер).

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может быть только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Проблему готовности к школе, тем более специальной, нельзя рассматривать вне понимания преемственных связей в системе образования. Проблема преемственности приобрела в настоящее время — в период реструктуризации российского образования — особое звучание и актуальность. Проект госстандартов дошкольного образования является сейчас основным документом, служащим реальным ориентиром для совершенствования работы педагога с детьми и всей системы в целом. В нем четко сказано, что дошкольное образование - это фундамент развития ребенка, базис его личностной культуры. В диссертации рассматриваются различные концепции преемственности содержания образования, выстраиваются конкретные направления развития ребенка, которые могут определять его общие базовые достижения к моменту перехода от дошкольного детства к школьному возрасту. В концепции JI.A. Парамоновой, Т.К. Алиевой и др. (1997) проблема преемственности рассматривается как двусторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность» детства, а школа выступает как преемник дошкольной ступени образования, развивая ее достижения и накопленный потенциал. Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии детей и образовании как системе.

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звено), утвержденная Министерством образования РФ (Н.Ф. Виноградова, Т.Н. Доронова, Л.Е. Журова и др., 2000), предполагает согласованность и перспективность всех компонентов методической системы на

всех ступенях образования, что обеспечивает поступательное развитие ребенка. Общая цель непрерывного образования формулируется авторами как гармоническое физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром.

Другой, хорошо известной и широко апробируемой в практике системой является концепция полной преемственности между дошкольным воспитанием, начальным обучением и средним звеном образования (В.Ф. Кривошеее, И.А. Федосова и др.). В данной концепции новой начальной школы предлагается построить начальное образование как единую трехступенчатую структуру: I ступень начальной школы (5,6 — 6,7 лет: 1 год) — выполняет функции подготовки малышей к обучению; II ступень начальной школы (6,7 - 9,10 лет: 3 года) имеет назначение элементарного начального обучения; III ступень новой начальной школы (9,10 - 11,12 лет: 2 года) готовит учеников начальной школы к переходу на основное, базовое образование.

Еще Д.Б. Эльконин подчеркивал внутреннюю общность двух «формаций» эпохи детства - дошкольного и младшего школьного возрастов. Он предполагал, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, находясь в едином культурно-образовательном пространстве, в так называемом Детском центре. Проект Детского центра (Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, В.В. Давыдов) - это один из вариантов решения проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования. Другие ее варианты представлены в программах подготовки детей к школе «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, E.JI. Бережковская, 1996), «Из детства - в отрочество» (Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Т.И. Гризик и др., 1997), «Преемственность» (H.A. Федосова, Т.С. Комарова, 1999), «Сообщество» (русский вариант программы «Step by step», 1999), «Радуга» (Т.И. Доронова, 1993-1996), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др., 1996, 1997), «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др., 1994,1999) и др.

Несмотря на прогрессивные теоретические подходы к проблеме и достаточно адекватное их отражение в нормативных и программных документах, поиски оптимальных способов преемственности ведутся преимущественно внутри сложившейся традиционной образовательной системы. В настоящее время опыт недавно созданных многочисленных так называемых лицеев, гимназий и прогимназий, по сути своей далеких от идеи Детского центра, задуманного Д.Б. Элькониным и его соратниками, оценивается физиологами, особенно в области предметной подготовки, отрицательно. По данным М.М. Безруких, у 70%

детей оказались несформированными компоненты организации деятельности (понимание инструкции и умение действовать в соответствии с ней, планирование работы, внесение коррекции по ходу, умение не отвлекаться и т.п.). При этом разрыв между биологическим и «паспортным» возрастом у старших дошкольников и младших школьников может составлять разницу в 1,5 года и более. По мнению Г.А. Цукерман, не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту - таков основополагающий принцип истинно гуманистической педагогики.

Таким образом, на сегодняшний день существует большое количество разнообразных программ подготовки детей к школе, пытающихся решить проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием. Однако, количество детей, не справляющихся со школьной программой уже в начальном звене, растет, и многие проблемы готовности детей к школе остаются нерешенными.

Особое внимание уделяется диагностико-консультативным обследованиям детей, испытывающих трудности в усвоении программы подготовки к школе (Д.Б. Эльконин,1981; С.Д. Забрамная, 1995; Л.И. Цеханская, 1978; А.Л. Венгер, 1981; Е.В: Филиппова, 1981; Т.А: Нежнова,1981; Е.А. Екжанова, 2000 и др.).

К сожалению, современная практика обследования в ряде случаев свидетельствует об автономности обследования, то есть, во-первых, о несогласованности данных обследования разными специалистами и, во-вторых, о недостаточной разработанности и реализации путей построения коррекционпой программы на основе данных диагностики. Такая практика снижает эффективность дальнейшей коррекционной работы, она скорее решает вопросы «отрицательной диагностики» и не дает возможности строить «воспитательный план» (Л.С. Выготский, 1983, с. 273-274).

Существует множество работ по дифференцированному подходу к обучению ребенка в процессе подготовки его к школьному обучению. Однако, на наш взгляд, им не хватает системности, возможной при нейропсихологическом подходе. Именно нейропсихологичсский подход дает возможность специалистам квалифицировать и оценить проблемы ребенка, построить и реализовать дифференцированную программу помощи. Практика показывает, что нейропсихология является необходимым теоретическим фундаментом для оказания успешной практической помощи детям с различными особенностями развития ВПФ. Заслуга теоретической и практической разработки нейропсихологического ме-

тода принадлежит А. Р. Лурии. Метод основан на качественном анализе дефекта. Он широко используется для диагностики мозговых поражений различного генеза. С помощью этого метода была изучена роль различных отделов мозга в организации ВПФ, намечены подходы к изучению мозговой организации психических процессов в разных фазах их развития (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, 1986, 1999; Л.С. Цвсткова, 1985, 1997; Э.Г. Симерницкая 1978, 1985; U.K. Корсакова 1994,1999; Т.В. Ахутина, 1996; Ж.М. Глозман, 1999; и др.). Расширение сферы применения Луриевского метода привело к развитию новых отраслей нейропсихологической науки, в частности нейропсихологии детского возраста (Э.Г. Симерницкая, 1999, В.В.Лебединский, И.Ф. Марковская, 1982, 1999; Т.В. Ахутина., Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, 1999; Н.М. Пылаева, 1995; Н.Г. Манелис, 1999; A.B. Семенович, 1992 и др.). Важнейшим результатом ней-ропсихологических исследований явилось подтверждение теории Л.С. Выготского о динамической организации психических функций, а именно установление того факта, что у детей, так же, как и у взрослых, поражения различных мозговых структур ведут к качественно иным нарушениям психических процессов. Функциональная неравнозначность различных отделов головного мозга в детском возрасте отчетливо выступает как на межполушарном, так и на внут-риполушарнбм уровнях. Возможность более глубокого понимания общих механизмов симптомообразования, структуры нарушения познавательной деятельности при аномалии психического развития у детей, в том числе при ее относительно негрубых формах, создается при использовании системного нейропси-хологического анализа высших психических функций в рамках диагностики развития. В связи с этим в последнее время создаются методы нейропсихоло-гического обследования детей, представляющие собой модификации Луриевского метода: методика «Лурия-90» (Э.Г. Симерницкая, 1991, 1995); «Клинико-и нейропсихологическая диагностика» (И.Ф. Марковская, 1993); «Нейропсихо-логическая диагностика» (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, 1994). Более развернутое исследование развития ВПФ представлено в методике, которая была разработана в лаборатории нейропсихологии МГУ, возглавляемой Т.В. Ахутиной (1996 и др.).

Еще одним источником уточнения нейропсихологического диагноза может быть метод наблюдения, следящая диагностика за деятельностью ребенка в группе (Н.М. Пылаева, 1995). Существенную помощь в наблюдении за ребенком и адаптации его к школьному обучению играет педагог, который владеет богатым арсеналом методов по развитию активности, самостоятельности ребенка, его познавательной сферы.

В рамках детской нейропсихологии разработаны не только теоретические и практические основы диагностики состояния ВПФ, но также теория и методы коррекционно-развивающей работы. При создании конкретных нейро-психологических методик учитывается потенциал каждого конкретного ребенка, сильные и слабые звенья в развитии его высших психических функций (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, A.B. Семенович). Таким образом, нейропсихологическая наука заложила основу для дифференцированного подхода к трудностям школьного обучения.

Анализ литературы позволил выдвинуть гипотезы и сформулировать цели и задачи исследования.

Вторая глава — «Психолого-педагогическая характеристика детей перед началом обучения» — посвящена описанию методик и результатов педагогического и нейропсихологического обследования детей 5-7 лет. Основной целью обследований является выяснение особенностей и уровня актуального развития ребенка, причин возникновения этих особенностей а также возможных путей развивающей работы, адекватной для данного ребенка. Обследование строится на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний разнообразных отраслей - психологии, особенно нейропсихологии, а также педагогики, в том числе специальной, коррекционной педагогики. Проведение обследования и анализ полученных результатов проводится с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности. При обследовании используются диагностические средства, позволяющие получать многофакторную, многофункциональную информацию.

Применение этих принципов дает возможность адекватно оценить актуальное состояние и развитие ребенка. Такой подход также позволяет значительно увеличить прогностичность оценки и, следовательно, более адекватно построить необходимый образовательный маршрут. Кроме того, эффективно определяется структура, параметры времени и последовательность различных развивающих программ.

Педагогическое обследование ребенка дошкольного возраста включает следующие компоненты: Общие сведения о ребенке и его семье. Описывается состав семьи, особенности отношений с другими детьми в семье и со сверстниками, отношение ребенка к занятиям, его любимые игры и интересы. Поведение ребенка во время обследования. Описывается адекватность и специфика поведения ребенка в ситуации обследования, ориентированность на выполнение заданий, заинтересованность, элементы критичности к результатам собственной деятельности, характер контактов со взрослыми. Характер деятельности.

Описываются возможности целенаправленной деятельности ребенка, проявления импульсивности и инертности при выполнении заданий, умение заметить свою ошибку, адекватность реакций на успех и неуспех. Работоспособность. Отмечаются колебания работоспособности в процессе обследования, изменение характера деятельности на фоне утомления. Отмечаются изменения эмоционального фона в результате утомления: проявление плаксивости, дурашливости, негативизма. Особенности внимания. Исследуются возможности сосредоточиться на одном задании, переключиться с одного задания на другое, особенности распределения внимания, связь устойчивости внимания с объемом восприятия, характер изменений внимания на фоне утомления. Общая осведомленность об окружающем мире. Отмечаются знания и представления об окружающем мире, ориентация в явлениях и предметах окружающей жизни: времена года, их порядок, признаки, погодные явления, связанные с временами года; знание основных (соответствующих возрасту) лексико-семантических групп. Огмечается умение выделить существенные признаки ситуаций, предметов и явлений. Степень социальной зрелости. Выявляются знания ребенка о себе, составе семьи, знание своего полного имени, фамилии, имен и отчеств родителей, их профессии, места работы, знание своего адреса и номера телефона. Отмечается уровень сформированное^ элементарных навыков самообслуживания. Речевое развитие. Выявляется уровень развития устной речи: качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря, разнообразие грамматических конструкций, наличие в речи аграмматизмов, владение связной речью, речевая активность. На доступном, адекватном ребенку материале выявляется умение читать, оценивается понимание ребенком прочитанного. Выявляется возможность звуко-буквенного анализа слова, возможность записывать со слуха отдельные печатные буквы, слоги, слова. Графические навыки. Рисунок оценивается с позиций соответствия развития графических возможностей возрастному уровню, выбора ребенком цветовой гаммы, относительной величины предметов и их взаиморасположения. Рассматриваются также возможности копирования и написания отдельных букв, слогов, слова целиком. Отмечается, любит ли ребенок рисовать, обращает ли внимание на границы линейки и клетки, отмечается зеркальность в написании отдельных графем и слов целиком, фрагментарность написания графем. Элементарные математические и пространственные представления. Педагог определяет, знает ли ребенок цифры, может ли их записать или скопировать, соотносит ли графемы с предлагаемым количеством; какие группы предметов выделяет зрительно, владеет ли счетными операциями в пределах пяти, десяти и т.д., и если владеет, то какой техникой

(счет предметный, присчетом по единице на пальцах, устный счет, абстрактный счет), знает ли ребенок названия элементарных геометрических фигур. Исследуется уровень развития пространственных представлений, знание понятий «право», «лево», «верх», «низ»; понимание предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения (в, на, над, под, перед, за и т.д.) на конкретных предметах.

В нейропсихологической части обследования использовалась батарея тестов для детей 5-7 лет, разработанная и апробированная группой специалистов лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством Т.В. Ахутиной. Она направлена на оценку особенностей развития и работы трех блоков головного мозга. Нейропсихолог определяет состояние энергетического блока, то есть возможности поддержания бодрого рабочего состояния (Лурия А.Р., 1973). Отмечаются особенности работоспособности ребенка, проявления утомляемости, колебания внимания. Нейропсихолог оценивает состояние блока приема, переработки и хранения информации. Здесь определяется способность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной, и зрительно-пространственной информации. Важной частью исследования является анализ функций блока программирования, регуляции и контроля произвольных действий. Здесь оценивается возможность к организации произвольной деятельности, произвольного внимания, а также серийная организация движений и действий.

Для оценки результатов педагогического обследования была разработана шкала от 0 до 5 баллов, где 0 - грубое отставание в развитии по данному параметру; 5 - высокий уровень развития относительно нормативных требований для детей данного возраста. Нейропсихологические оценки выставлялись по результатам подсчета нейропсихологических индексов, в который входили результаты от 3 до 5 проб. Пробы оценивались от 0 до 3, где 0 — выраженные нарушения в развитии данной функции; 3 - отсутствие нарушений.

По результатам нейропсихологического обследования всех 120 испытуемых в начале учебного года мы получили следующие данные (см. Таблицу 1). Как видно из таблицы, для детей данного возраста характерно неравномерное развитие ВПФ, причем самыми страдательными являются функции регуляции активности головного мозга и функции программирования и контроля собственной деятельности. Для проведения подробного исследования, анализа результатов педагогического и нейропсихологического обследования, развивающей работы с детьми в течение учебного года и следящей диагностики была типологическая группа.

Таблица 1

Результаты нейропсихологического обследования в начале учебного года (и = 120, в %)

Функции Оценка со- К-во Прогнозируемые трудности

стояния ф-ии детей в обучении

в баллах

Регуляция ак- 0-1 52,5 Снижение работоспособности, темпа

тивности 1,5-2 31,7 деятельности, быстрая утомляемость,

мозга 2,5-3 15,8 колебания внимания, гиперактив-

ность, микро- и макрография

Программи- 0-1 51,6 Проблемы построения программы

рование и 1,5-2 24,2 действий и последовательного вы-

контроль 2,5-3 24,2 полнения задания

Серийная ор- 0-1 45 Инертность или упрощение програм-

ганизация 1,5-2 38,3 мы при письме, записи математиче-

2,5-3 16,7 ских действий

Переработка 0-1 48,4 Недостаточный уровень развития

кинестетиче- 1,5-2 35,8 тонкой моторики, трудности письма

ской инфор- 2-3 15,8

мации

Переработка 0-1 32,5 Трудности звуко-буквеннош анализа,

слуховой 1,5-2 44,2 трудности восприятия и воспроизве-

информации 2,5-3 23,3 дения (устного и письменного) звука,

слога, слова и т.д.

Переработка 0-1 39,2 Трудности актуализации зрительных

зрительной 1,5-2 35,8 образов букв и слов

информации 2,5-3 25

Переработка 0-1 42,5 Трудности ориентации на листе бума-

зрительно- 1,5-2 30,8 ги, нахождения начала строки, «зер-

пространст- 2,5-3 26,7 кальные» ошибки при чтении и пись-

венной ин- • ме

формации

В описываемую в диссертационном исследовании типологическую группу вошло 5 детей в возрасте 5-6 лет в начале учебного года и 6-7 лет — в конце, отобранных с точки зрения наиболее характерных особенностей развития ВПФ для детей данного возраста.

Таблица 2

Выраженные трудности детей типологической группы

Функции Кто из детей испытывает выраженные трудности данного вида

Регуляция активности мозга Семен Т. - 0, 5 балла; Камиль М. — 1 балл; Женя Б. -1 балл

Программирование и контроль Семен Т. — 0,5 балла; Камиль М. - 1 балл; Женя В.; Лера П. - 1 балл; Ваня А. - 1,5 балла

Серийная организация Семен Т. — 0,5 балла; Камиль М. — 1 балл; Ваня А. - 0,5 балла

Переработка кинестетической информации Семен Т. - 0,5 балла; Ваня А. - 0,5 балла

Переработка слуховой информации Семен Т. - 1 балл; Камиль М. - 1 балл; Женя К. - 1 балл; Лера П. - 1 балл; Ваня А. - 1 балл

Переработка зрительной информации Семен Т. - 1 балл; Камиль М. - 1 балл; Ваня А. - 1 балл

Переработка зрительно-простр. информации Семен Т. - 0,5 балла; Камиль М. - 1 балл; Ваня А. — 1 балл

Приведем пример результатов педагогического и нейропсихологического обследования Леры П., б лет, характеризующейся ярко выраженной неравномерностью развития ВПФ.

Для девочки с адекватным, приветливым поведением, готовностью к сотрудничеству и принятию помощи, достаточной работоспособностью были характерны низкая критичность и часто встречавшиеся трудности сосредоточения произвольного внимания. При этом наряду с высоким уровнем развития графических навыков, отмечалась недостаточная осведомленность, резко сниженный уровень речевого развития, низкий уровень элементарных математических представлений и пространственных понятий. В нейропсихологическом обследовании отмечались, на фоне близкой к нормативной работе энергетического блока, отчетливые трудности программирования и контроля произвольных действий и несколько меньшие - серийной организации. Переработка зрительно-пространственной и особенно зрительной информации относилась к сильным сторонам развития ВПФ ребенка, а переработка кинестетической и особенно слухо-речевой информации — к слабым.

1 2 3 4 5 6 7

Диаграмма 1. Результаты педагогического обследования

Здесь и далее:

1 - адекватность поведения,

2 - готовность к деятельности,

3 — работоспособность,

4 - внимание,

5 - критичность, •

6 — степень социальной зрелости,

7 - речевое развитие,

8 — графические навыки,

9 - элемент, матем. представления.

Диаграмма 2. Нейропсихологиче-ский профиль развития

Здесь и далее:

1 - нейродинамические особенности,

2 — программирование и контроль,

3 - серийная организация,

переработка информации:

4 — кинестетической,

5 - слуховой,

6 - зрительной,

7 - зрительно-пространственной.

Таким образом, психолого-педагогическое обследование показало необходимость направленной работы над развитием функций программирования, контроля и произвольного внимания (III блок), а также над речью: над развитием связной речи и ее грамматического оформления (III блок) и развитием функций приема и переработки слуховой информации: слухового внимания, фонематического восприятия и словаря (II блок).

По результатам обследований испытуемых были выявлены их индивидуально-типологические особенности и на их основе разработана стратегия кор-рекционно-развивающей работы. Данные обследования позволили выстроить программу работы группы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В качестве общих направлений работы были выделены следующие: развитие функций программирования и контроля, (трудности продемонстрировали все дети), развитие слухо-речевых функций (все дети), функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации, а также серийной организации (по 3 ребенка из 5 испытуемых), кинестетических функций (2 ребен-

ка). Со всеми детьми была необходима работа по повышению общего культурного уровня и над развитием мотивационной направленности к учебной деятельности, что, по нашим предположениям, могло способствовать повышению работоспособности детей.

В третьей главе «Преодоление трудностей обучения и анализ динамики развития детей» описываются используемые в исследовании методы развивающей работы для преодоления трудностей в обучении с учетом особенностей развития ВПФ. Принимая во внимание, что в группе одновременно находятся дети как с общими, так и с индивидуальными трудностями, педагог работал одновременно над всеми компонентами, в которых дети проявляли слабость. Учет индивидуальных особенностей ребенка заключался в оказании большей или меньшей помощи педагога ребенку при выполнении задания, предоставлении ему более активной или более пассивной роли.

Для реализации такого подхода, вытекающего из концепций JI.C. Выготского, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, была использована система методов для «выращивания» слабого звена при опоре на более сильные звенья ВПФ в процессе специально организованной совместной деятельности (Ахутина Т.В., Пылаева U.M., 2003). Педагог, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивал систему отношений взрослый - ребенок, где взрослый брал на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. Иными словами, педагог работал в зоне ближайшего развития ребенка, помогая ему в слабом звене (отчасти эту роль могли выполнять и дети под руководством учителя). В соответствии с успехами ученика помощь сокращалась (или временно увеличивалась). Задания для ребенка ранжировались от простого к сложному относительно слабого звена.

С учетом закономерностей формирования ВПФ (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин), предполагаемые действия ученика варьировались по следующим параметрам:

- Совместное - самостоятельное действие (от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию);

- Внешне опосредствованное - внутреннее (от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы через речевое опосредствование к внутреннему, выполняемому в уме действию);

- Развернутое — свернутое действие (от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам).

При разработке конкретных методов реализации этого подхода, особенное внимание уделялось подбору учебного материала. Так как для преодоления трудностей каждому ребенку нужна специфическая опора, подбирались и создавались учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе. С целью решения общих проблем детей были также разработаны следующие методы:

1. Организация учебного пространства и правша поведения: деление помещения на учебную и игровую зоны, психологически комфортное оборудование этих зон, использование во время занятий кукольного театра, соблюдение правил вежливых, взаимоуважительных отношений детей между собой и со взрослыми и др.

2. Организация учебного процесса: вариативность во времени проведения занятий, сюжетность в построении занятий, реализация принципа межпредметных связей, преобладание доли игровых ситуаций над учебными задачами в начале года и постепенный переход в более произвольный план и др.

3. Ог\енка деятельности учащгася: эмоциональная окрашенность оценки деятельности ребенка и повышение за счет этого учебной мотивации детей.

4. Работа с родителями: регулярные групповые и индивидуальные консультации родителей педагогом, когда педагог подробно рассказывает, что положительного и отрицательного было в этот день на занятиях; обсуждение проблемных ситуаций; разъяснение способов закрепления достигнутых успехов дома, предоставление родителям возможности присутствовать на уроках, участвовать в открытых уроках, уроках-праздниках;

5. Использование авторских методических материалов, разработанных с учетам методов нейропсихологической коррекции:

Методические разработки по теме «Состав числа», составленные с учетом анализа трудностей, возникающих при изучении данной темы, и вытекающими требованиями к подаче материала: игровая форма, системность, ранжирование трудностей и организация пошагового усвоения с вынесенной программой действий, обеспечение постепенного перехода от предметного действия к выполнению абстрактных заданий, учет пространственного фактора, требования к зрительному материалу - от простого к сложному (насыщенность изображений), повторение, «не повторяясь» и др.;

Методические пособия "Занимательные цифры" и "Алфавит своими руками", разработанные с учетом трудностей, с которыми сталкивается ребенок при усвоении графемы букв и цифр: оптико-мнестические, пространственные и энергетические. Пособие представляет собой набор бланковых мето-

дик с изображениями всех букв алфавита и чисел от одного до десяти. Каждая цифра (буква) изображена на «зашумленном поле», части которого промаркированы схожими по графеме цифрами (буквами). Одновременно с усвоением образа букв и цифр, методика способствует выделению и закреплению представлений о геометрических фигурах, развивает восприятие цвета;

Методическое пособие «Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику» построено так, что сложность заданий увеличивается постепенно: от простого к сложному, от предметных действий к выполнению абстрактных заданий, от действий по внешне заданной программе - к самостоятельному программированию действий. Первая часть пособия содержит материал, способствующий развитию произвольного внимания, навыков программирования и контроля, формированию пространственных представлений. Предлагаются задания, позволяющие развить умение выделять предмет по одному или нескольким признакам, обобщать, делать логические выводы. Специально отрабатывается понимание сложных речевых конструкций, понятий «больше - меньше -равно». Закрепляются знания об элементарных геометрических фигурах. Одновременно уделяется внимание расширению словаря, формированию графических навыков, развитию мелкой моторики. Вторая часть пособия содержит задания на усвоение понятий «число» и «количество». Здесь вводится и закрепляется графический образ цифры, отрабатывается ее написание. Много внимания уделяется овладению числовым рядом в прямом и обратном порядке, дискретным рядам, пропедевтике понятий «четное — нечетное», связи числа и количества. В ходе выполнения заданий продолжается работа по развитию навыков программирования и контроля, произвольного внимания, пространственных представлений.

В разделе, посвященном развивающим занятиям, описываются форма и содержание проведения каждого этапа типичного урока, характер затруднений, которые испытывал каждый из детей, и действия учителя, направленные на помощь ребенку в преодолении проблем. После описания каждого занятия обсуждаются данные следящей диагностики, по результатам которой ставились промежуточные цели и конкретизировались задачи работы на ближайший период. Так как в группе одновременно находились дети, имеющие сложности с переработкой слуховой информации (Лера П., Ваня А., Камиль М., Женя Б., Семен Т.) и дети с трудностями усвоения зрительной и зрительно-пространственной информации (Ваня А., Камиль М., Семен Т.), педагог должен был работать над всеми компонентами, которые составляют осваиваемую сложную функцию. Если у одного ребенка или группы детей при выполнении задания проявлялись

свои специфические трудности, педагог помогал им проработать каждое звено этого задания. Остальные дети в этот момент имели возможность совершенствовать навыки самостоятельной работы в заданном виде деятельности, который дается им относительно легко. Так, в начале учебного года 5 из 5 детей испытывали трудности следования заданной программе действий. Опираясь на сильные звенья ВПФ ребенка, учитель гибко менял форму поддержки: программа повторялась в устном или письменном виде, при помощи условных обозначений, с использованием зрительных образов. При выполнении графических заданий в качестве опоры активно использовалось письмо по обводке, копирование с образца, выкладывание по заданному рисунку мелкими предметами, лепка графем и др. Учитель помогал каждому ребенку проследить за правильностью выполнения задания, проанализировать свою работу, сравнить ее с работой других детей, увидеть сильные и слабые стороны своей деятельности. В диссертационном исследовании подробно описываются виды и формы работы с детьми на занятиях.

К середине учебного года из описания занятий и следящей диагностики была отчетливо видна динамика в преодолении индивидуальных трудностей. Работа детей становилась более самостоятельной, уменьшилась доля помощи учителя каждому ребенку, усложнились программы действий, появилась возможность парной работы, взаимопроверок.

К концу учебного года у детей значительно вырос уровень развития произвольных функций. В работе описывается задание, которое давалось в 50-й учебный день (из 56) и которое дети должны были не только правильно выполнить, но и творчески развить. При выполнении задания дети самостоятельно использовали знание числового ряда до 10, умение писать печатными буквами, знания отдельных лексико-семантических групп, самостоятельно придумывали сюжетные рассказы. При этом выполнили задания без ошибок — 3 ребенка (Женя Б., Лера П., Камиль М.); сделал 1 ошибку и исправил самостоятельно - Ваня А. (пропуск буквы «р» в слове «апреля»); сделал 2 ошибки (описки) и исправил самостоятельно - Семен Т.; продемонстрировал инертность при выполнении творческой части задания - Женя Б.

По результатам учебного года прослеживалась динамика развития детей типологической группы. Следящая диагностика и итоговые педагогические и нейропсихологические обследования показали, что к концу учебного года все дети научились:

- получать удовольствие от творческого процесса и результатов своей работы;

- сотрудничать с другими детьми в парах и микрогруппах;

- проводить сравнительный анализ своей работы и работ других детей;

- не только выполнять данные педагогом задания, но и творчески развивать их, а также придумывать самостоятельно задания для других детей;

- ощущать себя сознательными участниками учебного процесса в отношениях «учитель — ученик».

Рассмотрим результаты следящей диагностики и заключительного педагогического и нейропсихологического обследования Леры П. С педагогической точки зрения, уровень развития и подготовки ребенка можно считать достаточным для поступления и дальнейшего обучения в массовой школе: повысились такие показатели как адекватность поведения, готовность к продуктивной деятельности, критичность, внимание, общая степень социальной зрелости, мотивация обучения, сформировались необходимые для обучения в школе учебные навыки и базовые знания. Большую положительную динамику в выравнивании развития ВПФ отражает и нейропсихологический профиль развития ВПФ. Все показатели значительно выросли и приблизились к норме, а уровень развития функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации достиг высокой нормы.

Лера Лера

■ до □после -а

2 - — Т П

1 1 1

| 1 2 3 4 5 6 7 |

Диаграмма 3. Результаты сравнительного педагогического обследования по итогам учебного года

Диаграмма 4. Нейропсихологический профиль развития по итогам учебного года

Пункты 1-9 см. диагр. 1.

Пункты 1-7 см. диагр. 2.

Результаты сравнительного педагогического обследования детей типологической группы по итогам учебного года (до/после)

5 4 3 2 1 О

123456789

Диаграмма 5. Камиль Пункты 1-9 см. диагр. 1

123456789

Диаграмма 7. Семен

Диаграмма 6. Женя Пункты 1-7 см. диагр. 2.

3 4 5 6 7

Диаграмма 8. Ваня

В диссертационном исследовании приведены нейропсихологические профили и диаграммы развития по данным следящей диагностики и заключительных обследований детей типологической группы. К концу учебного года все учащиеся группы научились читать, писать печатными буквами, значительно расширили активный и пассивный словарь; овладели числовым рядом до 20 в прямом й обратном порядке, в том числе - дискретным, научились складывать, вычитать в пределах 10, упрочили пространственные представления. Ней-

ропсихологические профили демонстрируют значительное выравнивание уровня развития ВПФ.

Приводится также таблица результатов нейропсихологического обследования 120 детей по итогам образовательной работы в течение одного учебного года.

Таблица 3

Динамика развития детей по данным нейропсихологического обследования за один учебный год (в %)

Функции Оценка состоя- К-во детей К-во детей

ния ф-ии (начало года) (конец года)

в баллах

Регуляция активности 0-1 52,5 26,7

мозга 1,5-2 31,7 42,5

2,5-3 15,8 30,8

Программирование и 0-1 51,6 14,2

контроль 1,5-2 24,2 52,5

2,5-3 24,2 33,3

Серийная организация 0-1 45 15,8

1,5-2 38,3 45,8

2,5-3 16,7 38,4

Переработка кинесте- 0-1 48,4 15

тической информации 1,5-2 35,8 60

2-3 15,8 25

Переработка слуховой 0-1 32,5 10

информации 1,5-2 44,2 52,5

2,5-3 23,3 37,5

Переработка зритель- 0-1 39,2 7,5

ной информации 1,5-2 35,8 55,8

2,5-3 25 36,7

Переработка зритель- 0-1 42,5 9,2

но-простр. информа- 1,5-2 30,8 50,8

ции 2,5-3 26,7 40

Первичное обследование выявило неравномерность развития ВПФ и трудности компенсации слабых звеньев у всех испытуемых, принятых в группы подготовки к школе в разные годы. Несмотря на то, что такие проблемы как снижение уровня регуляции активности мозга, недоразвитие функций програм-

мирования и контроля имеют медленное обратное развитие, проведенный эксперимент показал, что каждому из детей можно значительно помочь путем проведения комплексной психолого-педагогической работы, построенной на знаниях об индивидуальных особенностях развития ВПФ каждого конкретного ребенка и при наличии заинтересованного отношения к решению проблем со стороны родителей.

Опыт работы подобных групп с 1993 по 2005 гг. свидетельствует о больших возможностях нейропсихологического подхода при диагностике и обучении детей в период подготовки их к школе, о целесообразности применения учителями методов нейропсихологической коррекции и использования методических пособий, разработанных с учетом этих методов.

Выводы:

1. Выявление индивидуальных особенностей учащихся при помощи педагогической и нейропсихологической диагностики и выбор с учетом этих особенностей программы и методов работы являются условием, обеспечивающим успешную развивающую работу с ребенком.

2. Педагогические методы, когда учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, беря на себя функции слабых звеньев и постепенно передавая их ребенку, в короткие сроки дают возможность преодолеть или значительно сократить трудности обучения.

3. Развивающий характер обучения в комфортном психологическом климате дает ребенку возможность успешно освоить позицию ученика, почувствовать свою состоятельность, повысить учебную мотивацию, творчески относиться к процессу обучения.

4. Этапный и текущий контроль (динамическое прослеживание) не только усвоения знаний, но и формирования ВПФ является важным звеном педагогического процесса, позволяющим чутко реагировать на необходимость внесения изменений в индивидуальные и групповые программы.

Заключение

В специальной литературе достаточно разносторонне освещен дифференцированный подход к обучению и развитию ребенка в процессе подготовки его к школе и различные особенности пропедевтического периода (Е.А. Бугримен-ко, 1992, Г.А. Цукерман, 1993, Е.М. Мастюкова, 1997, Н.Я. Семаго, 1998, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 1999, О.С. Ушакова, 2002 и др.), однако проведенный теоретический анализ проблемы и экспериментальные исследования показывают, что именно нейропсихологический подход к анализу проблем ре-

бенка дает системность, необходимую для выстраивания эффективных путей решения этих проблем.

В данном исследовании проблема подготовки к школе детей 5-7 лет далеко не исчерпана. Предложенный теоретический и практический материал позволяет наметить дальнейшие перспективы решения следующих проблем: преемственности системы педагогической работы с дошкольниками и младшими школьниками с учетом их личностных особенностей и уровня развития ВПФ; формирование у педагогов осознания необходимости и готовности к овладению знаниями о методах нейропсихологической коррекции и применению их в работе с детьми; дальнейшая разработка учебных пособий для начальной школы с учетом методов нейропсихологической коррекции; пропаганда нейропсихоло-гических знаний в широкой общественной среде, включая учителей и родителей.

Список основных публикаций автора по теме исследования

1. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Адаптационные группы и классы для детей с комплексными нарушениями в интегративной образовательной среде // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: Сб. - М.: ИЛИ РАО, 1996. - 1,2 пл.

2. Тросман (Хотылева) Т.Ю., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Опыт взаимодействия педагога и нейропсихолога в коррекционно-развивающих классах и группах подготовки к школе на примере совместной разработки методики "Формирование представлений о составе числа" // Тез. докл. I Межд. конф. памяти А.Р. Лурии, Москва, 24-26 сент. 1997. - М., 1997 - 0,15 пл. (авт. -0,05 пл.).

3. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Занимательные буквы и цифры // Развитие и коррекция. 1998. Вып. 1. - М.: Образовательный научно-методический центр "Развитие и коррекция". - 0,2 пл.

4. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Нейропсихологический подход к организации обучения в классах КРО // Развитие и коррекция. - 1998. - Вып. 3. М. - 0,3 пл.

5. Хотылева Т.Ю. Методы преодоления трудностей в обучении у детей 6-7 лет с учетом особенностей развития высших психических функций // Школа здоровья, 2003, N4. - M. - 1 пл.

6. Хотылева Т.Ю., Береславская М.И., Галактионова О.Г., Первичное педагогическое обследование детей при поступлении в школу. // Школа здоровья, 2005, N4. - М. - 0,75 пл. (авт. - 0,25 пл.).

7. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Чичельницкая С.М., Галактионова О.Г. и др. Педагогика здоровья. Программа и методическое руководство для учителей начальной школы / Под ред. В.Н. Касаткина - М.: Линка-Пресс. 1998. - 50 п.л. (авт. - 1 п.л.).

8. Хотылева Т.Ю., Борисова О.В., Галактионова О.Г. и др. Педагогика здоровья: Учебник-тетрадь для 1,2,3,4 классов / Под ред. Чичелышцкой С.М. - М.: Линка-Пресс. 1998 -2001.-12 п.л. (авт. - 3 п.л.).

9. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Занимательные цифры. — М., 1999. — 1,75 п.л.

10. Тросман (Хотылева) Т.Ю., Галактионова О.Г. Алфавит своими руками. - М., 1999. - 4 п.л. (авг. - 3 п.л.).

11. Хотылева Т.Ю., Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М. Путешествие Би-ма и Бома в страну Математику. - М.: Линка-Пресс, 1999. - 5 п.л. (авт. - 1,25 п.л.).

12. Хотылева Т.Ю. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. Рабоч. тетрадь. - М.: Те-ревинф, 2006. - 5 пл. (авт. — 1,25 п.л.).

13. Хотылева Т.Ю., Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. Методич. пособие - М.: Теревинф, 2006. — 1 п.л. (авт. - 0,7 п.л.).

Для заметок

Отпечатано в копицентре «СТ ПРИНТ» Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 Гуманитарный корпус. www.stprint.ru e-mail: zakaz@stprint.ru тел.: 939-33-38 Тираж 100 экз. Подписало в печать 30.09.2006 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хотылева, Татьяна Юрьевна, 2006 год

Введение.стр. 3

Глава I. Готовность детей к школе: анализ педагогической и психологической литературы.стр. 10

1.1 Преемственность в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.стр. 10

1.2 Нейропсихологический подход к оценке развития ВПФ.стр. 17

1.3 Программы подготовки детей к школе.стр. 24

Глава II. Психолого-педагогическая характеристика детей перед началом обучения.стр. 43

2.1 Общий подход к первичному обследованию детей.стр. 43

2.2 Методика педагогического и нейропсихологического обследования.стр. 45

2.3 Характеристика испытуемых.стр. 51

Глава III. Преодоление трудностей обучения и анализ динамики развития детей.стр. 68

3.1 Методы преодоления трудностей в обучении с учетом уровня развития ВПФ детей.стр. 68

3.2 Преодоление трудностей обучения в ходе развивающих занятий.стр. 93

3.3 Характеристика испытуемых в конце учебного года и обсуждение динамики развития детей.стр. 112

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5-7 лет"

Изучение вопросов подготовки детей к обучению в школе, возможностей прогнозирования и преодоления проблем в обучении представляет собой одно из актуальных направлений современной педагогики. Это связано в значительной мере с заметным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Современная программа начальной школы ориентирована на здорового ребенка и направлена на максимальную интеллектуализацию учеников. В соответствии с п. 3 ст. 5 Закона Российской Федерации «Об образовании» прием детей в первый класс запрещается осуществлять на конкурсной основе. Все дети, достигшие школьного возраста, зачисляются в первый класс общеобразовательного учреждения независимо от уровня их подготовки. Многие дети оказываются не готовыми к школьным требованиям и не могут адаптироваться в школьной жизни. По данным различных авторов (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 1996, Пляскина И.В., 1996 и др.), среди причин, вызывающих школьную неуспеваемость у детей, не имеющих умственной недостаточности и психических заболеваний, на первом месте стоят нарушения, характеризующиеся парциальным недоразвитием высших психических функций. В настоящее время подобные затруднения испытывают от 10 до 45 % учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (Сафонова Т.Я., Фролова А.Д., 1996, Беличева С.А., 2004 и др.). Для решения этих проблем в современных условиях требуются развитие системы индивидуально ориентированного обучения и реализация непрерывного образования на его начальной ступени (Эльконип Д.Б., 1989). В соответствии со сложившейся у передовых педагогов - практиков и теоретиков образования установкой на учет индивидуальных особенностей учащихся и проведено наше исследование: «Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5-7 лет». Спецификой нашего учета индивидуальных особенностей детей явилось привлечение нейропсихологического подхода к диагностике, обучению и развитию.

Данная работа посвящена изучению условий и методов практического применения и использования разработанного в нейропсихологии качественного анализа отклонений в развитии высших психических функций (ВПФ): произвольного внимания, памяти, восприятия и т.д. Предполагается, что с помощью нейропсихологического подхода можно предсказать влияние сильных и слабых сторон ребенка на его последующее обучение и что эти данные необходимо учитывать при построении программы и разработке методов обучения детей с трудностями овладения школьным материалом.

Для решения этой задачи были выделены следующие направления педагогического исследования:

- изменение формы общения педагога с детьми, позволяющее реализовать личностно-ориентированную модель общения;

- расширение и углубление знаний педагога о проблемах каждого ребенка на основе результатов педагогической и психологической, в частности ней-ропсихологической диагностики;

- разработка индивидуальных программ для обучающихся с учетом результатов диагностики;

- выстраивание программы работы группы на основе индивидуальных программ;

- изменение формы и содержания обучения в соответствии с программой работы группы.

Реализация индивидуального подхода к обучению потребовала создания новых педагогических методик, разработанных с учетом известных кор-рекционных нейропсихологических методов.

Нами была поставлена следующая цель исследования: выявление педагогических условий профилактики и преодоления трудностей обучения на этапе подготовки к школе детей 5-7 лет с парциальным недоразвитием высших психических функций.

Предмет исследования: возможности и особенности применения методов нейропсихологической коррекции в образовательной работе с детьми 5-7 лет (дети с выраженной неравномерностью развития ВПФ).

Гипотеза исследования: условиями повышения эффективности образовательной работы с детьми в период их подготовки к школе могут служить:

- выявление (совместно с нейропсихологом) сильных и слабых звеньев ВПФ ребенка и зоны его ближайшего развития;

- организация работы с опорой на сильные звенья ВПФ ребенка, где педагог на начальном этапе обучения берет на себя выполнение функций слабого звена и постепенно, по мере снижения трудностей, передает эту роль ребенку в ходе специально организованного взаимодействия;

Задачи исследования:

3. Экспериментально найти и проверить методы преодоления трудностей в обучении с учетом уровня развития ВПФ и личностных особенностей детей.

Методологической основой исследования явились положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского в ее приложении к проблемам воспитания и обучения детей. Методы исследования;

- теоретический анализ специальной педагогической, психологической и нейропсихологической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий констатирующий педагогический и нейропсихологический эксперименты, формирующий эксперимент, анализ процесса и продуктов учебной деятельности;

- качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования. Дано научное обоснование здоровье-сберегающей системе педагогической деятельности, учитывающей индивидуальные особенности ребенка, способствующей успешному преодолению трудностей обучения в пропедевтическом периоде. Определены педагогические условия преодоления трудностей обучения на этапе подготовки детей 5-7 лет к школе, которые могут быть использованы при построении образовательных программ для работы с детьми на различных этапах обучения. Показана значимость таких условий обучения, как: тесное сотрудничество педагога с другими специалистами, в частности, с психологом (нейропсихологом); внедрение в педагогическую практику методов, учитывающих сильные и слабые звенья ВПФ каждого ребенка; возможности варьирования сложности заданий в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его актуального состояния; повышение мотивации обучения.

Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы методы, учитывающие индивидуальную специфику развития ребенка; созданы и внедрены в практику учебные пособия для работы с детьми 5-7 лет на этапе подготовки их к школе; подготовлены и апробированы методические рекомендации для педагогов и родителей по использованию нейропси-хологически ориентированных методов работы с детьми в данном периоде.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическими условиями преодоления трудностей обучения детей в период подготовки их к школе являются:

- составление (совместно с нейропсихологом) программы работы с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

- отбор развивающего содержания обучения, учитывающего зону ближайшего развития каждого ребенка.

3. Успешность работы определяется развивающим характером проводимого обучения. Для его обеспечения необходимо:

- создание развивающей среды;

- сюжетность в построении занятий;

- создание комфортного психологического климата.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Института Педагогических инноваций РАО (Москва, март 1998, 1999, 2000 гг.); на I Международной конференции памяти А.Р. Лурии (сентябрь 1997 г.); на конференции «Проблемы трансляции и институализации инновационного опыта работы с особыми детьми и их семьями» МГППУ (Москва, 2004 г.); на методических объединениях учителей ЦПМССДиП; на совещаниях руководителей, методистов и учителей ЮЗАО г. Москвы. Практическая апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе эксперимента «Педагогика здоровья», в котором участвовало более 100 школ г. Москвы и московской области, Тюменской области, Татарстана; программа «Педагогика здоровья» рекомендована Федеральным экспертным советом при Министерстве Образования РФ для начальных классов. Результаты работы использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации работников образования в Центре «Развитие и коррекция» (Москва), при проведении практики на базе ЦПМССДиП студентов факультета психологии МГУ, книга «Путешествие Бима и Бома в страну Математику» издана в 1998 г. в качестве приложения к журналу «ОБРУЧ». Содержание, методы и форма работы были одобрены на заседании круглого стола в Региональном общественном фонде Центр развития русского языка на тему «Практика и перспективы школьного обучения в контексте достижений современной науки о развитии мозга ребенка» и отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

Заключение

В специальной литературе достаточно разносторонне освещен дифференцированный подход к обучению и развитию ребенка в процессе подготовки его к школе и различные особенности пропедевтического периода (Е.А. Бугрименко, 1988; Г.А. Цукерман, 1993, 2000; Е.М. Мастюкова, 1997; Н.Я. Семаго; 1998, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 1999; О.С. Ушакова и др. 2002, 2003 и др.). Однако проведенный нами теоретический анализ проблемы и экспериментальные исследования показывают, что именно нейропсихоло-гический подход к анализу проблем ребенка дает системность, необходимую для выстраивания эффективных путей решения этих проблем.

Знания о «слабых звеньях» ребенка дают педагогу возможность оказывать каждому из детей адекватную помощь, не недостаточную и не чрезмерную именно в тот момент, когда ребенок в ней нуждается. Работа в зоне ближайшего развития становится возможной для каждого из детей именно благодаря этим условиям. Индивидуальный подход, своевременная помощь подталкивает ребенка к развитию, снижает страх перед новыми формами деятельности, убеждает ребенка в том, что у него обязательно «все получится».

Важнейшими компонентами нашей системы является воспитание у детей эмоционального, заинтересованного отношения к процессу и результату как собственной деятельности, так и деятельности других детей. Как показали проведенные исследования, создание творческой обстановки на занятиях, основанной на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень изучения и осознания окружающей действительности. Важным моментом является также то, что ребенок переживает свой успех не за счет неуспеха других («Моя работа лучше всех!»), а вместе с другими: «В каждой работе мы находим хорошее и радуемся этому».

Наряду с этим нужно помнить и о том, что самой важной и самой главной средой для ребенка является семья. Успех нашей работы во многом обусловлен тем, что родители стали нашими единомышленниками, сотрудниками. Ежедневные беседы педагога с родителями и подробные разъяснения того, что и зачем делалось на занятиях; регулярные посещения родителями уроков; посильные домашние задания; совместные уроки - праздники, в которых родители принимали не пассивное (наблюдатели), а активное участие, сформировало у родителей творческое отношение к занятиям с собственными детьми, помогло педагогу и родителям выработать общую воспитательную позицию.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что подлинное и полноценное развитие ребенка происходит в процессе сотрудничества взрослый (родитель, педагог) - ребенок. И очень важно, чтобы обе стороны проявляли творческую активность и получали от этого процесса удовольствие.

В данном исследовании проблема подготовки к школе детей 5-7 лет далеко не исчерпана. Предложенный теоретический и практический материал позволяет наметить дальнейшие перспективы решения следующих проблем: преемственности системы педагогической работы с дошкольниками и младшими школьниками с учетом их личностных особенностей и уровня развития ВПФ; формирование у педагогов осознания необходимости и готовности к овладению знаниями о методах нейропсихологической коррекции и применению их в работе с детьми; дальнейшая разработка учебных пособий для начальной школы с учетом методов нейропсихологической коррекции; пропаганда нейропсихологических знаний в широкой общественной среде, включая учителей и родителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хотылева, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. - М., 1995.

2. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова JI.B. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология, 1996, № 2. М.

3. Ахутина Т.В. JI.C. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии // Вопросы психологии, 1996, № 5. М.

4. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина-М., 2000.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: ACADEMIA, 2003.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П., Круглов Б.С. Как помочь первокласснику хорошо учиться. Тула: Родничок; М.: ACT, 2003.

7. Безруких М.М., Сонькин В.Д. Возрастная физиология. М.: Академия, 2003.

8. Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией.-М., 1982.

9. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М., 2004.

10. П.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

11. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

12. Божович Л.И. Правильно организовать жизнь. (Развитие воли в раннем и дошкольном возрасте) // Семья и школа, 1981, № 2.

13. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М., 1987.

14. Бугрименко Е.А. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М.: Педагогика, 1988.

15. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М., 1994.

16. Венгер Л.А. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

17. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

18. Выготский Л.С. Основы педологии. -М., 1934.

19. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти т. М., 1982, Т. 4.

20. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание соч.- М., 1983, Т. 3.

21. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

22. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М.-Л., 1956.

23. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.-Л., 1932.

24. Глозман Ж.М. Нейролингвистический анализ аграмматизмов при афазии // Хрестоматия по нейропсихологии. -М., 1999.

25. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

26. Гуткина Н.И. Зона ближайшего развития и индивидуальный подход к ребенку на первых порах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

27. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

28. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1973.

29. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

30. Диагностика умственного развития дошкольников // Под ред. J1.A. Венге-ра и В.В. Холмовской. М., 1978.

31. Доронова Т.Н. Из детства в отрочество. Программа родителей и учителей. М.: Просвещение, 2004.

32. Доронова Т.Н. Программа «Радуга». Воспитание детей в условиях детского сада. М.: Просвещение, 2004.

33. Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения. -М.: Дейтон, 2000.

34. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы корркционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология, 1999, № 6.

35. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб.: Сотис, 2002.

36. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1981.

37. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

38. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М: «АСТ», 2005.

39. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1986.

40. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова). - М.: Гардарики, 2002.

41. Кесарев Е.Д. Законодательная основа и программы обучения в США. -СПб., 1995.

42. Корсакова Н.К. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга // Хрестоматия по нейропсихологии. М., 1999.

43. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологические исследования памяти: итоги и перспективы // А.Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

44. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. -М.: 1994.

45. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Роспедагенство, 1997.

46. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. -М., 1987.

47. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.

48. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Бережковская Е.Л. Золотой ключик. Программа подготовки детей к школе. -М.: 1999.

49. Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: преемственность дошкольной и начальной школьной ступеней. М.: Вестник № 11, 2003.

50. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО, 2001, № 4. М.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

52. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983.

53. Леонтьев А.А. Школа 2100. Сборник программ. -М.: Балласс, 2003.

54. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду. М.: Детство-Пресс, 2004.

55. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М., 1989.

56. Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Диагностика функционального состояния мозга у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения // Физиология человека, 1995, Т. 20, № 5.

57. Лурия А.Р. Восстановление функций после военной травмы. М., 1948.

58. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., Изд-во МГУ, 1969.

59. Лурия А.Р. Внимание и память. -М., Изд-во МГУ, 1969.

60. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., Изд-во МГУ, 1973.

61. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М., 1973.

62. Лурия А.Р. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга // Вопросы психологии, 1973, № 4.

63. Лурия А.Р., Хомская Е.Д. Нарушение познавательных процессов при локальных поражениях мозга // Хрестоматия по нейропсихологии. М., 1999.

64. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.:'Просвещение, 1966.

65. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «Группы риска» / сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М., Ин-т практ. психол., 1996.

66. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья, 1999, № 4. М.

67. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений психических функций у детей с аномалией психического развития // Практикум по патопсихологии. М., 1995.

68. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клинико- и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

69. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Хрестоматия по нейропсихологии. -М., 1999.

70. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). -М.: Владос, 1997.

71. Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». М.: ГНОМ иД, 2001.

72. Нежнова Т.А, Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1988, № 1.

73. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1997.

74. Примерная общеобразовательная программа воспитания обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Парамоновой Л.А. -М., 2003.

75. Программы четырехлетней начальной школы. Проект «Начальная школа XXI века» / Рук. проекта Виноградова Н.Ф.

76. Пляскина И.В. Влияние новых образовательных форм обучения на состояние здоровья школьников в начальных классах. Тезисы конференции «Здоровье школьников» // Школа здоровья, 1996, № 4. М.

77. Подольский А.И., Тер Лаак Я.Я.Ф., Хейманс П.Г., Процессы психического развития: в поисках новых подходов. М., 1995.

78. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 1999.

79. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология,1995, -М.

80. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка и коррекция детей с особенностями развития // подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. / Под ред. Слободчикова В.И. М.,1996.

81. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М.: Теревинф, 2004.

82. Развитие речи и творчества дошкольников // Под ред. Ушаковой О.С. -М.: Сфера, 2005.

83. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988.

84. Сафонова Т.Я., Фролова А.Д. Охрана здоровья детей // Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «Группы риска» / сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М., Ин-т практ. психол., 1996.

85. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Вита-Пресс, 2004.

86. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностикческой и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 1998.

87. Семенович А.В., Умрихин С.С., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости // Журнал ВНД человека, 1992, № 1. М.

88. Семенович А.В., Цыганок А.А. Сопровождение психического развития левшей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1992.

89. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

90. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий // Нейропсихологические исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

91. Симерницкая Э.Г. Методика-экспресс «Лурия-90». М., 1991.

92. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1995.

93. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологический подход к изучению доминантности полушарий // Хрестоматия по нейропсихологии. М., 1999.

94. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / под ред. М.Г. Храковской. СПб., 2001.

95. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов: Диагностический комплект и методические рекомендации. М., 1999.

96. Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я. и др. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. М., 1999.

97. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий // Нейропсихологические исследования. М., 1978.

98. Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

99. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1990, № 3.

100. Стасинос Д. Образование в Греции: история развития, современное состояние и перспективы // Дефектология, 1990, № 6.

101. Типовые положения о ДОУ: Типовое положение о ДОУ; Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: ТЦСфера, 2005.

102. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Адаптационные группы и классы для детей с комплексными нарушениями в интегративной образовательной среде // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: Сб. М.: ИПИ РАО, 1996.

103. Тросман (Хотылева) ТЛО. Занимательные буквы и цифры // Развитие и коррекция. 1998. Вып. 1. М.: Образовательный научно-методический центр "Развитие и коррекция".

104. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Нейропсихологический подход к организации обучения в классах КРО // Развитие и коррекция. Вып. 3. М., 1998.

105. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Чичельницкая С.М., Галактионова О.Г. и др. Педагогика здоровья. Программа и методическое руководство для учителей начальной школы / Под ред. В.Н. Касаткина М.: Линка-Пресс. 1998.

106. Тросман (Хотылева) Т.Ю. Занимательные цифры. М., 1999.

107. Тросман (Хотылева) Т.Ю., Галактионова О.Г. Алфавит своими руками. -М., 1999.

108. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

109. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.

110. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2003.

111. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с литературой: Конспекты занятий. -М.: Сфера, 2002.

112. Федосова Н.А., Комарова Т.С. Дошкольное обучение. Подготовка к школе. -М.: Просвещение, 2004. (Программа «Преемственность».)

113. Филиппова Е.В., Венгер А.Л. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

114. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. -М.: Аркти, 2002.

115. Хомская Е.Д. (ред.) Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. -М., 1986.

116. Хомская Е.Д. Об асимметрии блоков мозга // Хрестоматия по нейропсихологии.-М., 1999.

117. Хотылева Т.Ю. Методы преодоления трудностей в обучении у детей 6-7 лет с учетом особенностей развития высших психических функций // Школа здоровья, 2003, № 4. М.

118. Хотылева Т.Ю., Береславская М.И., Галактионова О.Г., Первичное педагогическое обследование детей при поступлении в школу. // Школа здоровья, 2005, № 4.-М.

119. Хотылева Т.Ю., Борисова О.В., Галактионова О.Г. и др. Педагогика здоровья: Учебник-тетрадь для 1,2,3,4 классов / Под ред. Чичельницкой С.М. -М.: Линка-Пресс. 1998-2001.

120. Хотылева Т.Ю., Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М. Путешествие Бима и Бома в страну Математику. М.: Линка-Пресс, 1999.

121. Хотылева Т.Ю. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. Рабоч. тетрадь. -М.: Теревинф, 2006.

122. Хотылева Т.Ю., Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. Методич. пособие М.: Теревинф, 2006.

123. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация. М., 1985.

124. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение у больных с локальными поражениями мозга. М., 1972.

125. Цветкова Л.С. Современный подход к афазии и концепция восстановительного обучения // Тезисы доклада на I Международной конференции памяти А.Р. Лурии. -М., 1997.

126. Цеханская Л.И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности // Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

127. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

128. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М.-Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.

129. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

130. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.-М., 1981.

131. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

132. Abbring I., Meijer C.J.W. // New Perspectives in Education. London, NY, 1994.

133. Bmgman G.M. Wisdom as High Level Epistemic Cognition & Ageing: A Development Task Analysis. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1993.

134. Catalogue of Psychological Tests. 1988 89. Australian Council for Education Research, Australia.

135. Cole M., Cole S.R. The Development of Children. NY, 1989.

136. Forman N., Pratten A. Research and Evaluation Methods in Education. NFER-Nelson, 1993.

137. Frederiksen N. The Real Test Bias: Influences of Testing on Teaching and Learning // American Psyhologist, 39,1984.

138. Hainze U. Betrenung behinderter Kinder und Yugendlicher in der Germany. -Berlin, 1999.

139. Hegarty S. England and Waies // New Perspectives in Education. London, NY, 1994.

140. Hetzer H. Die seelischen Veranderungen des Kindes wahrend des ersten Gestaltwandels. Leipzig, 1936.

141. Erikson E. Children and Society. NY, 1950.

142. Erikson E. The Life Cycle Completed. NY, L, 1982.

143. Gardner H. Development Psychology. Boston, Toronto, 1982.

144. Instructional Materials and Tests. AGS, 1991.

145. Jirasek J. Pokyny pro administraci a interpretaci orientacniho testu skolni zralosti. Bratislava, 1970.

146. Kern A., Sitzenbleiberelend und Schulreife. Freiburg, 1954.

147. McCarthy Screening Test // Catalogue of Psychological Tests, 1988-1989.

148. McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for "Intelligence". -Armer. Psychologist, 1973, 28, 1-14.

149. Piaget J. The Origins of Intellegence in Childhood. NY, 1952.

150. Piaget J. The Construction of Reality in the Child. NY, 1954.

151. Piaget J. Biology and Knowledge. Chicago, 1971.

152. Pijl S.J. Denmark // New Perspectives in Education. London, NY, 1994.

153. Peters R., Practical Intellegence. New York: Harper & Row, 1987.

154. Raven J. Education, Values and Society: The Objectives of Education and the Nature and development of Competence. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1977.

155. Raven J. Parents, Teachers and Children. Edinburg: The Scottish Council for Research in Education, 1980.

156. Raven J. The Most Important Problems in Education Is to Come to Terms with Values. Oxford Review of Education, 1980, 7.

157. Raven J. The Tragic Illusion: Educational Testing. Oxford, England, 1990.

158. Raven J. Quality Control in Public Education. New York: Trillium Press, 1990.

159. Schusser G. System Heilpedagogik. Munchen, 1997.

160. Strebel C. Schulereifetest. Solothurn, 1957.

161. Young M.F.D. Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. London: Collier-Macmillan. 1971.165. van Reisvejk K. Education in Netherlands. Kross, 1993.

162. Weins V. Education in Belgium. Brussels, 1997.

163. Watson R., Lingren H. Psychology of the Children. NY, 1973.

164. Whiting В., Whiting W. Children of Six Cultures. A Psychocultural Analysis. Cambridge (Mass), 1975.