автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тулякова, Мария Николаевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА, 1. Психолого-педагогические основы профессионального самоопределения личности в системе непрерывного образования. 1. Проблема профессионального самоопределения в психолого-педагогической литературе и исследованиях.

2. Качества творческой личности и их влияние на процесс профессионального самоопределения.

3. Учет особенностей формирования качеств творческой личности в современных условиях создания системы непрерывного образования.

ГЛАВА 2. Педагогические условия развития качеств творческой личности в целях профессионального самоопределения.

1. Отражение роли социально-экономической ситуации в профессиональном самоопределении творческой личности.

2. Пути использования возможностей учебно-воспитательного процесса в развитии качеств творческой личности, определяющих процесс профессионального самоопределения.

3. Формы взаимодействия школы и внешкольных учреждений в оказании помощи учащимся при выборе профессии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности"

Новые социально-экономические отношения, складывающиеся в нашей стране, коренным образом повлияли на все сферы жизни и, безусловно, ускорили процесс реформирования образования.

Результатом этого явилась существенная демократизация образовательной системы, которая, с одной стороны, должна удовлетворять потребность общества в активной творческой личности специалиста, а с другой стороны, сформировать личность, способную к саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации, готовую гибко вписаться в систему новых социальных и производственных отношений.

В настоящий момент существуют государственные и негосударственные образовательные учреждения, которые позволяют вариативно подходить к процессу образования. Возникновение нестандартных учебных заведений было связано с социальным заказом общества на формирование творчески активной личности.

Исследования психолого-педагогических основ реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения показало, что этот процесс наиболее продуктивно реализуется в системе непрерывного образования, т.е. в том случае, когда на всех этапах обучения, начиная с дошкольных учреждений, реализуется единая концепция подхода к личности учащегося на основе учета возрастных особенностей при обеспечении эмоционально положительной направленности в учебно-воспитательном процессе.

За последние десятилетия проблеме непрерывного образования посвящены исследования И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, А.П.

Владиславлева, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко и др. |

Непрерывное образование рассматривается как педагогическая • система, выступающая в качестве основы целенаправленного разностороннего развития личности.

Трансформация существующего образования в непрерывное означает поворот от сциентизма к гуманизму, от школоцентризма и авторитаризма к единству образования и самообразования, к демократизму; от складирования информации и описательности к осмыслению связей и отношений действительности.

Центральной категорией непрерывного образования является категория развития личности, человека как субъекта деятельности и общения, культуры и нравственности, ответственности и гражданственности. Вместе с тем постоянное развитие личности в интересах человека и общества является целью непрерывного образования.

Целью становится «выращивание» Личностного творческого потенциала человека, воспитание его способностей к адекватному (компетентному) поведению в неизвестных заранее предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели.

Принципиальное различие между традиционным образованием и тем, которое диктуется требованиями современности, заключается в том, что первое выступает как институт наследования для использования, а второе -как институт наследования для использования и развития ради последующего использования.

Этим определяется значимость и преимущества образования, называемого непрерывным, его соответствие современным и прогнозируемым потребностям общественной практики, а вследствие этого - необходимость перестройки традиционного образования. В основе этой перестройки и заложена идея развития творческой личности каждого учащегося.

Таким образом, объектом нашего пристального внимания является проблема творчества, определение и формирование качеств творческой личности, а также их реализация в процессе профессионального самоопределения.

Актуальность исследования определяется необходимостью перестройки системы образования в условиях перехода к рыночной экономике. Наиболее ответственным в процессе становления современной молодежи является этап профессионального самоопределения. Следует отметить, что период становления рынка, характеризуется рядом особенностей - появлением безработицы, изменением ценностных ориентаций, неготовностью личности с психологических, педагогических, профессиональных и других позиций к

4 I t овладению новыми профессиями, отсутствием ориентации на перманентное образование, образование в течении всей жизни и т.д. Прэтому современная система образования оказалась неготовой к преодолению возникающих трудностей, что, в свою очередь, требует особого внимания к данной проблеме.

Проблема профессионального самоопределения довольно глубоко исследовалась в психологической и педагогической науке, и можно констатировать, что имеющаяся совокупность подходов позволяет не только поставить проблему, но и найти определенные варианты ее решения.

Социально-экономические подходы к проблеме отражены в работах В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Бочаровой, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна, B.C. Собкина, В.А. Ядова и др.

В современной отечественной психологии и педагогике данная проблема получила освещение в исследованиях Атутова П.Р., Ботяковой JI.B., Васильева Ю.К., Головахи Е.А., Голомштока А.Е., Дубровиной И.В., Журавлева В.И., Йовайши П.А., Климова Е.А., Платонова К.К., Полякова В.А., Пряжникова Н.С., Сальцевой С.В., Федоришина Б.А., Фельдштейна Д.И., Чистяковой С.Н., Шадрикова В.Д. и других.

Особенностью данных исследований является то, что объектом их исследования является профессиональное самоопределение как общий социокультурный феномен. Вместе с тем, современная ситуация реформирования образования направлена на создание системы непрерывного образования, где развитие личности учащихся прямо связано с проблемой раскрытия творческого потенциала, самореализацией активности личности. То есть, процесс профессионального самоопределения учащихся в современных условиях предполагает выявление, обоснование и реализацию педагогических условий, которые позволяют раскрыть творческие возможности личности учащихся. Данное противоречие между реальной л потребностью науки и практики и неразработанностью этих важных аспектов профессионального самоопределения составляют проблему исследования. Решение этой проблемы является целью исследования, тема которого «Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности».

Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения школьников.

Предмет исследования: педагогические условия реализации качеств t творческой личности в процессе профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования: мы исходим из предположения, что качества творческой личности могут быть реализованы в процессе профессионального самоопределения при выполнении следующих условий:

- обеспечивается непрерывность образовательного процесса, в котором обеспечивается не только взаимосвязь между! различными этапами образовательного процесса, но и взаимодействие с учреждениями I дополнительного образования;

- осуществляется личностно-ориентированный подход к проявлению и развитию профессионально важных качеств творческой личности;

- создается педагогически обоснованная профессионально-ориентированная среда, в которой возможно проявление активности, свободы самовыражения диалога, сотрудничества и т.д.;

- у будущих педагогов формируется необходимый уровень подготовки по оказанию помощи учащимся в процессе профессионального самоопределения.

На основе выдвинутой гипотезы решаются следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы и исследований по проблемам непрерывного образования, творческого развития личности, профессионального самоопределения.

2. Выявить и обосновать педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения.

3. Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогических условий в педагогической практике.

Методологической основой исследования являются положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном, конкретном в изучении деятельности, основные подходы в области развивающихся, самоорганизующихся систем (синергетики), концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области профессиональной ориентации. ^Щьпи.ссл.едомШ?^

1 этап (1994-1995гг.) проводилось изучение и анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме, накопление опыта в педагогической практике, определение целей и задач исследования.

2 этап (1996-1997) проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных, разработка экспериментальных материалов, организация формирующего эксперимента, подготовка базы исследования.

3 этап (1997-1998) проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов, формирование выводов, оформление диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, , педагогической литературы и исследований, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения (обеспечение взаимодействия между различными учреждениями системы непрерывного образования; осуществление личностно-ориентированного подхода к проявлению и развитию профессионально важных качеств творческой личности; создание педагогически обоснованной профессионально-ориентированной среды, в которой возможно проявление активности, самовыражения, диалога и т.д.; формирование у будущих педагогов необходимого уровня подготовки по оказанию помощи учащимся в процессе профессионального самоопределения); особенности профессионального самоопределения учащихся в современных условиях. . .

Практическую значимость исследования составляют разработанные материалы в помощь преподавателям вузов, учителям, педагогам дополнительного образования, связанных с обеспечением решения данной проблемы в педагогической практике.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования.

На защиту выносятся:

1. Особенности профессионального самоопределения учащихся в современных условиях перехода к рыночной экономике.

2. Педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения. « г, f Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры основ педагогического творчества Сумского государственного педагогического института им.Л.С.Макаренко, на совещаниях работников дополнительного образования г.Сумы и Сумской области, на заседаниях лаборатории политехнического образования и проблем управления городской и сельской школы Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. г

Экспериментальная база исследования: Сумской государственный педагогический институт им.Л.С.Макаренко, Дворец детей и юношества г.Сумы.

Структура диссертации: диссертация состоит из, введения, двух глав, о " > заключения, списка литературы и приложения. I i f Г 0

1. Проблема профессионального самоопределения в психологопедагогической литературе и исследованиях.

Современные социально-экономические условия обострили проблемы выбора профессии, безработицы, привели к отсутствию долгосрочного прогноза потребностей в кадрах. Следовательно, сейчас невозможна профессиональная ориентация в прежних условиях. Сейчас необходимо новое понимание этой проблемы. Однако есть исследования, которые нельзя отбрасывать, они требуют своего анализа в новых условиях.

Одним из важнейших личностных новообразований молодого человека, заканчивающего среднюю школу, является профессиональное самоопределение. Оно непосредственно связано с терминальными ценностями, отражающими долговременную жизненную перспективу. Умение же строить жизненные перспективы и ставить цели является важным показателем личностной зрелости человека. Акт выбора профессии можно рассматривать как разрешение противоречия, сторонами которого является субъективные предпочтения индивида и внешняя по отношению к нему социальная ситуация, определяющая возможности реализации этих предпочтений.

Невозможность реализовать свои профессиональные предпочтения -вполне реальная ситуация, с которой приходится сталкиваться довольно значительной части молодежи, вступающей в самостоятельную трудовую жизнь. Если сложившиеся в сознании социально-профессиональные предпочтения к моменту реального выбора не реализуются или процесс переформирования ранее сложившейся социально-профессиональной ориентации происходит слишком поздно и осознается как вынужденный, - это влечет отрицательные последствия как для личности, так и для общества в целом.

Выбирая профессию, молодежь сталкивается со многими затруднениями личного порядка. Молодые люди, вступающие в жизнь, по ряду причин (широта способностей и склонностей, отсутствие психологических знаний, неумение анализировать, недостаточная информация о профессиях и т.д.) не всегда в состоянии дать объективную оценку своим способностям, а, следовательно, и правильно выбрать профессию. Отсюда несоответствие требований случайно избираемой профессии, с одной стороны, и личных качеств, особенностей человека, с другой стороны. Это является причиной отсева учащихся и студентов в учебных заведениях в настоящее время.

В конце 90-х годов проблема профессионального самоопределения сохраняет свою остроту, хотя его содержание несколько изменилось, приобрело своеобразные черты, специфическую окраску. В условиях экономических реформ личность, входя в рынок труда, сталкивается с конкурентной борьбой за место труда, безработицей, необходимостью переподготовки и переучиванием. При этом характерной чертой, снижающей конкурентоспособность выпускника школы, ПТУ, ВУЗа является его незначительный опыт профессиональной деятельности, а для выпускников девятого класса - полное его отсутствие. Предстоит постоянно совершенствоваться в избранной профессии, не исключена вероятность смены вида профессиональной деятельности, поэтому необходимо психологически готовить молодежь к жизни в новой социально-экономической ситуации, придерживаться непрерывности образования в течении всей жизни.

Разрешение этих проблем во многом определяется успешностью разработки теории профессионального самоопределения молодежи. I

A.M. Кухарчук и А.Б. Ценциппер определяют профессиональное самоопределение как самостоятельный выбор профессии, осуществленный в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе I и своих способностей, и соотнесения их с требованиями к профессии (80).

В настоящее время профессиональное самоопределение молодого человека понимается большинством авторов как существенная сторона общего процесса развития личности, так как выбор профессии является сложным и длительным процессом, неотделимым от развития личности в целом. А в настоящее время процесс соотнесения социально-экономической ситуации, профессии и ее развитие в соответствии индивидуальным способностям и склонностям, сопровождает человека в течение всей жизни'и профессиональной деятельности.

Понимание профессионального самоопределения как процесса формирования личности означает, что его движущие силы заключены во внутренних противоречиях личности.

Рассматривая профессиональное самоопределение как процесс и результат, Волохова Е.Д. говорит о необходимости рассмотрения его многоаспектности. Являясь составным компонентом жизненного самоопределения, профессиональное самоопределение является социальной проблемой. чг

Рассматривая профессиональное самоопределение как длительный процесс развития личности, речь идет о психологической проблеме. Определяя профессиональное самоопределение как процесс формирования личности средствами воспитания и образования, автор определяет педагогическую проблему. В связи с этим профессиональное самоопределение не может рассматриваться изолированно и предполагает комплексность, взаимную связь и зависимость.

Известный психолог И.С. Кон трактует профессиональное самоопределение как "многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и активизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Эти три подхода подчеркивают разные стороны дела. « Первый исходит из запросов общества, третий - из свойств личности, второй предполагает способы согласования того и другого, но являются вместе с тем взаимодополнительными (первый -преимущественно социологический, второй - социально-психологический, I третий - дифференциально-психологический)». (72,144).

И.С. Кон выводит ряд этапов профессионального самоопределения, опираясь на традиционную в возрастной психологии периодизацию.

Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ним поведения.

Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии.

Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка., затем - с точки зрения его способности. и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.

Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии) или личные (система личных ценностей, то есть чего индивид хочет для себя), как более обобщенные, созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, I дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязано.

Четвертый этап - практическое принятие решения, собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему; выбор конкретной специальности». (72,144-145).

Предшествующие десятилетия в становлении профессионального самоопределения и зрелости личности в целом большое значение имела профессиональная ориентация. Она рассматривалась как система подготовки личности к сознательному профессиональному самоопределению.

Система профессиональной ориентации включала в себя ряд компонентов, которые рассматривались как отдельные подсистемы, могут быть реализованы в качестве отдельных аспектов подготовки выпускников к профессиональному самоопределению:

- профессиональное просвещение - работа по сообщению знаний о профессиях и специальностях, особенностях их получения и т.д.; профессиональная психодиагностика - выявление и оценка психологических и психофизиологических особенностей и качеств личности в целях профориентации;

- профессиональная консультация - анализ и оценка психологической структуры личности в целях правильного выбора профессии;

- профессиональный отбор - подбор и рекомендация учащемуся профессии, в наибольшей степени отвечающей его профессионально значимым индивидуальным особенностям и склонностям.

Некоторые авторы выделяют такие важные сегодня, по нашему мнению, компоненты системы, как проба сил, то есть проверка своих интересов, способностей в различных видах деятельности: профадаптация, профвоспитание и другие.

А. А. Вайсбург выделяет следующие этапы профориентации:

1. Ориентационно-подготовительный, который 'проводится начальной школе. Его основная задача - формирование установки труд.

2. Ориентировочно-побудительный (пятый-шестой класс). Его задача - на основе ознакомления школьников с ведущими профессиями формировать интерес к ним.

3. Ориентировочно-производительный. Связан с углубленным ознакомлением подростков с содержанием массовых профессий; включением их в производительный труд.

4. Ориентационно-заключительный направлен на выбор конкретной профессии, уточнение или корректировку путей реализации профессиональных намерений школьника.

В данной Структуре также отмечается необходимость включения уже в подростковом возрасте учащихся в содержание и процесс производительной деятельности, что, по нашему мнению, будет способствовать более правильному соотнесению собственных способностей и склонностей с профессией.

Таким образом, в современных условиях проблема правильности выбора профессии не исчезнет, она приобретает ряд особенностей, которые следует учитывать в разработке путей профессионального самоопределения.

На процесс профессионального самоопределения можно оказывать влияние, если помочь личности понять себя, оценить свои способности. Следовательно, профессиональное самоопределение - управляемый процесс.

В связи с вышесказанным возникает необходимость изучения оценочных суждений учащихся о качествах своей личности, их профессиональных намерениях и мотивах выбора профессии.

Среди психологических предпосылок профессионального самоопределения учащихся наиболее существенными на наш взгляд являются :

1. Общая трудовая направленность, сформированная потребность, уважение и любовь к труду, общественно ценная и личностно значимая мотивация трудовой деятельности;

2. Самостоятельность в принятии решений, творческий подход к труду;

3. Достаточный уровень развития волевых качеств личности, позволяющих преодолевать возникающие трудности на пути к достижению поставленной цели;

4. Адекватный самоанализ и самооценка, гозволяющий сравнивать свои собственные качества с требованиями, предъявляемыми человеку конкретной профессией.

Такое многообразие психологических компонентов, составляющих в конечном счете профессиональное самоопределение, предполагает и требует их учета в работе с учащимися. Кроме того, непременными условиями данной работы должны быть целенаправленность и

I I преемственность. Наиболее интенсивная работа должна проводиться в подростковом и раннем юношеском возрасте как наиболее сензитивных к этому периодов психического развития человека.

Мы считаем, что основополагающая методическая истина профориентации состоит в том, что она детерминирована характером общественных отношений, что формирование осознанной потребности в адекватном профессиональном самоопределении осуществляется в практической творческой деятельности на основе интеграции социальной, познавательной и общественно-трудовой активности личности. Формирующаяся ныне система профориентации должна помочь каждому человеку раскрыть его потенциальные возможности: дарование, талант, неординарность мыслей и действий, высокий профессионализм. Проявляя заботу о разумном использовании способностей каждого человека, мы тем самым решаем задачу повышения совокупных способностей общества.

Существует направление в педагогике, представляющее профессиональное самоопределение как процесс, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами.

К объективным факторам профессионального самоопределения относятся: потребности страны, области, города, села в кадрах; требования к человеку определенной профессии; природные задатки человека; позиция и традиции семьи, школы, производственных фирм и коллективов.

К субъективным факторам профессионального самоопределения относятся: осведомленность учащегося о мире профессии и профессиональных требованиях; личные профессиональные планы; самооценка, склонности, интересы.

Если объективные факторы не зависят от воли и желаний школьника и ограничивают свободу выбора профессии, то субъективные факторы зависят от самого учащегося и от воздействий педагогов, родителей, общественности. А одним из основных путей повышения эффективности профессионального самоопределения школьников является активизация их деятельности с целью оптимизации профессионального самоопределения.

По нашему мнению, более точно профессиональное самоопределение раскрывается в новой концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанной группой сотрудников Института профессионального самоопределения молодежи РАО В.А. Поляковым, С.Н. Чистяковой, С.А. Волошиным, А.В. Губиным, В.И. Журавлевым, А.Я.Журкиной и Н.С. Пряжниковым. Профессиональное самоопределение они определяют как «процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути.

Профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование практического, действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно-полезного бытия и саморазвития». (Профессиональное самоопределение молодежи. //Педагогика №5.1993 г.,стр. 33). г

18

Авторы считают, что решение проблем профессионального самоопределения нельзя рассматривать вне разработки теории профессиональной ориентации молодежи. «Сегодня не оправдывают себя традиционные способы профориентации, суть которых в том, чтобы пригласить молодежь на вакантные, непрестижные трудовые места в народном хозяйстве. Нельзя игнорировать индивидуальные запросы личности. Необходимо более внимательно прислушиваться к практическим работникам, которые испытывают острую потребность в методах диагностики и отбора школьников по профилям обучения и профессиональной подготовки, психологических процедурах, помогающих выявить механизмы возможно более точного профессионального самоопределения.

Один из недостатков научного поиска заключается в том, что доминирует установка не на человека, а на профессиональную среду. Стремление приспособить человека к ней приводило к тому, что создавалась обобщенная модель профориентации без учета индивидуальных особенностей личности. Хотя и провозглашался комплексный подход к решению проблем профессионального самоопределения, но на деле не реализовывался, не учитывался долговременный характер развития, не соблюдалась преемственность содержания, форм и методов на различных этапах становления личности. Всего лишь декларировалось положение о том, что личность - это субъект профессионального развития.

До сих пор свобода выбора профессии ограничивается рамками 8-10 профилей межшкольного учебно - производственного комбината. t и

Неубедительна ч воспитательная концепция профессиональной ориентации, согласно которой необходимо, чтобы каждый школьник руководствовался осознанным мотивом выбора профессии в соответствии с

I I потребностями в кадрах конкретного региона, города, района. А ведь практика такова что кадровые потребности, как правило, ни на текущий момент, ни на перспективу не планируются. Естественно, при таком положении трудно рассчитывать на то, что интересы, потребности, склонности личности будут учтены в качестве приоритетных как в профессиональном выборе, так и в самом социальном заказе на профессионала», (там же с.34).

Позиция авторов в том, что профессиональное самоопределение личности осуществляется в ходе специально организованной научно-практической деятельности - профессиональной ориентации, которую авторы рассматривают как систему равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах.

Равноправное взаимодействие личности и общественных структур -субъектов управления (внешкольные заведения, дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические, среднеспециальные и высшие учебные заведения, службы профориентации, органы регулирующие использование трудовых ресурсов, а также предприятия, учреждения, семья и общественность) предусматривает определенные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами процесса профессионального самоопределения, а с другой -способствуют адекватному представлению личности о социально-экономических задачах, стоящих перед обществом, которые ей предстоит решать в будущем. Следовательно, профессиональная ориентация должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя», (там же с.35).

Мы разделяем позицию авторов в определении перспектив развития теории и практики профессионального самоопределения и рассмотрении его как «многоступенчатого процесса, который можно рассматривать под разными углами зрения:

1. Как серию задач, которые ставит общество перед личностью -социологический подход;

2. Как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых возможно сочетание между собственными предпочтениями молодого человека и потребностями общества в результате разделения труда, -социально-психологический подход;

3. Как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность, - дифференциально -психологический подход.

I I

С позиций последнего подхода, с которым; можно согласиться, профессиональное самоопределение личности трактуется как "Я-концепция" индивида, в которой отражается его понимание переживания и намерения, отношение к предметным действиям профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях.

Профессиональное самоопределение как смыслообразующая часть "Я-концепции" дифференцировано учетом таких показателей, как осознанность процесса и результата выбора; противоречивость (согласованность внутренних и внешних факторов); широта ( большее или меньшее число компонентов); степень структурности, монополинапрвленности ( если имеется интеграция одного или ряда намерений); устойчивости осознанность или ситуативность выбора)», (там же с.34.).

Профессиональное самоопределение - это не только момент выбора, но и динамический профессиональный процесс, характерный для всех этапов жизни человека, осуществляемый в системе учебно-воспитательной работы. Авторы выделяют следующие важнейшие этапы:

Первоначальный связан с эмоционально-образным восприятием, характерным для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка намечается положительное отношение к профессиональному миру - людям труда, их занятиям, формируются первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности.

Второй этап (1-3(4) классы) можно назвать пропедевтическим. В этот период при определенных условиях у младших школьников пробуждается любовь и добросовестное отношение к труду, возникает понимание его роли в жизни человека и общества, проявляется интерес к профессии родителей и ближайшего окружения, формируется нравственная установка выбора профессии, интерес к наиболее распространенным. Все это возможно, если ребята систематически участвуют в различных видах познавательной, игровой, общественно-полезной, трудовой деятельности.

Третий этап ( 4(5)-7 классы) имеет поисковую направленность: у « подростков возникает профессиональные намерения, они постепенно осознают свои интересы, способности, общественные ценности, связанные с выбором профессии и своего места в обществе. Этому способствует включение учащихся в деятельность, согласованную с профилем продолжения образования в старшгх классах и будущей профессиональной деятельностью. :

Четвертый этап (8-10 классы) - это период развития профессионального самосознания, когда у школьников появляется личностный смысл выбора профессии, приобретается опыт соотнесения общественной сферы выбора деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях, постижения реальных возможностей. Чтобы этот процесс происходил успешнее, программами по профориентации предусмотрено изучение научых основ выбора профессии, предлагаются методики самодиагностики и диагностики.

На пятом этапе (10-11 классы) происходит уточнение социально-профессионального статуса. С учетом предшествующих этапов обучения осуществляется профориентационная деятельность на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у старшеклассников проявился устойчивый интерес и способности. Особое внимание уделяется формированию профессионально важных качеств в избранном виде труда, контролю и коррекции профессиональных планов, способам оценки результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовке к ней и саморазвитию. Большое значение придается социально-профессиональной адаптации старшеклассников. Имеется в виду не только формирование профессиональных знаний, умений, но и развитие норм, ценностей, принятых в конкретном трудовом коллективе.

На шестом этапе учащиеся СПТУ и студенты специальных средних и высших учебных заведений изучают содержание своей профессиональной деятельности, готовятся практически приобщиться к ней, приобретают опыт работы в трудовом коллективе. На заключительном этапе происходит становление профессионала в процессе самого труда. В этот период работник повышает свою квалификацию, расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности. Возможна и профориентация (в случае необходимости) на другую профессиональную деятельности с учетом предшествующего опыта и индивидуальных возможностей.» (там же с.35).

Рассматривая профессиональное самоопределение личности в качестве субъекта трудовой и профессиональной деятельности, как процессуальную и результативную характеристики, авторы выделяют общенаучную и научно-методическую подготовку молодежи к выбору профессии, а также организационно- управленческое обеспечение профессионального самоопределения.

Общенаучная подготовка руководствуемся такими принципами, как единство сознания и деятельности, переходящее в единство теории и практики; учет общественно-исторических условий, в которых находится субъект профессиональной ориентации; целостное развитие личности в процессе онтогенеза человека; комплексное изучение человека для оптимизации развития его личностных ресурсов.

Научно-методической подготовкой предусматривается: воспитание уважительного отношения к разным видам профессионального труда как социально равноценным; интерпретация знаний о мире профессий как органического звена формирования мировоззрения (миропонимания мироотношения); опора на формирующий, воспитательный подход к руководству выбором профессии, осуществление психолого-педагогического руководства профессиональным самоопределением учащихся как искусства активизации их жизненной и личностной позиции; последовательная реализация права подрастающего человека на сознательный и свободный (самостоятельный) выбор профессии; формирование оптимистического отношения к своему труду и профессиональному будущему. Организационно-управленческое обеспечение процесса профессионального самоопределения предполагает многообразие форм и методов работы (групповых, индивидуальных, словесных, практических, проблемно-поисковых, наглядных и др.); тактичную гибкость в работе, последовательность в решении педагогических задач и готовность к разумным компромиссам; следование нравственным требованиям педагогической деятельности: обеспечение преемственности, использование всего ценного, что накоплено в работе, стремление к ее системности и целостности, установление содружества специалистов, координацию действии всех участников процесса профессионального самоопределения», (там же с.35-36). Раскина С.Е. в работе «Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения» утверждает, что психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения н;/жно рассматривать со следующих позиций:

1. Процессуальной - как многомерного и многоступенчатого, сложного и многоэтапного процесса.

2. Личностной - как сложного, динамического состояния личности, интегрального ее свойства.

3. В контексте теории самосознания - осознания себя в качестве члена самоопределения как общества, степень самооценки себя как специалиста. (113).

Автор представляет самоопределение как управляемый процесс, причем на нескольких уровнях:

- социальном (система государственных мероприятий, направленных на развитие системы профессиональной ориентации и организацию производительного труда школьников);

- педагогическом (разработка системы педагогического воздействия на личность и коллектив учащихся с целью подготовки к сознательному выбору профессии);

- психологическом (изучение школьника как субъекта самоуправления деятельностью, механизмов управления и самоуправления в раннем юношеском возрасте) (ИЗ).

Сложившееся понимание профессионального существенной стороны общего процесса развития личности предполагает необходимость рассмотрения данного вопроса в контексте основных проблем психологической науки (35,20)

Так, Л.А. Аза, А. И. Вишняк и др. утверждают, что не реализованная социально-профессиональная ориентация ставит перед личностью целый спектр проблем, связанных с необходимостью коррекции планов относительно жизненного самоутверждения, занятия определенной позиции в социальной структуре, способов реализации своих способностей и т.п. Если несовпадение сформировавшихся к началу трудовой жизни социально-профессиональных ориентации и возможностей их реализации становится статистически значимым явлением, то, казалось бы, чисто личностные проблемы перестают быть фактами индивидуальных биографий и перерастают в проблемы социальные. Исследования показывают, что профессия, полученная вопреки субъективным намерениям, сложившейся ориентации личности, может стать источником конфликтных ситуаций. В частности, не реализованная ориентация, по данным психологов, служит источником конфликтов, так называемых профессиональных фрустраций. Среди них можно выделить основные типы:

1. Функциональный конфликт. Характерен для ситуации, когда профессия не дает возможности достаточно полно реализовать индивида или требует иных способностей, отсутствующих у него. г.

2. Конфликт убеждений. Возникает чаще всего в ситуации, когда существует довольно острое противоречие между сложившимися убеждениями личности и характером профессиональной обязанностей, которые она вынуждена выполнять.

3. Конфликт на почве неудовлетворенного честолюбия. Порождается несовпадением между самооценкой, или объективной оценкой другими, способностей и места , занимаемого вопреки своей воле в профессиональной должностной иерархии. I

4. Конфликт резонанса. Он является прямым следствием возникшего противоречия между коммуникативными способностями индивида и теми людьми, с которым ему приходится сталкиваться при выполнении своих профессиональных обязанностей.

Важно подчеркнуть, что эти, и не только эти; конфликты, становясь статистически значимыми, превращаются в социально значимые: выходят за пределы чисто личных проблем. Наиболее зримо проявляются их экономические последствия. В этом плане ситуация несовпадения между социально-профессиональной ориентацией и полученной в силу реальных жизненных обстоятельств профессии, ведет к снижению производительности труда, ухудшению качества его результатов, вызывает неоправданную, с точки зрения интересов народного хозяйства, текучесть кадров, распространение достаточно серьезных профессиональных заболеваний и т.д. Экономические потери, и при этом достаточно весомые, общество несет и за пределами производства. Это напрасные затраты на обучение профессии в школе и УПК, по которой выпускник не собирается работать. Наконец, это длительное экономическое иждивенчество здоровых и достаточно хорошо образованных молодых людей, растягивающих иногда на долгие годы поиски нового места в мире профессий. (107) w

М.К. Титма и М.И. Талюнайте считают, что критериями оптимизации профессионального самоопределения является выполнение каждого вида труда наиболее способными и стремящимися к нему членами общества, а также минимизация потерь ( в том числе отрицательных эмоциональных переживаний) при закреплении труда за личностью. (128,33)

А А.С. Выготский отмечал, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор известной жизненной дороги, поиск определенного места в общественном производственном процессе, окончательное включения себя в жизнь социального целого на основе определения своего признания и выбора основного жизненного дела. Такой выбор профессии, поднятый на уровень самоопределения человека, может осуществляться только в результате осуществления сложнейших процессов анализа как практической возможности своей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов-способностей, склонностей, знаний, навыков, характера. Он предполагает также умение принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения, отнесенного к сравнительно далекому будущему. (38)

Развивая позицию ЛС. Выготского, Л.И. Божович обращает внимание на важнейшую особенность психического развития в ранней юности, которая состоит в том, что новая социальная ситуация развития - необходимость определить свое место в жизни как основной компонент данной ситуации приводит к формированию новой и центральной для этого возраста духовной потребности - потребности в своем жизненном ( а, следовательно, прежде всего в профессиональном) самоопределении. «Выбор профессии встает перед старшими Школьниками как задача первостепенной жизненной важности, и то, что они, благодаря достигнутому к этому моменту уровню психического развития, решают ее как задачу выбора своего дальнейшего жизненного пути, создает своеобразную социальную ситуацию развития. Выбор профессии проходит определенные этапы возрастного развития, и это развитие заключается в переходе от непосредственного, импульсивного принятия к подлинному выбору, основанному на взвешивании многих внешних и внутренних обстоятельств. принятое школьником решение упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов и склонностей, так и от других многообразных мотивов, порождаемых всей ситуацией выбора. В этом случае даже очень сильные непосредственные стремления школьника могут не оказать решающего влияния на его выбор профессии: они могут находится в подчиненном положении по отношению к сознательно принятому им намерению. Таким образом мы имеем действительный акт самоопределения». (25,368-370).

Многие авторы рассматривают личность как субъект профориентационной работы. Тогда «самостоятельный выбор профессии, осуществленный в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе и своих способностей, и соотнесения их с требованиями профессии, следует назвать профессиональным самоопределением. В процессе профессионального самоопределения человек перестает ощущать себя только объектом воспитательных воздействий, так как начинает действовать как субъект.

Осуществляя профессиональное самоопределение, человек стремится к тому, чтобы выбранная профессия удовлетворяла его интеллектуально и эмоционально. Кроме того, человек выбирает такое дело, которое он в состоянии выполнять.

Профессиональное самоопределение учащихся представляет собой сложный вид деятельности, предполагающий длительную мотивацию. На реализацию этой деятельности направлена вся личность с ее потребностями, интересами, стремлениями, а также ее мотивационной сферой.

Зная психологические закономерности мотивационной сферы, воздействуя на нее, можно оказать существенное влияние на деятельность личности. Влияя на мотивы выбора профессии, можно в известной мере управлять процессом профессионального самоопределения молодежи.

Профессиональное самоопределение - сложный, порой противоречивый процесс, в основе которого лежит естественное стремление к самостоятельности, в то время как молодежь нуждается ч помощи со стороны школы, родителей при выборе дальнейшего жизненного пути. Личность в этом процессе выступает как фокус противоречий на всех уровнях».(80,7) Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне.

На этапе формирования профессиональной направленности профессиональное самоопределение как личностная активность индивида, выступающего в ситуации выбора субъектом выбора, состоит в выработке индивидуальной системы отношений (личностной позиции) к ценностям, обобщаемым профессией, и в формировании индивидуальных представлений о путях реализации этих ценностей. Результатом этого процесса является формирование субъективной личностной модели профессии, в которой выражен личностный смысл осуществляемого индивидом выбора. Эта модель является реальным воплощением представлений индивида о желаемой профессии, с которой связывается длительная временная перспектива, жизненные цели и планы личности. Данная модель является результатом личностного преобразования некоторого общественно выработанного представления о себе и о мире; отражением общей ценностной направленности личности ( в отличии от направленности деятельности), представляющей собой мотйвационно-смысловое образование.

П.А. Шавир выделил следующие стороны профессиональной направленности:

1. Полнота профессиональной направленности - круг (разнообразие) мотивов предпочтений профессией. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или с процессом деятельности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие другие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т.д. Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в изменении ее полноты: от отдельного мотива до все более разносторонней системы мотивов.

2. Уровень профессиональной направленности - степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, его личностного смысла) объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенная в данной деятельности то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Основным показателем уровня является содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Таким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого' процесса мы находим в повышении ее уровня.

3. Интенсивность.

4. Действенность *

5. Устойчивость

Выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие, творческих и нравственных сил человека. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности.

Активность бывает адаптивного, приспособленческого, непроизвольного характера или преобразующего - инициативная, творческая, новаторская. Активность личностной позиции определяет в целом и характер самоопределения как тип активности. Это связано с тем, что отношение является активностью особого рода, определяющей в процессе взаимодействия индивида «роли» внешнего и внутреннего, субъективного и объективного, источника активности и потребителя, то есть отношение - это активность «для меня». (59) '

Активность, по мнению Абульхановой - Славской К.А., является именно той обобщающей категорией, которая позволяет раскрыть внутренние движущие силы личности, складывающиеся во всех формах ее социально-психологической объективации, в ее поведении, в ее отношении с окружающими, в ее социально-психологической позиции. (126,10-14). Активность, с точки зрения автора, характеризует личностный уровень, способ и качество удовлетворения ценностных потребностей личности на основании поиску преобразования и создания условий их удовлетворения в соответствии с позицией личности, ее устремлениями и предъявляемыми к ней требованиями. В данном случае речь идет об активности высокого уровня развития - о самоопределении. Активность этого типа выступает системным качеством личности, то есть уровнем ее зрелости.

J »

Тип активности ( приспособительный или преобразующий) характеризует определенный способ жизнедеятельности конкретного индивида. Преимущественно адаптивная, присваивающая активность характеризует "предисторический" этап жизнедеятельности индивида. Преобразовательная, творческая активность на основании мировоззренческой ориентации знаменует начало собственно истории жизни данной личности. С этого периода речь идет о самоопределившейся личности, а ведущим типом ее активности будет являться самоопределение в различных видах и формах.

Самоопределение является особым типом активности личности, реализующей свои субъектные способности. Самоопределение направлено на формирование и осуществление личностной позиции индивида. Как личностное новообразование, оно характеризует личность с точки зрения ее целостности и автономности, а также произвольности ее психического функционирования. Самоопределение является следствием развития процессов самосознания и самодетерминации личности. Если развитие идет в направлении преодоления ситуативности и адаптивности поведения к преобразовательному характеру жизнедеятельности.

Самовыделение человека из среды в качестве активного начала, осознание им своего "Я", является первым и наиболее важным условием самоопределения, обеспечивающего субъективное разделение всей реальности, данной индивиду, на объект воздействия, субъект воздействия и результат взаимодействия.

Образ "Я" является тем структурным компонентом самосознания, который содержит в себе разностороннюю информацию о представлениях субъекта относительно себя. Очевидно его детерминирующая роль в активности субъекта, его отношениях со средой. Образ "Я" является целостным, развивающимся эффективно-когнитивным отношением личности к себе, результатом многочисленных единичных образов самого себя, г. определенным итогом, результатом процессов саморефлексии, самосознания, итоговой характеристикой работы личности над познанием самого себя, структурным образованием самосознания, "итоговым продуктом" неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной, волевой, обобщенным показателем знаний о себе и самоотношения.

Основной ведущей функцией образа "Я" является функция целеполагания. Во внутреннем диалоге индивида с образом-идеалом формируется жизненный план личности. • Посредством самооценок, образ "Я" реализует свою регулятивную функцию, выступая важным фактором саморегуляции личности. Кроме этого, образу "Я" свойственна мотивирующая функция осуществляемая чепез систему личностных смыслов, а также защитная, обеспечивающая положительное видение себя, лежащее в основе чувства жизненного благополучия. Реализуя все названные функции, образ «Я» I выступает важным фактором, влияющим на характер процесса самоопределения личности.

Выступая субъектом выбора, индивид в процессе формирования субъективной личностной модели профессии обобщает две основные системы индивидуальных представлений:

1. Представления о мире профессий;

2. Представления о себе.

К моменту выбора профессии индивид обладает вполне сформированным мировоззрением, индивидуальной личностной -позицией, основу которой составляет система индивидуальных отношений. Основными составляющими данной позиции являются отношения: к обществу (в широком смысле) - в них индивид проявляет себя как субъект социального взаимодействия; к труду -индивид представляется как субъект труда; к себе самому - индивид выступает как субъект собственной жизнедеятельности. К моменту актуализации профессионального самоопределения все три стороны личностной позиции выступают в виде внутренней позиции. По мере развития процессов самоопределения, внутренняя позиция развивается в жизненную позицию, обеспечивающую личностный смысл профессионального выбора.

С точки зрения жизненного самоопределения, профессия выступает уже не как объективная система ценностей, а как система личностных смыслов, выраженных в жизненных целях и планах, (а по мере реализации - в j * поступках) индивида относительно собственной жизнедеятельности в широком смысле.

Вторым компонентом ситуации выбора профессии является система представлений о себе. Образ "Я", являясь системой обобщенных представлений индивида о себе, частью индивидуальной картины мира, системой самооценок, ценностным выражением отношения личности к себе, выступая второй стороной процесса профессионального самоопределения, обеспечивает субъективность этого процесса, обратную связь во взаимодействии индивида с системой ценностей, относимых к профессии.

Этап активного формирования субъективной личностной модели профессии характеризуется оформлением личностного смысла выбираемой профессии, в соответствии с чем ценности, имеющие отношение к выбираемой профессии, в преобразованном виде входят в контекст личностной позиции индивида. На данном этапе «образ Я" выступает как система различных самооценок. Если на первом этапе профессия воспринималась как система возможностей, то на втором - как набор требований к личности. Требования профессии активизируют процессы самооценивания, формируя реальный уровень притязаний, отношений профессионального выбора. К этому периоду относятся активизация процессов самовоспитания, саморегуляции, стихийной самоподготовки к будущей профессии.

Таким образом, процесс профессионального самоопределения на этапе формирования профессиональной направленности заключается в образовании завершенной субъективной личностной модели профессии, имеющей мотивационно-смысловую природу. В ней отражена, с одной стороны, система представлений о себе, как о цели и средстве своей жизнедеятельности. С другой стороны - о профессии, как предмете жизнедеятельности. С этой точки зрения профессиональная направленность является образованием личностного уровня, характеризующим личность как субъекта жизнедеятельности.

Формирование профессиональной направленности является основным направлением профессионального самоопределения юношеского возраста. (132)

Эффективность профессионального самоопределения подростков характеризуется критериями, выделенными Е.А. Климовым:

Информированность учащегося, знание структуры народного хозяйства и видов профессионального самоообразования; потребностей народного хозяйства (страны, конкретного экономического района) в кадрах; содержания и условий труда по избранной профессии; учебных заведений, где можно получить избранную профессию ( специальность).

Сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии (сближение профессиональных намерений с потребностями народного хозяйства страны, конкретного экономического района в кадрах).

Выраженность профессиональных интересов. Устойчивые профессиональные интересы ( проявляются в течение ряда лет) к определенной области деятельности и конкретной профессии.

Наличие специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности ( математике, физике, технике; естественным наукам: химии, биологии, медицине, геологии, географии; гуманитарным: филологии, лингвистике, истории, педагогике; искусству: изобразительному, вокальному, актерскому, музыкальному; к военному делу; спорту).

Практический опыт в избранной трудовой деятельности (занятия в кружке, факультативе, группе по предмету интереса).

Сформированность профессиональных намерений ( намерения устойчивы, основаны на достаточном знании содержания профессии, условий труда, путей получения образования по специальности, а также своих интересов, склонностей, способностей).

Реальный уровень профессиональных прш-язаний ( интересы, способности, самооценка, профессиональные намерения учащихся согласуются между собой, и степень их развития позволяет предположить успешность будущей деятельности). (66,63-64).

В подготовке к выбору профессии большое значение имеет формирование профессиональных планов учащихся. План, являясь мысленным представлением будущего, его целей и способов их достижения, вместе с тем есть регулятор поведения человека и нередко определяет образ его мышления. О профессиональных планах можно говорить как об образе профессии, которую стремится избрать для себя человек, как о представлении способов достижения поставленной цели.

Конструкция профессиональных планов по Е.Л.Климову:

1. Главная цель (кем буду, чего достигну, какой трудовой вклад внесу в общенародное дело).

2. Цепочка более отдаленных конкретных целей ( где буду учтъся, первая работа, перспективы).

3. Пути и средства достижения ближайших жизненных целей (ознакомление, проба сил, самообразование и т.д.).

4. Возможные внешние препятствия.

5. Свои возможности.

6. Запасные варианты.

JI.A. Аза, А.И. Вишняк и другие считают, что поиск способов оптимального разрешения проблемы профессионального самоопределения может быть успешным только в том случае, если будут учитываться глобальные перемены в мире профессий. В результате этих преобразований изменяется характер и содержание труда. Планомерное изменение на этой основе профессионально-квалификационной структуры общества представляет собой основной способ разрешения проблем профессионального самоопределения молодежи. (107)

Активность молодого поколения должна быть направлена не только во вне, на изменение «мира профессий в соответствии со своими предпочтениями и представлениями о труде, достойном человека, но и внутрь, на гармонизацию собственных профессиональных устремлений, планов и ожиданий с требованиями реального производства, со всеми его достоинствами и недостатками, обусловленным не завтрашним, а сегодняшним уровнем науки и техники. Важность такой ориентации

1 ' » активности подчеркивает И.С. Кон: «Свобода и самореализация личности обычно связывается с первичной формой контроля - возможностью изменения окружающей среды. Но если свобода включает в себя познание необходимости, то вторичный, внутренний самоконтроль, направленный на самоизменение, не менее реален». (69,54). Именно поэтому так важно воспитательное воздействие на сферу сознания молодежи, воздействие словом и делом.

Необходимо учитывать и специфику времени:

1. Время выбора профессии оказывает существенное влияние на структуру, содержание, направленность и степень развитости социально-профессиональной ориентации индивида.

2. За время протекания процесса социально-профессионального самоопределения влияние различных социальных институтов, ответственных за выбор профессии, изменяется.

3. Чем раньше начинается процесс социально-профессионального самоопределения, тем стабильнее и удачнее выбор профессии. (107)

Изучение результатов научных исследований, выдержки из теоретических трудов, приведенные в данном параграфе, позволяют нам сделать вывод, что понятие "профессиональное самоопределение" молодежи оформляется как сравнительно новая категория педагогики . На этапе ввода его в педагогическую лексику отрабатываются дефиниции. Но, несмотря на разность подходов к рассмотрению профессионального самоопределения, принципиального противоречия в них нет. Они дополняют друг друга, делают изучение целостным и разносторонним.

Наряду с имеющимися исследованиями по проблеме профессионального самоопределения подход, реализуемый в работе "Профессиональное самоопределение молодежи" группы сотрудников Института профессионального самоопределения молодежи РАО В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой, С.А. Волошина, А.В. Губина, В.И. Журавлева, А.Я. Журкиной, Н.С. Пряжникова является наиболее полно отражающим сущность проблемы в современных условиях. В данных работах в большей степени раскрыт теоретико-методологический аспект профессионального самоопределения учащихся. Следует отметить, что реализация данной концепции применительно к творческой деятельности учащихся не нашла еще своего развития. Поэтому необходим анализ возможностей включения учеников в творческую деятельность, организация проявления качеств творческой личности в различных видах деятельности в системе непрерывного образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно сформулировать общие выводы в соответствии с поставленными задачами исследования:

1. Проанализированы и выявлены теоретические основы проблемы: социально-педагогические предпосылки, совокупность положений о сущности и особенностях профессионального самоопределения творческой личности, проведен анализ психолого-педагогической литературы и исследований по проблемам непрерывного образования, творческого развития личности, профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение - феномен, отображающий личностные и процессуальные характеристики поиска и приобретения профессии, формирование жизненных перспектив и планов в сфере профессиональной деятельности. Внешнее проявление динамики процесса профессионального самоопределения на всех этапах жизни человека позволяет рассматривать его как этап социализации личности в разнообразных видах жизнедеятельности, способствующей ориентации и саморазвитию, активизации субъективного начала.

2.Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение рассмотрено с позиций реализации личностью своего творческого потенциала. То есть для творческой личности существенным является не только вид будущей профессиональной деятельности, но и возможность самореализации, самовыражения творческих

1 > качеств.

3. Установлено, что социально-педагогический потенциал деятельности учреждений дополнительного образования определяется: возможностью расширения границ взаимодействия подрастающего человека с окружающим миром; наличием многообразия предметно-профильного содержания деятельности внешкольных объединений, что способствует выбору занятия в соответствии с профильными намерениями; предоставлением жизненного пространства, в котором происходит познание обстоятельств и самого себя в соответствии с требованиями будущей профессии; обеспечение социально-профессиональной направленности образования с получением сертификата, подтверждающего уровень допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки, не реализуемой другими учебными заведениями.

4.Доказано, что эффективность профессионального самоопределения зависит от того, насколько школьник стал субъектом профессионального самоопределения., что выявляется с помощью разработанной в исследовании совокупности процессуальных и результативных критериев и показателей.

5.Выявлены педагогические условия, соблюдение которых существенно повышает результативность деятельности как школы, так и учреждений дополнительного образования по профессиональному самоопределению школьников, среди которых основными выступают: развитие положительной

1 I мотивации, выражающееся в проявлении устойчивого мотивационно-ценностного отношения к самообразованию, самопознанию и самореализации в учебной и внеучебной деятельности, что создает необходимый базис самоопределения; обеспечение динамики социально-профессионального опыта, проявляющейся в росте заинтересованности в количественном и качественном накоплении умений и навыков практического освоения многообразных видов предметной деятельности, предлагаемых учреждениями дополнительного образования, в обогащении и усложнении способов поведения и действий, помогающих решению проблемы профессионального самоопределения; повышение педагогического мастерства по активизации исследуемого процесса у преподавателей, руководителей внешкольных объединений, что должно базироваться, на эффективной самообразовательной деятельности педагогов, способных диагностировать собственные затруднения, тормозящие взаимодействие со школьниками в плане помощи последним и своевременной коррекции межличностных взаимоотношений, носящих консультативный, развивающий, стимулирующий характер. 6.Осуществлена опытно-экспериментальная проверка педагогических условий в педагогической практике. i i t

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тулякова, Мария Николаевна, Сумы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М. 1991. 299с.

2. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран.//Сов. Педагогика, №8,1990, с.131-136.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М. 1980.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления./ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М,:Экономика, 1991, 416с.

5. Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности. :дис. кан. пед. наук Ростов н/Д, 1980,183с.

6. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования./Психологический журнал 1980. Том1, №2. С.52-60. . '

7. Арефьев И.П. Профориентация: ученик, учитель, вуз./Педагогика, 1995, №3.

8. Аркадии Л.И. Индикатор таланта М. 1968.

9. Афанасьев А.В. Жизненный выбор. М. 1984.

10. Афанасьева Т.М. Ранняя ориентация или поздний самоанализ? М. 1972.

11. Ашихмина Л.П. Педагогические условия повышения эффективности профессиональной ориентации школьников: аспект управления.: дис. кан. пед. наук Томск 1990. 118с.

12. Батрак Г.Е. На пути становления личности. Днепропетровск. 1986. 143с.

13. Бахарев В.В. Воспитание профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях. :дис. кан. пед. наук Челябинск, 1995.

14. Безюлева Г.В. Психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся в системе «школа-ПТУ». :дис.кан.пед.наук М. 1996, 195с.

15. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. M.I990.

16. Березовский Н.А., Коломинский Я.А. Учитель и детский коллектив (пссихолого-педагогическое исследование). Минск, 1975.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления.//Экспериментал! ное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М,1973.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. РГУ 1983. 173с.

19. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей./Пс.ихологический журнал.Том 16, 1995, №5. С.49-59.

20. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.М.:Знание, 1981.96с.

21. Богомаз С.Л. Самоанализ как условие профессионального самоопределения учащихся. :дис.кан.пед.наук. Минск 1988 170с.

22. Богучарова Е.И. ' Психологическая готовность к выбору профессии у старшеклассников.:Автор, канд. псих. наук. М. 1991. 18с.

23. Бодаев А.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека./Педагогика, 1995,№3. :

24. Бодров В.А. Психологичбеские исследования проблемы профессионализации личности./УПсихологические исследования проблемы формирования личности профессионала./Отв.ред. В.А.Бодров. М. 1991. с.3-24.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М. 1991. 80с.

27. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. М.1995. 411с.

28. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении.М.Прогресс 1976.143с.

29. Вавилов Ю. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средних школ.:Автор.канд.псих.наук. Ярославль. 1971. 20с.

30. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М. 1990.

31. Взаимодействие общеобразовательной школы и специальных учебных заведений в профессиональной ориентации. Ярославль 1.984. 98с.

32. Винокур А.Ю. Влияние когнитивной сложности социальной перцепции старшеклассников на процесс их профессионального самоопределения.:дис.кан.пед.наук. К. 1987. 137с.

33. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика.

34. Владиславлев А.П., Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции непрерывного образования в СССР. М. 1987., 136с.

35. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков.:дис.кан.пед.наук. Ярославль 1994, 190с.

36. Вопросы становления профессиональных планов учащихся:Науч. тр. Л. 1979. 68с.

37. Воробьев Г.Г. Ищи свой талант. М. 1983. 208с.

38. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991. 90с.

39. ВертгеймерМ. Продуктивное мышлепие.М.Прогресс1987.336с.40