автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скрипниченко, Миляуша Фаиговна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Дидактическая сущность профессионального самоопределения учителя.

1.1. Сущность и специфика профессионального самоопределения учителя.

1.2. Модель профессионального самоопределения учителя.

Глава 2. Исследование профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации.

2.1. Особенности профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации.

2.2. Противоречия профессионального самоопределения учителя в современной школе и условия их преодоления.

Ш Глава 3. Педагогические условия активизации профессионального самоопределения учителя.

3.1. Содержательно-процессуальные и организационно-технологические условия активизации профессионального самоопределения учителя.

3.2. Система повышения квалификации в контексте профессионального самоопределения учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации"

В настоящее время система отечественного образования переживает радикальные изменения. К числу важнейших относятся: федерализация и регионолизация образования, гуманизация и гуманитаризация, становление и развитие национальной школы, переосмысление культурно-ценностных ориентаций.

Анализ современной научной литературы и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что современный учитель сейчас переживает кризис профессионального и личностного самоопределения. Это выражается, прежде всего, в снижении социального и экономического статуса профессии современного учителя, изменении прежних стереотипов образовательной деятельности, потере профессиональной идентификации, а, подчас, в связи с этим и в отказе от внутреннего обновления. Не случайно, почти каждый третий учитель, по результатам социологических исследований, готов сменить свою профессию и место работы. Проблема самоопределения, самореализации учителя одинаково актуальна как в сфере учебной, так и методической и научно-поисковой (инновационной) деятельности.

В целом, актуальность проблемы профессионального самоопределения учителя обусловлена следующими обстоятельствами:

- во-первых, существенными инновационными изменениями в образовательных системах, связанных с демократизацией и гуманизацией учебно-воспитательного процесса. Отсюда проблема свободы самоопределения и самореализации учителя в изменившейся школе становится одной из важнейших;

- во-вторых, особенностями переживаемого школой периода, когда прежние мировоззренческие и профессиональные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформировались в полной мере;

- в-третьих, сегодня учитель находится в условиях "информационного бума", в центре перекрестного (подчас противоречивого) потока информации: публицистической, педагогической, философской, психологической и др. Перед учителем встает проблема ориентации и отбора информации, пересмотра своей профессиональной "Я-концепции", прежних форм и методов работы;

- в-четвертых, недостаточной разработкой теории и практики профессионального самоопределения. Исследования в этой области часто страдают узкой направленностью лишь на отдельные аспекты самоопределения, которые связаны с выбором профессии и не учитывают сложного характера процесса профессионального самоопределения учителя.

Таким образом, в процессе перехода на новую образовательную парадигму обострился ряд противоречий между быстро изменяющимся общественным сознанием, сменой ценностей, особенностями менталитета современного человека и инертностью традиционной системы образования; между педагогическим дискомфортом в ситуации профессионального и личностного самоопределения и потребностью общества в изменении социальных и профессиональных функций педагога. В этих условиях правомерно ставить вопрос о роли системы повышения квалификации в активизации процесса профессионального самоопределения учителя.

Различные аспекты профессионального самоопределения освещены в работах отечественных и зарубежных ученых - философов, психологов, педагогов, социологов: Л.М. Аболина, В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, Л.И.Анциферовой, Н.А. Бердяева, С.Г. Вершловского, В.Ф. Габдулхакова, В.С.Ильина, Р. А. Исламшина, И.Я. Курамшина, А.Н. Леонтьева, В.В.Медникова, П.Н. Осипова, Г.А. Петровой, М.С. Пряжникова, Дж.Гилфорда, М.Р. Гинзбурга, Е.Я. Голанда, Э.Ро, Д. Сьюпера, Дж.Холланда, К.Ясперса и др. Однако, проблемы профессионального самоопределения учителя в условиях повышения его профессиональной квалификации остались практически неисследованными.

В связи с этим проблема исследования заключается:

- в противоречии, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании необходимости раскрывать личностный потенциал педагога в процессе повышения квалификации для более эффективного решения задач развития профессиональной компетентности и мобильности учителя, а, с другой стороны, в отсутствии разработок, раскрывающих педагогические условия самоопределения личности учителя в процессе повышения квалификации;

- в существующей практике профессионального самоопределения человека (в рамках профориентации), которая не позволяет в полной мере использовать содержательный потенциал профессионального самоопределения учителя для его последующего педагогического и творческого саморазвития.

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения учителя.

Предмет исследования - педагогические условия профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации.

Цель диссертационного исследования - выявить и обосновать педагогические условия и стратегию построения системы повышения квалификации, ориентированной на активизацию процесса профессионального самоопределения учителя.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, многофакторный анализ проблем и особенностей профессионального самоопределения учителя побудили нас выдвинуть следующую гипотезу:

Система повышения квалификации в том случае обеспечит успешность профессионального самоопределения учителя в процессе курсовой подготовки если реализовать и последовательно соблюдать следующие педагогические условия:

- входная диагностика слушателей курсов повышения квалификации должна обеспечивать объективную картину их мотивационно-ценностных ориентаций, прогнозируемого (желаемого) объема и уровня знаний;

- алгоритм процесса курсовой подготовки на каждом этапе своей реализации будет соответствовать характеру выполняемых слушателями заданий, а позиции слушателей в творческом (коллективном и индивидуальном) поиске, будут соответствовать особенностям самооценки достигнутых слушателями результатов;

- пробелы в профессиональных знаниях и умениях слушателей курсов повышения квалификации будут соотноситься с организацией их целенаправленного личностно-ориентированного обучения и педагогической помощи.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили поставить следующие задачи:

1. Выявить сущность и специфику проблемы профессионального самоопределения учителя.

2. Определить особенности профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации и на этой основе обосновать модель профессионального самоопределения учителя.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия активизации профессионального самоопределения учителя.

4. Выработать методические рекомендации по совершенствованию системы повышения квалификации учителя и его профессионального самоопределения.

Методологической основой исследования является философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; гуманистическая аксеология, в которой человек - высшая ценность и самоцель общественного развития; диалектическое учение о развитии противоречий.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальной личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный (диалогический) подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории личности, ее развитию, различные аспекты которых разрабатывались в трудах А.Г.Асмолова, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьва и др.

Исследование опиралось на разрабатываемые в педагогике идеи целостности учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько, М.А.Данилов), педагогики творческого саморазвития (В.И. Андреев), личностно-целостного подхода ( В.А. Бодров, В.В. Сериков), приоритетные направления теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов), методологические положения изучения способностей личности (Н.В. Кузьмина), развитие личности в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский), национально - региональную концепцию содержания образования в системе повышения квалификации работников образования (Р.А.Исламшин), концепцию профессионального самоопределения, разработанную в Институте профессионального самоопределения молодежи РАО.

В работе применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования;

- анкетирование, наблюдение (в том числе, включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка;

- ретроспективный анализ и перспективное моделирование.

Эффективность проведенной работы определялась результатами опросов учителей и диагностики на курсах и в школах республики. Различными методами исследования было охвачено около 1200 учителей.

Научная новизна исследования состоит:

- в определении понятия «профессиональное самоопределение учителя»;

- в определении системы педагогических условий профессионального самоопределения учителя в условиях повышения квалификации;

- в разработке диагностико-технологической модели профессионального самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации;

- в построении системы повышения квалификации учителей, основанной на технологиях коммуникативно-развивающего, проблемно-исследовательского, инструментального и личностно-ориентированного образования;

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке и апробации комплекса методик, тестов, а также занятий, способствующих самоанализу учителей и обновлению учителями своей педагогической концепции в рамках профессионального самоопределения, в том числе, в пропедевтике проблем и снятии противоречий профессионального самоопределения учителя.

- в разработке образовательных программ, учебно-тематических планов, спецкурсов по активизации процесса профессионального самоопределения учителя в условиях системы повышения квалификации.

Результаты исследования могут использоваться районными и городскими методическими службами, институтами повышения квалификации и переподготовки работников образования, факультетами повышения квалификации вузов.

На защиту выносятся:

1. Определение понятия профессионального самоопределения учителя в условиях курсовой подготовки в системе повышения квалификации. Профессиональное самоопределение в условиях повышения квалификации -это глубоко мотивированная целенаправленная деятельность педагога по определению стратегии профессионально-творческого саморазвития, выбору приоритетов профессионального самосовершенствования в процессе овладения новыми педагогическими теориями и технологиями на протяжении всего профессионального пути.

2. Диагностико-технологическая модель профессионального самоопределения учителя, которая включает в себя инвариантные компоненты: диагностику и самодиагностику, формирование мотиваций, проектирование и коррекцию профессионального развития и саморазвития, самосовершенствование его профессионализма в системе показателей (учитель -старший учитель - мастер - новатор - профессионал - исследователь), на базе которых выстраивается индивидуальная траектория профессионального самоопределения учителя в условиях повышения квалификации.

3. Система педагогических условий сопровождения и поддержки профессионального самоопределения учителя в условиях курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки:

- диагностика состояния профессиональных знаний и практических умений слушателей курсов повышения квалификации;

- формирование потребностей у слушателей в повышении своего профессионального уровня;

- учет профессиональных затруднений и соотнесение содержания курсов повышения квалификации профессиональным склонностям и личностным потребностям слушателей;

- выбор курсов, спецкурсов, специализаций и научно-практических проблем;

- современное, материально-техническое и демонстрационное оснащение занятий;

- профессионализм и высокая педагогическая компетентность преподавателей, сотрудничество и сотворчество в отношениях «преподаватель-слушатель»;

- использование активных форм и методов обучения;

- демократизм и дискуссионность в содержании занятий, их направленность на активизацию самостоятельного изучения проблем, инициирование и поддержка поисково-исследовательской (инновационной) деятельности слушателей;

- побуждение к анализу собственной деятельности с целью профессионального самоопределения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионального самоопределения учителя - проблема новая. Ее актуальность и новизна обусловлена современной социально-образовательной ситуацией, динамичностью и сложностью школьной жизни, особенностями этапа формирования рыночной экономики, новыми политическими и идеологическими отношениями в обществе.

В современной школе происходит модернизация профессиональных функций учителя. Эта модернизация связана с изменением системы ценностей, обогащением духовного мира, развитием современного стиля мышления, формированием готовности учителя к принятию ответственных новаторских решений и т.д.

В этих условиях особо возрастает роль системы повышения квалификации работников образования, и, прежде всего, ее адаптивной функции, связанной с переподготовкой человека к быстро меняющимся условиям школьного образования и общественной жизни, и способствующей творческому росту педагога, удовлетворению его многообразных духовных потребностей.

В этом смысле организационные формы, методы, сам процесс обучения, педагогические условия в целом для педагогов становятся важнейшим компонентом их профессионального образования и самоопределения.

В отечественной педагогической теории недооценивается значение процесса профессионального самоопределения учителя в условиях повышения его квалификации, от которого изначально зависит эффективность профессионального развития и саморазвития учителя.

Сложность проблемы профессионального самоопределения учителя и особенности ее решения в рамках нашего исследования были обусловлены недостаточной ее теоретической разработанностью и узкопрактической направленностью на проблемы профориентации (выбор профессии), с одной стороны, и не исследованностью проблемы профессионального самоопределения в условиях повышения профессиональной квалификации учителя с другой.

Действительно, в педагогической теории и практике имеет место широкое использование понятий, отражающих те или иные аспекты самоопределения учителя: развитие, саморазвитие, самосовершенствование, самореализация и т.д. Вместе с тем отсутствует целостная система профессионального самоопределения учителя, особенно, в условиях повышения его квалификации, которая обеспечивала бы не только высокое качество обучения, но и его результат, своего рода, траекторию профессионального роста учителя. Поэтому интеграция понятийного аппарата, методики, технологии обучения, в целом педагогических условий в рамках процесса профессионального самоопределения учителя является реальной и необходимой практической потребностью совершенствования учебного процесса в системе повышения квалификации.

Исходя из этого, в настоящей работе проанализированы и разработаны методологические и теоретические аспекты профессионального самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации:

- определение понятия «профессиональное самоопределение учителя»;

- организационные, технологические и содержательные аспекты профессионального самоопределения учителя в системе повышения квалификации;

- диагностико-технологическая модель реализации профессионального самоопределения учителя;

- трехэтапная модель организации курсов с учетов профессионально-личностных особенностей современного учителя;

- условия и принципы организации учебного процесса в системе повышения квалификации, стимулирующие профессиональное самоопределение учителя.

Теоретический анализ и обобщение современных представлений о проблеме профессионального самоопределения позволили дать системное определение таких понятий как «профессиональное самоопределение учителя», «система педагогических условий профессионального самоопределения учителя», «типы профессионального самоопределения», «модель профессионального самоопределения».

Анализ выявил теоретическую и практическую целесообразность использования понятия «профессиональное самоопределение» в своем первоначальном, более глубоком философском, педагогическом и социологическом смысле. Профессиональное самоопределение учителя определено как «ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, целенаправленная деятельность педагога по определению стратегии профессионально-творческого саморазвития, выбору приоритетов профессионального самосовершенствования в процессе овладения педагогическими теориями и технологиями на протяжении всего профессионального пути», что в условиях системы повышения квалификации приводит к необходимости определения комплекса педагогических условий по реализации и активизации этого процесса.

Успешная реализация профессионального самоопределения возможна лишь в определенной совокупности педагогических условий. Интеграция методологических аспектов самоопределения личности учителя и условий их реализации, определенных нашим исследованием, позволяют учителю в процессе повышения своей квалификации не «ломать» свою профессиональную концепцию и отношения, а развивать их, сохраняя целостность профессионального пути, обнаруживая при этом в процессе обучения внутренние возможности и опоры в самореализации. Полученные навыки самообновления могут пропедевтически действовать на возникающие в дальнейшем противоречия, проблемы и кризисы профессионального самоопределения учителя, а свои затруднения рассматривать в качестве стимула развития.

В контексте каких педагогических условий может проектироваться и реализовываться такая ситуация? Как показало наше исследование для этого необходимы соответствующие содержательно-процессуальные условия, в частности:

- на социально-профессиональном уровне - стимулирование осознания учителем изменяющихся социально-профессиональных отношений, ценностей и возможностей, которые имеет в себе современная социально-образовательная ситуация;

- на профессиональном уровне - стимулирование деятельности учителя, направленной на анализ и обновление профессиональной педагогической общественной и личной концепции;

- на личностном уровне - инициирование рефлексивной деятельности учителя на поиск новых возможностей профессиональной самореализации и преодоления ограничений.

Информация, способствующая реализации названных условий охватывает философские, экологические, социологические, психологические, педагогические аспекты жизнедеятельности учителя.

Важно, чтобы она затронула личность учителя, его профессиональные сложности и проблемы, что наиболее эффективно осуществляется в рамках определенных организационно-технологических условий и личностно-ориентированных подходах, а именно:

- проблемного обучения, когда при раскрытии содержания подчеркивается ^ противоречивость социально-педагогических явлений, многообразие, альтернативность путей развития, а учитель ставится в ситуацию, требующую от него выработки своего отношения, позиции;

- совместного конструирования образовательных программ, когда учитель выступает в качестве партнера в определении содержания образовательного проекта, в том числе темы исследования;

- исследовательского обучения, когда учитель проводит опытно-экспериментальную работу, способствующую решению как общешкольных проблем, так и преодолению его собственных ограничений;

- инструментального обучения, когда учителю предлагаются разнообразные методики и новые технологии, позволяющие ему осознать свои проблемы, определить пути их преодоления.

Организационно-технологические и содержательно-процессуальные условия формируют систему сопровождения и поддержки профессионального самоопределения учителя в условиях курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, в которую органически входят:

- диагностика состояния профессиональных знаний и профессиональных умений слушателей курсов;

- формирование потребностей у слушателей в повышении своего профессионального уровня;

- учет профессиональных затруднений и соотнесение содержания курсов повышения квалификации профессиональным склонностям и личностным потребностям слушателей;

- выбор курсов, спецкурсов, специализаций и научно-практических проблем;

- профессионализм преподавателей, сотрудничество и сотворчество в отношениях «преподаватель-слушатель»;

- использование активных форм и методов обучения;

- демократизм и дискуссионность в содержании занятий, их направленность на активизацию самостоятельного изучения проблем;

- побуждение к анализу собственной деятельности с целью профессионального самоопределения.

Только в этом случае система повышения квалификации будет представлена как гибкая, развивающаяся система, способная оперативно реагировать на профессиональные и личностные затруднения учителя в педагогической деятельности, и создавать оптимальные условия для коррекции, развития и адаптации слушателей курсов с учетом особенностей их профессионального самоопределения.

Безусловно, работа по формированию и совершенствованию педагогических условий этой системы обучения еще предстоит, однако, проделанная работа как исследовательская, так и опытно-экспериментальная позволяет уже сегодня решать на практике многие существенные проблемы профессионального самоопределения учителя в современном социально-образовательном пространстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скрипниченко, Миляуша Фаиговна, Казань

1. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических спец. высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение. 1990.- 140 с.

3. Аверченко Л.К., Антилогова Л.Н. Психолого-эстетические уроки для менеджера: Практическое пособие. Омск, 1993. - 54 с.

4. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: Знание, 1972. - 121 с.

5. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя.// Советская педагогика. 1971. - №2. - с. 83-90.

6. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя. //Вопросы психологии. 1988. - №4.

7. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление. М.: Экономика, 1981. - 352 с.ф 9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогическойдеятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

8. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития лич-ности взрослого человека и проблема непрерывного образования. //Психологический журнал. 1980. Т.1 №2. - с. 56.

9. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А. Бодрова и др.). М.:

10. Институт психологии АН СССР, 1991, с.143.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-244 с.

12. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учи-телей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. - 26 с.

13. Андреев В.И Педагогика творческого саморазвития. Казань.: Изд-во Казанского университета, 1996, - с.32-35.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. //Избр. тр. М., 1978.

15. Ануфриев А.Ф. Диагностическое мышление учителя как средство индивидуализации учебно-воспитательного процесса. // Вопросы психологии. 1987. №6 - с.70-71.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: 1978.-с. 7

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

18. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород: АО «Новгород», 1993. - 24 с.

19. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психо-логическому анализу деятельности//Вопросы психологии.-1978.-№ 1.-С.70-80

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. 1992. - №1.- с.33-39

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.:1981. с.196-198.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение. 1982.-е. 56-59.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика. 1982.- 192 с.

24. Бабанский Ю.К. Методическая работа в школе: Организация и управление. -М.: Педагогика, 1988. 184 с.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика 1989. - 560 с.

26. Баженов Ю.Н. Чистобаев А.И. От проблемы к цели: Горизонты комплексных программ. М.: Мысль. 1987. - 239 с.

27. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Дис. . канд. пед. наук -М.: 1995.- 168 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 19989. - 192 с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль. 1990. - 220 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

31. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

32. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-64 с.

33. Блауберг И.В., Юдин В.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 136 с.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173 с.

35. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.:, 1982.-200 с.

36. Бодалев А.А. Личность и общение М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

37. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессио-нализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А. Бодрова и др.). М.: Институт психологии АН СССР, 1991, с. 86.

38. Божович Л.И. Проблемы формирования личности М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, 1995. - 352 с.

39. Бондарчук Л.В. Проблема профессионального мастерства учителя в отечественной и зарубежной педагогике: Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1994.- 156 с.

40. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.-80 с.

41. Борисова Л.Г., Турченко В.Н. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М., 1976. - 120 с.

42. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя. // Педагогика. 1993.-№2.-с. 70.

43. Бушуев A.M., Слепцов Н.С. Диалектика творческой деятельности и развития человека. М.: Молодая гвардия, 1989. - 198 с.

44. Бухвалов В.А. Технология работы учителя-мастера. Педагогический центр «Эксперимент». Рига, 1995. - 169 с.

45. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности. Л.: НИИ ООВ, 1977.

46. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987. - 183 с.

47. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования. М., 1987.

48. Вилькеев Д.В. Применение проблемных задач как средства изучения развития личностных и профессиональных качеств. // Педагогические и психологические проблемы учебных процессов в вузе:

49. Тезисы, докл. Всесоюзной конференции 27 29 ноября 1984. - Казань,1984.- ч.2. -4.26-28.

50. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти Т. Проблемы общей психологии. / Под.\ ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-С.178-287.

51. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991.239с.

52. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре учителя. // Педагогика. 1982. - №2. - с. 66.

53. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.:1985.-44 с.

54. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис. . док. пед. наук. -Казань, 1996.-48 с.

55. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. -Киев: Наукова думка, 1984, 208 с.

56. Габдулхаков В.Ф., Исламшин Р.А., Сибгатуллина И.Ф. Педагогика взрослым: Монография. - Казань1999. - 154 с.

57. Горконова Т.А., Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. М., 1981.-86 с.

58. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. Д.: ЛГПИ, 1976.-88 с.

59. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: МСХА, 1993. 164 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

61. Деминцев А.Д. О взаимосвязи теоретической активности и мастер-ства учителей. // Советская педагогика. 1974. - № 1.-е. 84-90.

62. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей. Пособие для руководителей школ.-М.: 1974. 28 с.

63. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. -М.,1994. с.18.

64. Блканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

65. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

66. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.-96с.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. // Советская педагогика 1988. №1. - с. 70-75.

70. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис. . кан. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.-219 с.

71. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учебное пособие. Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1995.-136 с.

72. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя. // Мир и образование. 1996. - №3. - с.66.

73. Золотухина М.Б. Исследование прогностической информации в повышении квалификации педагогов общеобразовательных школ: Автореф.дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

74. Иванова JI.A., Жданова С.П., Каплунович Т.А. Моделирование системы управления инновационной деятельностью в образовании. -Новгород, 1997. с. 39.

75. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. // Монография. М.: Министерство образования Российской Федерации, 1995. - с. 412.

76. Исламшин Р.А., Гильмеева Р.Х., Медников В.В. Моделирование личностно-ориентированного обучения. Казань: Медицина, 1997. -56 с.

77. Как построить свое «я» М.: Педагогика, 1991. 136 с.

78. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом мышлении. М., 1987.- 190с.

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.?. Можно ли научить творчеству. // Народное образование. 1989. -№11.- с.62-66.

80. Кан-Калик В.А. и др. Педагогическое творчество. М.:, 1990.144с.

81. Карташов Н.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

82. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. . кан. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1995. 173 с.

83. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М.: ЦИТП, 1994. с. 342.

84. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя. //Психологические проблемы самообразования учителя. Под ред. Г.С. Сухобской. М.: АПН СССР, 1986.-с. 19-27.

85. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск.: Наука, 1985. - 187 с.

86. Колесников Л.Ф. Социально-экономические условия труда учителя. В кн.: Социально-экономические проблемы формирования и использования учительских кадров школ. Красноярск, 1979. - с. 63-84.

87. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

88. Коменский Я.А. Великая Дидактика. //Хрестоматия по истории педа-гогики. Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - с.91-182.

89. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

90. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Полит-издат, 1984. - 335 с.

91. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основы зарубеж-ных теорий профессионального развития// Вопросы психологии. -1989.-№5.-С. 158-164.

92. Концепция непрерывного обрзования. // Народное образование. -1989. №10.-с. 3-12.

93. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы //Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб., 1996.-122с.

94. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (В.А.Поляков, С.Н. Чистякова и др.)// Педагогика, 1993, №5, с. 3337.

95. Курамшин И .Я. Дидактические основы реформирования естественно-математической подготовки учащихся и дилактико-методической переподготовки учителей естественно-математических дисциплин. Казань: ИПКРО РТ, 1999. - с. 55-58.

96. Крягяеде С.П. Управление формированием профессиональных интересов// Вопросы психологии. 1985. - №3. - с. 23-30.

97. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -М., 1961.-с. 72-89.

98. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности учителя. Л.:, 1980. - 80 с.

99. Левашова Т.Н., Балакирева Л.А. Актуальные проблемы непрерывного образования взрослых. М.: Знание, 1981. - 36с.

100. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. 13 с.

101. Лобанова Н.Н., Любимов Б.И., Исламшин Р.А. Педагогическая компетентность преподавателя. СПб, 1995. - 119 с.

102. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань.: Таткнигоиздат, 1972. 551 с.

103. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации. //Педагогика. 1992. №9-10. - 65 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

105. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во

106. Инст. практ. Псих.»,Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

107. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. СПб., 1994. - с. 132.

108. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. //Сборник научных трудов. Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. - 240 с.

109. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - с. 110-122.

110. Моделирование содержания образования руководящих педагогических кадров общеобразовательной школы в системе повышения квалификации. /Под ред. Тонконогой Е.П. Псков, 1996. - 99 с.

111. Новичков В.Б. Повышение эффективности руководства самообразовательной работой учителей. //Советская педагогика. 1977. №5. -с.75-84.

112. Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров: сборник статей. Казань: Медицина, 1997. 184 с.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985. 212 с.

114. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Вершловский С.Г. Профессия учитель: беседы с молодыми учителями. - М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

115. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. //Педагогика. 1995. - №6 - с. 63-65.

116. Орлов О.С., Каплунович Т.А., Петрова Н.О. Организация опытно-экспериментальной работы как формы повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации. Новгород, 1997. - с.57.

117. Орлов О.С. Как составить образовательную программу? -Новгород, 1997. с. 55.

118. Орлова Т.В. Повышение квалификации учителей в школе на основе программно-целевого подхода:Дис. . канд. пед. наук.-М., 1991.-199 с.

119. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зязюня. М., 1989.-302 с.

120. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 79 с.

121. Педагогическая диагностика в школе. /Под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1978. 83 с.

122. Перми нова JI.M. Содержание гимназического образования (Концепция). -СПб., 1996. с.22.

123. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности и его формирование. //Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань, КГПУ, 1989. - 144 с.

124. Петрищенко И.А. Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор развития регионального образования: Дис. . канд. пед. наук М., 1995. 159 с.

125. Пирогов Н.И. Изб. пед. соч; М., 1953.- 174 с.

126. Писарев Д.Н. Изб. пед. соч; М., 1984. 280 с.

127. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации. //Советская педагогика. 1996. №3. - с. 72-78.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.280 с.

129. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М.: Экономика, 1974.242 с.

130. Попов Л.М. Концепция толерантной личности как субъекта саморазвития. —Казань: Тонус, 1997. №1. - с. 258-269.

131. Портнова С.Г. Информационное обеспечение прогностических исследований в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1989. - 18 с.

132. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 с.

133. Практические методы самопостижения и саморазвития: методические указания для студентов при прохождении специальных психологических курсов. /Под ред. Л.М. Попова. Казань, 1993. - 32 с.

134. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. /Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168с.

135. Проекты концепций и программ реформирования и развития сис-темы повышения квалификации работников образования Российской Федерации (Материалы ВТК). М, 1993. - с. 70.

136. Прощицкая Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии // Школа и ф производство. 1993 - № 4 - с. 20-22.

137. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «ИПП», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996. - 256 с.

138. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов// Вопросы психологии, 1994. №6. - с.64-73.

139. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 195 с.

140. Розин В.М. Психологическая судьба: программирование или творчество// Вопросы психологии. 1992. - №1. - с. 98-105

141. Рубинштейн М.М. Жизнепонимание центральная задача философии/ На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение (составит. П.В. Алексеев). -М: Политиздат, 1990. - с. 61-72.

142. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. -М., 1940.

143. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - с.79.

144. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. 1983. №2. - с.35-42.

145. Скалкова Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. -152 с.

147. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

148. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. //Советская педагогика.-1973. №5. - с.72-80.

149. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 124 с.

150. Сластенин В.А Формирование социально-активной личности учителя. /Под ред. А.В. Сластенина. -М.: Просвещение, 1984. 151 с.

151. Сластенин В.А. Учитель и время. //Советская педагогика. -1990.- №9. с.3-9.

152. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. //Советская педагогика. 1990. - №7. - с.82-88.

153. Стуканов А.П. Организационно-педагогические условия оптимального управления непрерывным повышением квалификациипедагогических кадров на муниципально-региональном уровне: Дис. . канд. пед. наук.- Майкоп, 1995. 150 с.

154. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей /Под ред. С.И. Архангельского М., 1986.- 73 с.

155. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров/Сост. С.Г. Вершловский -Л., 1984. -50с.

156. Суслова Н.П., Тамбовкина Т.И., Шамардин В.Н.

157. Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки. Как требует жизнь. М.: Педагогика, 1988. - с. 104.

158. Теория и практика социальной работы : отечественный и зарубежный опыт //Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. Тула, 1993218 с.

159. Укке Ю.В. Психологическая концепция профессиональной ориентации в США/Автореф. дисс. . канд. психол. Наук. М., 1972. - 22 с.

160. Учитель в современном образовательном пространстве. Материалы научно-практической конференции «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования». Казань, 1999. - 187 с.

161. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко. /Под ред. М.М. Поташникова и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

162. Учителю о педагогической технике. /Под ред. Рувинского Л.И. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

163. Учитель: крупным планом. /Под ред. С.Г. Вершловского. Л., 1994.- 133 с.

164. Филиппов Ф.Г. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.-е. 132

165. Фирсов М.В. Введение в специальность и основы профессиональной этики социального работника. -М, 1993. -90 с.

166. Формирование социально-активной личности учителя. /Под ред. А.В.Сластенина. -М.: Просвещение, 1984. 151 с.

167. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990 368с.

168. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М., 1985.-224 с.

169. Храпов В.Е. Твой лучший учитель, школа. М., 1987. - 176 с.

170. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационной школы: Автор, дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1995.-21 с.

171. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи// Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М., 1993. - с. 3-10.

172. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.-М.: Народное образование, 1996. 160с.

173. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя. Н.Новгород, 1994. - 203 с.

174. Шерайзина P.M. Сельская малокомплектная инновационная школа. Новгород: Центр развития образования, 1994. - 84 с.

175. Шерайзина P.M. Организационно-педагогические основы профессиональной деятельности учителя сельской школы. Новгород: Центр развития образования, 1994. - 73 с.

176. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. - 154 с.

177. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. - 96 с.

178. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

179. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. -М, 1969.-271 с.1. П РИЛОЖЕНИЯ