Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе

Мещерова, Лариса Филипповна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Мещерова, Лариса Филипповна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе"

На правах рукописи

МЕЩЕРОВА Лариса Филипповна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Томск - 2003

Диссертация выполнена в лаборатории сравнительной педагогики и международных связей Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Пальянов Михаил Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Редлих Сергей Михайлович

доктор педагогических наук,

доцент Костюкова Татьяна Анатольевна > <■ ' ' ......" • "

Ведущая организация: Новосибирский государственный

педагогический университе!

Защита состоится «25» июня 2003 г. в « 1Я'» часов на заседании диссертационного совета Д 212.266 01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета

Автореферат разослан ----------------------------2003 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета ¿/Ьтгт, Вторина Е.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране социально-экономические и политические преобразования существенно повлияли на все стороны жизни, внесли изменения в мир профессий, актуализировали необходимость подготовки педагогических кадров высокой квалификации, способных к самореализации в профессиональной деятельности на основе их созидательной, творческой активности.

Присущие новому социуму динамизм, нестабильность распространяются на сферу образования, изменяют требования к педагогу-профессионалу. Всё больше осознаётся необходимость в подготовке предприимчивого, конкурентоспособного специалиста, проявляющего инициативу и ответственность за собственный профессиональный выбор', обладающего готовностью к активной преобразовательной деятельности, к нёпрфьшйому самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию. В то же время специфика со* временности такова, что тяжёлый по нервному и физическому напряжению труд педагога не вознаграждается так, как он того заслуживает. Невысокое социальное положенйе, низкая зарплата снижают престиж профессии учителя. В результате выпускники школ не стремятся получать педагогическое образование, о чём свидетельствует значительное уменьшение конкурса в педагет ические учебные заведения. Возникшее противоречие между возросшей потребностью к подготовке педагога нового поколения и отсутствием стимуляции к приобретению профессии учителя актуализировало тему и проблему исследования.

Практика показывает, что значительная часть абитуриентов попадает в педагогический вуз случайно, не по призванию. В связи с этим студенты испытывают чувство неопределённости к своему профессиональному будущему, к своим жизненным перспективам. По данным социологических исследований более половины абитуриентов изначально не собираются работать в школе, что объясняет их нежелание прилагать усилия к приобретению знаний, к овладению современными технологиями, необходимыми педагогу-профессионалу для работы в условиях становления гуманистической педагогической парадигмы. В результате обостряется противоречие между высокими требованиями К учителю в новом социуме и не вполне осознанным выбором педагогической профессии. Это приводит к тому, что многие выпускники предпочитают работать не. по специальности, заново решать вопрос об организации своей профессиональной карьер'.!, что увеличивает чйсло невостребованных педагогов, создаёт напряжение в обществе и позволяет говорить о проблеме профессионального самоопределения будущего учителя как о реальности.

Актуальность темы исследования обусловлена также тем, что в современных условиях вузы вынуждены самостоятельно решать задачу подготовки учителя, обладающего • профессионализмом и компетентностью, в атмосфере низкого статуса профессии педагога. Это вызывает необходимость поиска путей для оптимизации профессиональной подготовки учителя новой школы, являющегося активным участником процесса самоопределения, заинтересованного в реализации своих жизненных возможностей и Личностных смыслов, осознающего профессиональное образование как одну из ведущих ценностей, несмотря на вышеперечисленные неблагоприятные факторы. Однако в практике высших педагогических заведений используются формы и методы, которые не обеспечивают в

(¡-ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург /

» оэ

полной мере развитие профессионального самоопределения будущего учителя в сложных условиях открытого постиндустриального общества. В связи с этим возникает противоречие между социальным заказом на подготовку высококвалифицированного, мобильного, профессионально и социально ориентированного педагога, готового воспринимать новое, передовое, самостоятельно и реалистично определять свои жизненные, в том числе и профессиональные, перспективы, способного эффективно работать в постоянно изменяющейся общественно-экономической ситуации, и традиционными формами и методами вузовского образования, не соответствующими новым требованиям к подготовке будущего учителя в современных условиях.

Совокупность названных противоречий обусловила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки и обоснования педагогических условий для формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе вузовской подготовки с учётом специфики современного социума.

Решение данной проблемы зависит от уровня развития теории и npaici ики самоопределения молодёжи. Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, социологического, психологического и педагогического аспектов.

Проблемам человека, образования и самоопределения личности посвящены труды философов М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, В.А. Дмитриенко, A.A. Королькова, H.A. Лурья, Г.И. Петровой, В.Н. Сагатовского и др.

Значимость деятельности субъекта в самоопределении, его активности, личностной позиции в условиях выбора раскрывается в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Факторы, влияющие на успешность процесса самоопределения в современных условиях, описаны Е.А. Климовым, И.С. Коном, А.К. Марковой, Н.С. Пряжниковым, И.Д. Чечель. С.Н. Чистяковой и др.

Гуманистическая «Я-концепция» как основа профессионального самоопределения представлена в работах Р. Бернса, А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Сьюпера, В. Франкла и др.

Проблемой мотивационно-потребностной сферы личности занимались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.

Вопросы личностно-ориентированного подхода исследуются в педагогике В.И. Заг-вязинским, А.К. Марковой, Л.И. Новиковой, A.B. Петровским, В.В. Сериковым и др.

Сущность педагогической деятельности, роль педагога в обществе, что определяет специфический характер профессионального самоопределения будущего учителя, рассматриваются П.Ф. Каптеревым. Н.В. Кузьминой, A.B. Петровским, Ю.В. Сенько и др.

Интересный материал накоплен по проблеме технологии подготовки учителя как профессионала, как носителя общечеловеческих ценностей (Н.В. Кузьмина, В.А. Поляков, Г.П. Прозументова, А.Д. Сазонов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Вопросу методологии и теории развития личности учителя посвящены исследования В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, А.Д. Копытова, Л.И. Новиковой, М.П. Пальянова, С.М. Редлиха, Т.А. Стефановской, В.Г. Хралченкова, Л.В. Якоштевой и др.

Рассматривая специфику студенческого возраста, учёные огмечают, что он сензити-вен для профессионального самоопределения, формирования мировоззрения, роста самосознания (Б.Г. Ананьев, Е.И. Головаха, В.И. Жернов, А.Н. Леонтьев и др.).

Проблема профессионального самоопределения будущего учителя находится в центре внимания таких учёных, как И.И. Богданова, JI.E. Галаганова, Я.В. Дидковская, Ю.Н. Егорова, Н.Э. Касаткина, А.Д. Копытов, Т.А. Костюкова, С.А. Кремень и др.

Различные подходы к моделированию образовательного процесса описаны в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой и др.

Модели личности учителя рассматриваются в работах O.A. Абдуллиной, Е.П. Бе-лозерцева, В.М. Данильченко, B.C. Леднёва, Е.М. Павлютенкова и др.

Анализ научных источников по исследуемой теме показывает, что учёные ведут поиск наиболее эффективных педагогических условий профессионального самоопределения будущего учителя, но вопрос о специфике этой работы в сегодняшней социально-экономической ситуации, в условиях неопределённости, разрушения традиционных идеологий и систем ценностей, реформирования педагогического образования требует дальнейшего изучения.

Необходимосгь более глубокого теоретическо! о и практического исследования данной проблемы, недостаточность её решения определили тему исследования: «Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе».

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе, создать на этой основе модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя.

Объект исследования: процесс профессионального самоопределения будущего учителя в высшей школе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе в современном социуме.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе ан&тиза философской и психолого-педагогической литературы, имеющегося опыта работы, была сформулирована следующая гипотеза исследования: эффективность формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе как процесса, направленного на самореализацию в профессиональной деятельности, возрастёт, если:

• осуществляется поэтапное формирование готовности к профессиональному самоопределе; шю через специальную организацию содержания подготовки будущего учителя как в теоретической, так и в практической деятельности, включающую обеспечение личностного смысла восприятия информации каждым студентом, индивидуализацию и дифференциацию профессиональной подготовки, реализацию гуманистического подхода, организацию творческого сотрудничества преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений, изучение ряда спецкурсов в сочетании с практической деятельностью в школе, включение в программу базовых дисциплин специальных разделов по проблеме профессионального самоопределения, свободный выбор спецкурсов и спецсеминаров для направленного самостоятельного изучения и др.;

• используются активные формы и методы преподавания (проблемные, игровые, рефлексивные, моделирующие, дискуссионные и др.), обеспечивающие диалоговое об-

щение, осознание себя как субьекта педагогических отношений, автора своей профессиональной деятельности, развитие себя как личности, поиск жизненных и профессиональных смыслов;

• проводится систематическая педагогическая диагностика и коррекция уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе её формирования.

Задачи исследования соответствуют его цели и гипотезе:

• проанализировать состояние проблемы профессионального самоопределения в теории и практике высшей педагогической школы;

• выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе в новом социуме;

• определить этапы формирования готовности к профессиональному самоопределению;

• разработать критериально-оценочный аппарат для определения сформированности уровня готовности к профессиональному самоопределению и экспериментально апробировать.

Методологической основой исследования явились: на общенаучном уровне: философское учение о законах развития систем (В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский и др.), философская теория о сущности личности и путях её формирования (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В.А. Дмитриенко, СЛ. Франк, и др.); психологические теории развития личности и её деятельностной сущности (Л.Ф. Алексеева, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория рефлексивной деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.), идеи гуманистической и личностно-ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаргвская, О.С. Газман, В.В. Сериков и др.), теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), методология и теория развития личности учителя (И.А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, Л.И. Новикова, Т. А. Стефановская и др.); на част ненаучном уровне: концепция профессионального самоопределения молодёжи (В.А. Дмитриенко, А.Д. Конытов, Т.А. Костюкова, А.К. Маркова, М.П. Пальянов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), идеи ценностно-смысловою подхода (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова и др.), деятельностного подхода к формированию готовности к самоопределению (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория профессионально-педагогической направленности подготовки будущею учителя (Е.В. Бондаревская, В.И. Жернов, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; анализ и обобщение существующего педагогического опыта; наблюдение; беседа, анкетирование, опрос, тестирование; моделирование; самооценка, взаимооценка, экспертная оценка; педагогический эксперимент; статистический анализ результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: Благовещенский государственный педагогический университет, общеобразовательные школы г. Благовещенска (№2, 5.

14, 21), Амурский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Основные этапы исследования:

Первый этап - теоретико-поисковый (1994-1996 гг.). Определение цели, задач, гипотезы исследования. Изучение философской, психологической и педагогической литературы, анализ различных теоретических подходов к проблеме профессионального самоопределения. Разработка методики организации и проведения опытно-экспериментальной работы. Проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1996-2001 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Разработка и экспериментальная проверка педагогических условий, модели формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя. Изучение документации. Обобщение и систематизация полученного материала.

Третий этап - заключительный (2001-2002 гг.). Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ, уточнение выводов формирующего эксперимента. Разработка и внедрение в практику методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем: •' выявлена специфика профессионального самоопределения будущего учителя в современных условиях как сложного динамического процесса познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, как самостоятельного личностного процесса развития свободного, самоценного человека, который определяется активностью самой личности, её способностью к целенаправленному изменению, построению своей деятельности, её преобразованию и развитию;

• разработана совокупность педагогических условий, позволяющих активизировать процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению будущёго учителя в высшей школе, сделать его более индивидуализированным, которая включает следующие составляющие: а) содержательную (обеспечение личностного смысла восприятия информации каждым студентом, индивидуализация и дифференциация профессиональной подготовки, реализация гуманистического подхода, организация творческого сотрудничества преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений, изучение ряда спецкурсов в сочетании с ¡фактической деятельностью в школе, включение в программу базовых дисциплин специальных разделов по проблеме профессионального самоопределения, свободный выбор спецкурсов и спецсеминаров для направленного самостоятельного изучения и дд); б) организационную (использование проблемных, игровых, рефлексивных, модел1фующих, дискуссионных и других активных форм и методов преподавания); в) мотивационную (проведение систематиче-. ской педагогической диагностики и коррекции уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе её формирования);

• создана модель формирования готовности к профессиональному самоопределению, включающая цель, принципы, задачи, этаЬы, пути и средства, а также компоненты (ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный, деятельностно-пракгический, креативный), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) готовности к профессиональному', самоопределёнию. >• ' • , ■ .

Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических научных подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения будущего учителя, в уточнении понятий «готовность к профессиональному самоопределению будущего учителя», «модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя», в обосновании принципов формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, целесообразности применения созданной модели и выделенных педагогических условий для эффективного профессионального самоопределения, в определении этапов формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, в разработке критериально-оценочного аппарата для определения сформированное™ уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, включающего критерии, их показатели и уровни.

Практическая значимость исследования состоит в организации и методическом обеспечении процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. Разработанные программы спецкурсов «Основы профессионального самоопределения», «Научно-исследовательская работа будущего учителя в процессе профессионального самоопределения», дидактические средства, методические рекомендации могут быть использованы в высших учебных заведениях в целях повышения эффективности данного процесса и инициирования развития ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, деятельностно-практического и креативного компонентов готовности к профессиональному самоопределению.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, целенаправленной экспериментальной работой и личным участием автора в экспериментальной проверке созданной модели формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, применением апробированных диагностических методик, позитивными результатами внедрения сконструированной модели и разработанных педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в БГПУ.

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению, разработанные на основе единства содержат гльной, организационной и мо-тивационной сторон педагогического процесса и способствующие целостному развитию каждого студента, активизации личностного фактора в подготовке будущего учителя, формированию внутренней потребности в профессиональном самоопределении, повышению эффективности данного процесса в соответствии с критериями готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя (личностным, рефлексивным, практическим, креативным).

основе взаимодействия целевого, содержательного и результативного компонентов, выделения целеполагания и рефлексии как системообразующих факторов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации учебного процесса в БГПУ, путём публикации его материалов и выступлений на ежегодных научно-практических конференциях (г.Благовещенск, БГПУ, 1994г., 1999г., 2001 г., 2002 г.); на научно-методическом семинаре вузов Дальневосточного региона (г. Благовещенск, 1994 г.); на международной конференции «Народы, языки и культуры в 3-м тысячелетии» (г. Владивосток, 2000 г.); на международной научной конференции «Запад— Восток: - образование и наука на пороге 21 века» (г. Хабаровск, 2000 г.); на областных педагогических конференциях: «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры (г. Благовещенск, 2000 г.), «Реализация программы развития образования: проблемы, поиски, решения» (г. Благовещенск, 2001 г.); на международной практической конференции «Мир языков и культура» (г. Благовещенск, 2001 г.); на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (г. Благовещенск, 2001 г.); на международной научно-методической конференции «Современные технологии образования и воспитания в высшей ■ школе» (г. Благовещенск, 2002 г.); на региональной научно-методической конференции «Качество, технология, экономика, и законодательство в образовании (г. Томск, 2002 г.). Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были также изложены автором на заседании кафедры педагогики Амурского ИППК, в процессе преподавания спецкурсов по основам профессионального самоопределения в БГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы'работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результате в исследования.

В первой главе «Теоретические-основы профессионального самоопределения-будущего учителя» проанализирована философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме профессионального самоопределения с целью выявления степейи разработанности вопроса, специфики профессионального самоопределения будущего учителя в современных условиях, а также определения основных теоретических положений исследования; раскрыты особенности студенческого возраста, определены педагогические условия организации образовательного процесса для формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя; разработана модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе.

Задача педагогического образования в современных условиях - подготовить специалиста нового шпа, обладающего активной жизненной позицией, твёрдым мировоззрением, высоким уровнем духовной культуры, профессионализма и компетентности, способного самоопределяться как по профессиональным, так и по Общечеловеческим

ценностям и через осознание самого себя оказывать помощь ребёнку в его саморазвитии и самосовершенствовании. Решение этой задачи в значительной мере зависит от успешности развития теории самоопределения молодёжи.

Как показывает анализ изученной литературы, в науке не сложилось однозначного подхода к понятию «самоопределение». Это объясняется сложностью данного процесса, включающего различные типы самоопределения человека, которые находятся в постоянном взаимодействии: социальное, нравственное, профессиональное, жизненное, личностное.

Изучение научных источников позволило выявить ценностно-смысловую природу профессионального самоопределения, установить, что эффективности данного процесса в педагогическом вузе способствует воплощение осознанных смыслов и ценностей в деятельности учителя, т.е. самореализация. Успешная самореализация будущего педагога подразумевает наличие собственной активности, проявление своей индивидуальности, творческого начала.

В основе профессионального самоопределения лежит гуманистическая «Я-концепция», отражающая переживания, намерения и предметные действия индивида в профессиональной деятельности. Личность выступает как субъект самоопределения, что предопределяет особенности поиска педагогических условий, при которых будущий учитель должен занять активную позицию в любом виде выполняемой деятельности.

Основываясь на исследованиях В.А. Дмитриенко, Е.А. Климова, А.Д. Копытова, Т.А. Костюковой, А.К. Марковой, М.П. Пальянова, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и других учёных, мы понимаем профессиональное самоопределение как процесс активного и самостоятельного поиска и осознания личностью ценностей и смыслов в выполняемой работе и всей своей жизнедеятельности в целом, направленный на самореализацию в профессиональной деятельности на основе развития профессиональной направленности, самосознания, рефлексии.

Профессиональное самоопределение будущего учителя рассматривается нами с точки зрения ценностно-смыслового, системного, личностно-ориентированного и дея-тельностного подходов.

Анализ трудов O.A. Абдуллиной, О.С. Газмана, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, A.B. Петровского, В.В. Серикова и других учёных, рассматривающих своеобразие педагогической профессии, позволил определить особенность профессионального самоопределения будущего учите ля, которая, на наш взгляд, заключается в способности познания самого себя и поиска вошожностей реализации в педагогической деятельности своих жизненных, личностных и профессиональных смыслов в единстве, а также в потребности к личностному и профессиональному росту, к эмпатийному взаимодействию с детьми.

Осуществление эффективного влияния на процесс профессионального самоопределения невозможно без учёта внутренних психологических особенностей самой личности и внешних факторов, так как именно они часто являются причиной многих проблем самоопределения будущего учителя. Их разрешение требует поиска новых путей и средств для оказания необходимой педагогической поддержки студентам в процессе самоопределения.

На основе изучения научной литературы к основньм личностным предпосылкам мы относим ценностные ориентации и смыслы, профессионально-педагогическую направленность, самосознание, рефлексию.

Внешними факторами являются изменения в политической, экономической, социальной и других сферах жизни общества, что требует новых подходов к формированию готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. В связи с этим мы выявили специфику данного процесса в современном социуме. Она заключается, во-первых, в том, что реформирование системы образования, её гуманизация и демократизация требуют направленности образовательного процесса на раскрытие творческого потенциала личности будущего учителя в связи с повышением её роли в самоопределении. В этих условиях возникает необходимость самостоятельного проектирования и реализации субъектом своих образовательных и профессиональных ценностей, развития у будущего учителя способности к самосовершенствованию, самовоспитанию, к адекватной самооценке в ходе профессионального самоопределения.

Во-вторых, в связи с переходом современного образования к личностной парадигме, что обусловило особую значимость личностно-развивающей функции педагогической деятельности, будущий учитель должен быть ориентирован не только на передачу знаний, но и на развитие в ребёнке способности быть личностью. Важно формировать направленность будущего учителя на педагогическую деятельность, на человека как на наивысшую ценность, развивать умение понять его проблемы, сопереживать вместе с ним, строить субъект-субъектные отношения с ребёнком, проявляя эмпатию, что и является показателем профессионального мастерства будущего учителя.

В-третьих, разрушение традиционных идеологий и систем ценностей в связи с нарушением «связи времён» требует усиления внимания к формированию у будущего учителя твёрдой мировоззренческой убеждённости, системы нравственно-этических ценностей, индивидуальной позиции в условиях выбора, в решении педагогических проблем, связанных с обучением и воспитанием детей, что является необходимым условием его успешного профессионального самоопределения.

В-четвёртых, современная социокультурная ситуация, характеризующаяся переходом страны к рыночной экономике, динамизмом, нестабильностью, изменением ценностных ориентации, вызывает необходимость подготовки конкурентоспособного, социально и личностно устойчивого, мобильного, внутренне целостного, предприимчивого специалиста, способного самостоятельно принимать решения б неординарных ситуациях, быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жис-ни и труда. В связи с тем, что труд педагога характеризует постоянная новизна, особую значимость приобретает формирование у будущего учителя в процессе профессионального самоопределения творческого отношения к делу, инициативности, активности, индивидуального стиля педагогической деятельности, способности к постоянному саморазвитию, самостоятельному нахождению ценностей и смыслов собственной жизнедеятельности на основе рефлексии.

В-пятых, научно-технический прогресс, увеличение объёма информации в различных областях знаний требуют разработки новых форм и методов обучения для подготовки учителя, обладающего высоким уровнем профессионализма и компетентности. При этом студенты являются активными участниками процесса профессионального самоопределения, развивают такие специфические качества учителя, как организаторские, конструктивные, коммуникативные, рефлексивные, креативные и др.

В данной главе на основе учёта выявленных нами особенностей студенческого возраста, своеобразия учительской профессии, специфики современной социокультурной ситуации мы определили совокупность педагогических условий для активизации процесса профессионального самоопределения, разработанных на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон педагогического процесса (индивидуализация и дифференциация профессиональной подготовки, реализация гуманистического подхода, организация творческого сотрудничества преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений, использование проблемных, игровых, рефлексивных, моделирующих,' дискуссионных и других активных форм и методов преподавания, проведение систематической педагогической диагностики и коррекции уровня готовности к "профессиональному самоопределению и др.).

Поэтапное формирование готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя осуществлялось через реализацию модели, созданной на основе использования опыта, накопленного учёными в исследовании этого вопроса. Модель понимается нами как система, обеспечивающая обретение и обогащение субъектно-субьективного опыта будущего учителя в сферах гуманистической коммуникации, осознанной саморегуляции, саморазвития и др., а также целостность профессионального самоопределения будущего учителя на основе взаимодействия её структурных элементов (цели, содержания, результата) и выделения целеполатания и рефлексивных процессов как системообразующих факторов, что определяет личностно-ориентированный характер профессиональной подготовки будущего учителя.

Целевой компонент модели' представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает формирование готовности будущего учителя к профессиональному самоопределению. Модель включает принципы, компоненты готовности, пути посредства формйрЬванйя готовности к профессиональному самоопределению, к которым относятся базовые дисциплины, предусмотренные государственным стандартом, спецкурсы, педагогическая практика, научно-исследовательская работа Результатом является Готовность к профессиональному самоопределению будущего учителя, о чём свидетельствует динамика формирования ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, деятелыюсгао-пракгического, креативного компонентов готовности к профессиональному самоопределению.

Мы понимаем готовность к профессиональному самоопределению будущего учителя как профессионально важное свойство личности, обеспечивающее ей переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и успешную самореализацию в ней на основе ценностного отношения к профессиональной подготовке, педагогической деятельности, ребёнку, эмпатийному взаимодействию с детьми; единства жизненных, личностных и профессиональных смыслов; владения способами самопознания, самоанализа и самооценки; осуществления самоконтроля и самокоррекции; проявления находчивости, высокой степени самостоятельности и ответственности в ситуации выбора, принятия педагогического решения; наличия способностей к самовоспитанию, самосовершенствованию, саморазвитию, обеспечивающих самоактуализацию потенциальных возможностей, личностно-профессиональный рост будущего учителя, раскрытие его творческого потенциала, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности как не-

обходимых условий профессионального мастерства и профессиональной компетентности будущего педагога.

На основе анализа изученных теоретических положений, а также с учётом специфики исследования нами определены критерии (личностный, рефлексивный, практический, креативный), показатели и уровни сформированности готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя (высокий, средний, низкий).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе» раскрыто содержание констатирующего эксперимента, проведён анализ готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, обоснована и описана опытно-экснериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя на этапе формирующего эксперимента, представлена динамика готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя.

Опытно-экспериментальная работа была организована с целью подтверждения практикой эффективности разработанной нами модели и предложенных педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что в совокупности всех компонентов уровни готовности к профессиональному самоопределению на констатирующем этапе в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах не имеют существенных различий: высокий уровень (К - 9,2%; Э - 12,9%), средний (К - 38,2%; Э - 34,2%), низкий (К - 52,6%; Э - 52,9%). При этом у студентов-первокурсников преобладает низкий уровень сформированное™ готовности к профессиональному самоопределению, что объясняется недостаточно развитой ценностно-смысловой основой профессионального самоопределения, низким уровнем способности к самопознанию, рефлексии, неумением определить степень соответствия своих личностных качеств требованиям избранной профессии, неполным использованием возможностей образовательного процесса вуза, отсутствием системагической работы по оказанию педагогической поддержки студен 1ам в их профессиональном самоопределении.

Осмысление результатов констатирующего эксперимента стимулировало разработку модели формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, выявление педагогических условий, способствующих эффективности данного процесса, и позволило приступить к формирующему эксперименту.

Согласно выделенному условию поэтапности формирования готовности к профессиональному самоопределению, реализация модели осуществлялась последовательно в течение трёх этапов через изучение базовых дисциплин как основы личностных знаний, спецкурсов, в ходе педагогических практик, в процессе участия в научно-исследовательской работе.

Начальный этап (1-2-й семестры) проходил в условиях адаптации будущих учителей к новой жизнедеятельности, требующей от студентов способности реально воспринимать и в случае необходимости изменять обстоятельства, находить нужные способы существования для достижения успеха в профессиональной подготовке. Особое внимание уделялось развитию ценностно-смыслового компонента готовности к профессиональному само-

определению. На первый план выдвигалась личностная рефлексия. Развитие способности студентов к самопознанию, самоанализу, самооценке происходило в ходе проведения тре-нинговых занятий, нестандартных семинаров, видеозанятий и др., на которых студенты участвовали в деловых играх, конференциях, заседаниях «круглого стола» и т.п., составляли и решали педагогические задачи, позволяющие развивать способность будущих педагогов к прогнозированию, взаимодействию, коррекции. Занятия носили творческий, исследовательский характер, развивали субъектность будущего учителя, позволяли ему наметить план своего профессионального роста и успешно его реализовать. Согласно выделенному условию одновременного включения студентов в практическую деятельность, начиная с 1 курса в программу входила работа с учащимися в школе.

На основном этапе (3-7-й семестры) развития профессионального самоопределения, явившемся логическим продолжением начального этапа, который предусматривая накопление определённого опыта функционирования в новых условиях, деятельность студентов регулировалась интеллектуальной рефлексией. Это этап интенсивного развития профессиональных и личностных качеств будущего учителя, на котором осуществлялось формирование всех компонентов готовности к профессиональному самоопределению. Для этого в курсы философских, пспхолого-педагогических, специальных дисциплин вводились темы, связанные с проблемой профессионального самоопределения, имеющие целью развитие креативности, способности к самооценке, самопознанию, рефлексии. В ходе изучения спецкурса «Основы профессионального самоопределения» студенты учились диагностировать свою личность, оценивать себя и других, соотносить свои возможности с намеченной личной профессиональной перспективой и корректировать свою деятельность с учётом новой информации и имеющегося опыта. Особое внимание уделялось проведению профессиональных проб, выполнению творческих заданий во время практической работы в школе, способствующих развитию деятельностно-практического компонента.

Завершающий этап (8-10-й семестры) был связан с самореализацией студентов в практической деятельности во время педагогической практики, с их самооценкой, а также с выполнением своей программы профессионатьного Самоопределения гга основе профессиональной рефлексии. На этом этапе происходило дальнейшее формирование деятельностно-практического компонента готовности к профессиональному самоопределению в условиях создания ситуаций реальной ответственности в процессе педагогической практики, написания курсовых и дипломных работ, изучения спецкурса «Научно-исследовательская работа будущего учителя в процессе профессионального самоопределения». Наряду с этЯм дальнейшее развитие получали ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный и креативный компоненты.

Целенаправленная педагогическая деятельность подтвердила предположение о том, *гго.процесс развития профессионального самоопределения студентов протекает более эффективно, если соблюдаются все выделенные нами педагогические условия. При этом студенты выступали в роли активных участников самоопределения, проявляли инициативность, самостоятельность, творчество.

Динамика готовности студентов к профессиональному самоопределению определялась с помощью различных видов оценивания совместной деятельности: самооценки, изаимооненки, экспертной оценки. Для внявленйя отдельных показателей, раскрываю, . 12

ших содержание критериев оценки готовности студентов к профессиональному самоопределению, применялась система диагностических методик.

Так, для выявления динамики ценностно-смыслового компонента готовности к профессиональному самоопределению выяснялось отношение студентов к детям; осознание ценности педагогического труда, человека как предмета педагогической деятельности, эм-патийного взаимодействия с людьми; умение находить личностный смысл в профессиональной подготовке, в педагогической деятельности; наличие плана-программы профессионального самоопределения, системы нравственно-этических ценностей и смыслов, чёткой профессиональной доминанты (методика С.И. Вершинина, модифицированный вариант опросника измерения мотивации достижения А. Мехрабиана, методика определения типа ценностных ориентации С.Н. Чистяковой, тест Д.А. Леонтьева на выявление жизненных смыслов, ориентационная анкета и др.).

Для определения степени сформированное™ рефлексивно-оценочного компонента значительное внимание уделялось самооценочной деятельности студентов, владению техникой самодиагностики, способами самоанализа, умению осуществлять деятельность по самопознанию, самоконтролю и самокоррекции, сопоставлять индивидуальные особенности с требованиями педагогической профессии (методика М.Г. Казакиной, И.Я. Киселёва, «Шкала самооценки мотивации одобрения» Д. Крауна и Д. Марлоу, личностный 16-факторный тест Кэтгела, опросник эмпатийных тенденций А. Мехрабиана и Н. Этптейна).

Оценка эффективности практической готовности студентов к профессиональному самоопределению связана, прежде всего, с умением целеполагания, разработкой и осуществлением программы профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования; с владением методами и способами педагогической деятельности, моделирования, анализа и принятия решений в педагогических ситуациях, развития профессионально важных качеств учителя, реализации функций педагога на основе личностно-ориентированного подхода. При этом применялись методы анализа педагогических ситуаций, методика «Образ будущего» С.Н. Чистяковой, методика С.И. Вершинина и др. Сформированность умений вырабатывать и формулировать педагогические цели и цели своей жизнедеятельности выявлялась в период педагогической практики и на занятиях по экспериментальному спецкурсу «Основы профессионального самоопределения».

Креативная готовность как критерий профессионального самоопределения студентов проявляется в активности, целеустремлённости, находчивости, ответственности, профессиональной мобильности, творческой инициативности в профессиональной подготовке и педагогической деятельности, в наличии индивидуального стиля деятельности при условии самоактуализации потенциальных возможностей человека Для определения творческого потенциала студентов использовался тест «Ваш творческий потенциал», методика «Лидер», самоактуализационный тест и др.

На основании данных по всем компонентам профессионального самоопределения, полученных в результате срезов, проведённых в ходе педагогического эксперимента, были составлены сводные таблицы сформированное™ компонентов готовности к профессиональному самоопределению на начальном, основном и завершающем этапах. Результаты итогового контроля представлены в табл. 1.

Таблица 1

Сформированность компонентов готовности к профессиональному самоопределению на заключительном этапе, %

№ Компоненты готовности У эовни готовности

п/п Высокий Средний Низкий

К Э К Э К Э

1 Ценностно-смысловой 36,8 57,1 31,6 28,6 31,6 14,3

2 Рефлексивно-оценочный 21,1 42,9 39,4 1 45,7 39,5 11,4

3 Дея гельносгно-практический 28,9 57,1 26,3 31,4 44,8 11,5

Креативный 28,9 51,4 29,0 25,7 42,1 22,9

Сравнительный анализ результатов показывает, что произошли количественные и качественные изменения в контрольной и экспериментальной I руппах. Так, в контрольной фуппе увеличение числа студентов с высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению по ценностно-смысловому компоненту составило 31,5%, по рефлексивно-оценочному — 7,9%, по деятельностно-практическому — 5,9%, по креативному - 18,4%. Одновременно уменьшилось количество студентов с низким уровнем готовности соответственно по компонентам на 34,2%, 7,8%, 2,7%, 13,2%.

Вполне закономерно, что в контрольной группе также наблюдалось повышение уровня готовности к профессиональному самоопределению, что связано с увеличением потребности в профессиональном самоопределении к моменту окончания университета Кроме того, существенное влияние на данный процесс оказала педагогическая работа в вузе.

Наиболее значительный рост высокого уровня готовности к профессиональному самоопределению по всем компонентам отменен в экспериментальной группе: по ценностно-смысловому - на 51,4%, по рефлексивно-оценочному - на 34,3%, по деятельностно-практическому - на 45,7%, по креативному - на 45,7%. Вместе с тем произошло существенное снижение числа студентов с низким уровнем готовности к профессиональному самоопределению по всем компонентам соответственно на 42,8%, 45,9%, 32,8%, 42,8%.

Таким образом, анализ показателей в контрольной и экспериментальной группах даёт основание утверждать, что у гораздо большего числа студентов из экспериментальной группы произошли позитивные изменения показателей по всем выделенным компонентам готовности к профессиональному самоопределению по сравнению со студентами контрольной группы. Это позволяет сделать вывод об эффективности выделенных нами педагогических условий профессионального самоопределения.

Сравнительные данные трёх срезов по итогам констатирующего и формирующего экспериментов представлены в табл. 2.

Как видно из таблицы, в результате формирующего эксперимента произошло повышение уровня готовности студентов к профессиональному самоопределению в обеих группах. Но наиболее заметные изменения наблюдаются в экспериментальной группе, где количество студентов с высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению увеличилось на 39,2% (К - на 19,7%). Число студентов с низким уровнем готовности уменьшилось на 37,9% (К- на 13,1%).

Таблица 2

Сформированиость готовности к профессиональному самоопределению по резуль-

Э_

52,9 37,2

Щ) |

Данные эксперимента свидетельствуют, что общая готовность к профессиональному самоопределению у студентов экспериментальной группы выше, прочнее и устойчивей, чем у студентов контрольной группы. Доказательством эффективности проделанной работы служит гот факт, что ни один студент из экспериментальной группы не был отчислен из университета по причине неуспеваемости или нежелания учиться и в дальнейшем работать по специальности. Об этом же говорят данные о распределении студентов после окончания вуза: 68% студентов-выпускников из экспериментальной группы изъявили желание работать в школе и 15% - в высших и средних профессиональных учебных заведениях. Остальные трудоустраивались самостоятельно. Из контрольной группы только 30% выпускников решили работать в школе.

По итогам опытно-экспериментальной работы все студенты экспериментальной группы смогли реализовать свои первые жизненные и профессиональные планы, успешно окончив университет, окончательно утвердившись в правильности выбора профессии и жизненного пути, выбрав место дальнейшей работы согласно полученной специальности. Это подтверждает целесообразность методологических подходов к исследуемой теме, эффективность разработанной модели формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, оптимальность выделенных педагогических условий, способствующих результативности данного процесса.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны научно-методические рекомендации и намечены возможные перспективы дальнейшей работы.

Проведённое исследование подтвердило актуальность избранной проблемы и позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретически обосновано, что проблема самоопределения является многоаспектной философской, социальной, психолого-педагогической и касается всех сторон человеческой жизни. Самоопределение будущего учителя в труде и профессии осуществляется в едином контексте личностного и жизненного самоопределения. Его эффективность обусловлена внутренними психологическими особенностями личности и внешними факторами.

2. Выявлена специфика формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в современных условиях на основе учёта своеобразия педагогической профессии, требований нового социума

3. Установлено, что самоопределившийся учитель новой школы - это высококвалифицированный, социально и личностно устойчивый, конкурентоспособный, внутренне целостный. мобильный, предприимчивый, самореализующийся специалист, имеющий устойчивые профессионально значимые ценностные ориентации и смыслы, развитую профессионально-педагогическую направленность, сформированные рефлексивно-оценочные навыки и умения, обладающий творческой инициативностью, волей и

№ п/п

тагам констатирующего и формирующего экспериментов, %

Этапы контроля

Уровни готовности

Высокий

Средний

Низ

1. 2.

Констатирующий

9,2

12,9

38,2

34,2

52,6

Промежуточный

13,2

27,9

38,8

35,0

48,0

Итоговый

28,9

52,1

31,6

32,9

39,5

стрессоустойчивостью, способностью к самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию для достижения профессиональной компетентности и профессионального мастерства, умением выбрать верные способы существования в постоянно меняющихся условиях жизни и труда, сохраняя свою активную позицию.

4. Уточнены понятия «готовность к профессиональному самоопределению будущего учителя», «модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя».

5. Выявлены особенности студенческого возраста, влияющие на профессиональное самоопределение будущего учителя, позволившие определить основные задачи развития этого процесса и педагогические условия, способствующие его эффективности.

6. Теоретически обосновано и экспериментально проверено, что совокупность предложенных педагогических условий, разработанных на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон образовательного процесса, активизирует профессиональное самоопределение будущего учителя,'делает его предельно индивидуализированным, обеспечивает успешную самореализацию будущего педагога в профессиональной деятельности.

7. Сконструирована модель, обеспечивающая поэтапное формирование готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, позволяющая активизиро1 вать этот процесс, развивать у студентов востребуемые современным социумом личностные и профессиональные качества для реализации своих жизненных и профессиональных планов.

8. Разработан критериально-оценочный аппарат для анализа сформированное™ готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя.

9. Подтверждена положительная динамика формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в ходе опытно-экспериментальной работы, что свидетельствует об оптимальности предложенных педагогических условий, способствующих результативности данного процесса.

Таким образом, проведённое исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило решить поставленные задачи.

Полученные положительные результаты не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов проблемы профессионального самоопределения будущего учителя. Дальнейшего исследования требуют вопросы: влияние социальных факторов на процесс профессионального самоопределения будущего учителя; развитие профессионального самоопределения в ходе внеауди горной работы со студентами; роль профессионального самоопределения в обеспечении личностного роста будущего учителя и др.

.Основное содержание диссертационного исследования Отражено в следующих публикациях автора:

1. Мещерова JI.Ф. Иностранный язык как средство формирования готовности учащихся к выбору профессии //Мир языков и культура: Материалы международной научно-практической конференции (Благовещенск, 22-23 ноября 2001 г.) /Под ред. И.А. Федотовой, A.A. Ривлиной. - Благовещенск: Изд-во БГГТУ, 2001.-С.173-176.

2. Мещерова Л.Ф. Некоторые условия повышения эффективности профориентационной подготовки будущих учителей //Реализация программы развития образования: проблемы, поиски, решения: Материалы конференции /Под ■ общей ред.' U.E. Дмитриевой, В.М. Ступникова. - Благовещенск: Амурский ИППК, 2001.-С.144-145/ ' ! ;

3. Мещерова Л.Ф. Ориентация молодёжи на профессию учителя //Иностранный язык для, специалистов. Лингвистические и методические 'аспекттлг'Сббрник cfäretf для

, 4 ' 1' Г ... ' '

преподавателей, аспирантов и студентов языковых вузов /Под общей ред. И.А. Федотовой. - Благовещенск: Изд-во БГТГУ, 2001. - С.122-125.

4. Машиньян Е.В., Мещерова Л.Ф. Самоопределение личности: подходы к определению смыслов //Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: Учёные записки /Под общей ред. Л.Е. Дмитриевой и В.М. Ступникова. - Благовещенск: Амурский ИППК, 2001,- С. 188-192 (50% личного участия).

5. Мещерова Л.Ф. Саморазвитие личности в процессе профессионального самоопределения //Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве: Материалы межвузовской научно-методической конференции /Под общей ред. М.С. Юсуповой. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. - С.152- 154.

6. Мещерова Л.Ф. Сознательный выбор профессии как результат профориентационной работы в школе //Саморазвитие как фактор становления будущего учителя: Сборник научных статей по материалам международной научной конференции «Запад - Восток: образование и наука на пороге 21 века» /Под общей ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - С. 176-180.

7. Мещерова Л.Ф. Особенности студенческого возраста и их учёт в личностно-профессиональном самоопределении будущего учителя: Материалы 52-й научно-практической конференции преподавателей и студентов: В 2-х ч. Ч. 2. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2002,- С.93-98.

8. Мещерова Л.Ф. Подготовка будущих учителей к решению профориентационных задач в процессе обучения иностранному языку //Современные технологии образования и воспитания в высшей школе: Материалы международной научно-методической конференции (Благовещенск, 29-31 января 2002 г.). - С.66-71.

9. Мещерова Л.Ф. Личностно-профессиональное самоопределение будущего учителя в высшей школе //Качество образования: Технология. Экономика. Законодательство: Материалы научно-методической конференции, 15-16. П. 2002. г. Томск /Под ред. В.В. Тирского. - Томск, 2002. - С.50-54.

10. Meshcherova L. Productive Teaching Techniques: Creating a Leaming Environment //People, Languages and Cultures in the Third Millennium: Proceedings of the FEELTA 3rd International conférence. - Vladivostok. - 2001. - P.362-369.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии издательства «Пеленг» Сибирского института развивающего обучения. (Лицензия ИД 0433 Í от 23.03.01 г.) 634050 Россия, Томск, пер. Нахановича, 5. И 634055, Томск-55, а/я 3993, "Пеленг", в (3822)-512736, 514118 (т./ф.) E-mail: peleng@education.tomsk.ru

Подписано к печати 19.05.2003 г. Формат 60x84'/,,

Заказ Ns 19/5-3 Бумага офсетная №1

Печ.л. 1,0 Печать офсетная

Тираж 100 Гарнитура Times

2osizà. 9??<¿ ' у . 9 9 9 ?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мещерова, Лариса Филипповна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения будущего учителя

1.1. Профессиональное самоопределение будущего учителя как психолого-педагогическая проблема

1.2. Особенности студенческого возраста и их учёт в процессе профессионального самоопределения будущего учителя

1.3. Модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе

2.1. Анализ состояния готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя

2.2. Реализация педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя

2.3. Динамика готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе"

Происходящие в нашей стране социально-экономические и политические преобразования существенно повлияли на все стороны жизни, внесли изменения в мир профессий, актуализировали необходимость подготовки педагогических кадров высокой квалификации, способных к самореализации в профессиональной деятельности на основе их созидательной, творческой активности.

Присущие новому социуму динамизм, нестабильность распространяются на сферу образования, изменяют требования к педагогу-профессионалу. Всё больше осознаётся необходимость в подготовке предприимчивого, конкурентоспособного специалиста, проявляющего инициативу и ответственность за собственный профессиональный выбор, обладающего готовностью к активной преобразовательной деятельности, к непрерывному самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию. В то же время специфика современности такова, что тяжёлый по нервному и физическому напряжению труд педагога не вознаграждается так, как он того заслуживает. Невысокое социальное положение, низкая зарплата снижают престиж профессии учителя. В результате выпускники школ не стремятся получать педагогическое образование, о чём свидетельствует значительное уменьшение конкурса в педагогические учебные заведения. Возникшее противоречие между возросшей потребностью к подготовке педагога нового поколения и отсутствием стимуляции к приобретению профессии учителя актуализировало тему и проблему исследования.

Практика показывает, что значительная часть абитуриентов попадает в педагогический вуз случайно, не по призванию. В связи с этим студенты испытывают чувство неопределённости к своему профессиональному будущему, к своим жизненным перспективам. По данным социологических исследований более половины абитуриентов изначально не собираются работать в школе, что объясняет их нежелание прилагать усилия к приобретению знаний, к овладению современными технологиями, необходимыми педагогу-профессионалу для работы в условиях становления гуманистической педагогической парадигмы. В результате обостряется противоречие между высокими требованиями к учителю в новом социуме и не вполне осознанным выбором педагогической профессии. Это приводит к тому, что многие выпускники предпочитают работать не по специальности, заново решать вопрос об организации своей профессиональной карьеры, что увеличивает число невостребованных педагогов, создаёт напряжение в обществе и позволяет говорить о проблеме профессионального самоопределения будущего учителя как о реальности.

Актуальность темы исследования обусловлена также тем, что в современных условиях вузы вынуждены самостоятельно решать задачу подготовки учителя, обладающего профессионализмом и компетентностью, в атмосфере низкого статуса профессии педагога. Это вызывает необходимость поиска путей для оптимизации профессиональной подготовки учителя новой школы, являющегося активным участником процесса самоопределения, заинтересованного в реализации своих жизненных возможностей и личностных смыслов, осознающего профессиональное образование как одну из ведущих ценностей, несмотря на вышеперечисленные неблагоприятные факторы. Однако в практике высших педагогических заведений используются формы и методы, которые не обеспечивают в полной мере развитие профессионального самоопределения будущего учителя в сложных условиях открытого постиндустриального общества. В связи с этим возникает противоречие между социальным заказом на подготовку высококвалифицированного, мобильного, профессионально и социально ориентированного педагога, готового воспринимать новое, передовое, самостоятельно и реалистично определять свои жизненные, в том числе и профессиональные, перспективы, способного эффективно работать в постоянно изменяющейся общественно-экономической ситуации, и традиционными формами и методами вузовского образования, не соответствующими новым требованиям к подготовке будущего учителя в современных условиях.

Решение данной проблемы зависит от уровня развития теории и практики самоопределения молодёжи. Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, социологического, психологического и педагогического аспектов.

Характеризуя самоопределение в связи с отношением человека к миру, счастью, судьбе, учёные подчёркивают основополагающую роль смыслового будущего (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А. Введенский, И.С. Кон, В, Розанов, С.Л. Рубинштейн, Е. Трубецкой, C.J1. Франк, В. Франкл и др.). Проблемам человека, образования и самоопределения посвящены труды философов В.А. Дмитриенко, А.А. Королькова, Г.И. Петровой, В.Н. Сагатовского и др.

Связь самоопределения с вхождением молодёжи в социальные институты и различные сферы жизнедеятельности рассматривается в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, В.И. Журавлёва, В.Г. Лисовского, A.M. Новикова, В.А. Полякова, И.Д. Чечель и др.

Факторы, влияющие на успешность процесса самоопределения в современных условиях, описаны Е.А. Климовым, И.С. Коном, А.К. Марковой, Н.С. Пряжниковым, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др. Учёные рассматривают профессиональное самоопределение как длительный процесс, который продолжается в течение всей жизни человека, и выделяют его основные составляющие.

В основе самоопределения как целостного процесса лежит личностное самоопределение, находящееся в постоянном взаимодействии с другими видами самоопределения, в частности, с профессиональным (Б.Г. Ананьев, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников и др.).

На ценностно-смысловую природу профессионального самоопределения указывают Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, С.С. Гриншпун, Н.С. Пряжников, Т.В. Снегирёва, С.Н. Чистякова и др.

Проблемой мотивационно-потребностной сферы личности, от которой во многом зависит эффективность профессионального самоопределения, занимались К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.

Вопросы личностно-ориентированного подхода исследуются в педагогике Н.А. Алексеевым, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинским, А.К. Марковой, А.В. Петровским, Ю.В. Сенько, В.В. Сериковым и др.

Сущность педагогической деятельности, роль педагога в обществе, что определяет специфический характер профессионального самоопределения будущего учителя, рассматриваются такими учёными, как В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Б.С. Мерлин, А.В. Петровский, B.C. Пикельная, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др.

Интересный и ценный материал накоплен по проблеме технологии подготовки учителя как профессионала, как носителя общечеловеческих ценностей (Л.М. Гура, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, В.А. Поляков, Г.Н. Прозументова, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Вопросу методологии и теории развития личности учителя посвящены исследования педагогов и психологов Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Е.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой,

A.Д. Копытова, Л.И. Новиковой, М.П. Пальянова, С.М. Редлиха, Т.А. Стефановской, В.Г. Храпченкова, Л.В. Яковлевой и др.

Проблема формирования профессионально важных качеств личности учителя нашла отражение в работах О.А. Абдуллиной, В.И. Жернова,

B.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.

Рассматривая специфику студенческого возраста, учёные отмечают, что он сензитивен для профессионального самоопределения, формирования мировоззрения, роста самосознания, расцвета умственной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.И. Головаха, В.И. Жернов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Г.Ю. Любимова, П.И. Пидкасистый и др.).

Проблема профессионального самоопределения будущего учителя находится в центре внимания таких учёных, как И.И. Богданова, Л.Е. Галаганова, Я.В. Дидковская, Ю.Н. Егорова, Н.Э. Касаткина, А.Д. Копытов, Т.А. Костюкова, С.А. Кремень, С.Л. Лесникова, Г.Н. Меженцева, В.Д. Повзун и др. В работах определены особенности профессионального самоопределения студентов, пути и средства его развития в процессе вузовской подготовки. При этом их характеризует общая направленность на личностный аспект, на развитие творческой индивидуальности, активности и самостоятельности будущего учителя.

Различные подходы к моделированию образовательного процесса описаны и проанализированы в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной,

A.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.

Модели личности учителя рассматриваются в исследованиях О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, В.А. Сластенина, К.К. Закирьянова,

B.М. Данильченко, В.А. Крутецкого, B.C. Леднёва, Е.М. Павлютенкова, Н.В. Кузьминой и др.

Необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность её решения определили тему исследования: «Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе».

Объект исследования: процесс профессионального самоопределения будущего учителя в высшей школе.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, имеющегося опыта работы, была сформулирована следующая гипотеза исследования: эффективность формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе как процесса, направленного на самореализацию в профессиональной деятельности, возрастёт, если:

• осуществляется поэтапное формирование готовности к профессиональному самоопределению через специальную организацию содержания подготовки будущего учителя как в теоретической, так и в практической деятельности, включающую обеспечение личностного смысла восприятия информации каждым студентом, индивидуализацию и дифференциацию профессиональной подготовки, реализацию гуманистического подхода, организацию творческого сотрудничества преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений, изучение ряда спецкурсов в сочетании с практической деятельностью в школе, включение в программу базовых дисциплин специальных разделов по проблеме профессионального самоопределения, свободный выбор спецкурсов и спецсеминаров для направленного самостоятельного изучения и др.;

• используются активные формы и методы преподавания (проблемные, игровые, рефлексивные, моделирующие, дискуссионные и др.), обеспечивающие диалоговое общение, осознание себя как субъекта педагогических отношений, автора своей профессиональной деятельности, развитие себя как личности, поиск жизненных и профессиональных смыслов;

Задачи исследования соответствуют его цели и гипотезе:

• выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе в новом социуме;

• определить этапы формирования готовности к профессиональному самоопределению;

• разработать критериально-оценочный аппарат для определения сформированное™ уровня готовности к профессиональному самоопределению и экспериментально апробировать.

И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Т.А. Стефановская и др.); на частнонаучном уровне: концепция профессионального самоопределения молодёжи (В.А. Дмитриенко, А.Д. Копытов, Т.А. Костюкова, А.К. Маркова, М.П. Пальянов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), идеи ценностно-смыслового подхода к формированию готовности к самоопределению (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова и др.), идеи деятельностного подхода к формированию готовности к самоопределению (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория профессионально-педагогической направленности подготовки будущего учителя (Е.В. Бондаревская, В.И. Жернов, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Благовещенский государственный педагогический университет, общеобразовательные школы г.Благовещенска (№2, 5, 14, 21), Амурский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Основные этапы исследования:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлена специфика профессионального самоопределения будущего учителя в современных условиях как сложного динамического процесса познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, как самостоятельного личностного процесса развития свободного, самоценного человека, который определяется активностью самой личности, её способностью к целенаправленному изменению, построению своей деятельности, её преобразованию и развитию;

• разработана совокупность педагогических условий, позволяющих активизировать процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе, сделать его более индивидуализированным, которая включает следующие составляющие: а) содержательную (обеспечение личностного смысла восприятия информации каждым студентом, индивидуализация и дифференциация профессиональной подготовки, реализация гуманистического подхода, организация творческого сотрудничества преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений, изучение ряда спецкурсов в сочетании с практической деятельностью в школе, включение в программу базовых дисциплин специальных разделов по проблеме профессионального самоопределения, свободный выбор спецкурсов и спецсеминаров для направленного самостоятельного изучения и др.); б) организационную (использование проблемных, игровых, рефлексивных, моделирующих, дискуссионных и других активных форм и методов преподавания); в) мотивационную (проведение систематической педагогической диагностики и коррекции уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе её формирования); • создана модель формирования готовности к профессиональному самоопределению, включающая цель, принципы, задачи, этапы, пути и средства, а также компоненты (ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный, деятельностно-практический, креативный), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) готовности к профессиональному самоопределению.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических научных подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения будущего учителя, в уточнении понятий «готовность к профессиональному самоопределению будущего учителя», «модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя», в обосновании принципов формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, целесообразности применения созданной модели и выделенных педагогических условий для эффективного профессионального самоопределения, в определении этапов формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, в разработке критериально-оценочного аппарата для определения сформированности уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, включающего критерии, их показатели и уровни.

1. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению, разработанные на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон педагогического процесса и способствующие целостному развитию каждого студента, активизации личностного фактора в подготовке будущего учителя, формированию внутренней потребности в профессиональном самоопределении, повышению эффективности данного процесса в соответствии с критериями готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя (личностным, рефлексивным, практическим, креативным).

2. Модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, обеспечивающая обретение и обогащение личностного опыта будущего педагога в сферах педагогического и профессионального взаимодействия, самопознания, саморегуляции, самореализации и др., а также целостность данного процесса на основе взаимодействия целевого, содержательного и результативного компонентов, выделения целеполагания и рефлексии как системообразующих факторов.

2002 г.); на научно-методическом семинаре вузов и военно-учебных заведений Дальневосточного региона (г.Благовещенск, 1994г.); на международной конференции «Народы, языки и культуры в 3-м тысячелетии» (г. Владивосток, 2000 г.); на международной научной конференции «Запад - Восток: - образование и наука на пороге 21 века» (г. Хабаровск, 2000 г.); на областных педагогических конференциях: «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры (г. Благовещенск, 2000 г.), «Реализация программы развития образования: проблемы, поиски, решения» (г. Благовещенск, 2001 г.); на международной практической конференции «Мир языков и культура» (г. Благовещенск, 2001 г.); на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (г. Благовещенск, 2001 г.); на международной научно-методической конференции «Современные технологии образования и воспитания в высшей школе» (г. Благовещенск, 2002 г.); на региональной научно-методической конференции «Качество, технология, экономика, и законодательство в образовании (г. Томск, 2002 г.). Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были также изложены автором на заседании кафедры педагогики Амурского ИППК, в процессе преподавания спецкурсов по основам профессионального самоопределения в БГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе позволил сделать следующие выводы:

1. В результате констатирующего эксперимента выявлено, что у будущих учителей преобладает низкий уровень сформированности готовности к профессиональному самоопределению, что объясняется недостаточно развитой ценностно-смысловой основой профессионального самоопределения, низким уровнем профессионально-педагогической направленности, неполным представлением о своих личностных особенностях, неумением соотносить свои возможности с требованиями профессии, неадекватной самооценкой в связи с недостаточно развитой способностью студентов к самопознанию, рефлексии.

2. Осмысление результатов констатирующего эксперимента стимулировало разработку модели формирования готовности к профессиональному самоопределению и выявление педагогических условий, способствующих эффективности профессионального самоопределения студентов.

3. Сущность опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной модели и выделенных педагогических условий для формирования ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, деятель-ностно-практического и креативного компонентов готовности к профессиональному самоопределению.

4. Проведённое исследование подтвердило предположение о том, что профессиональное самоопределение будущего учителя происходит более эффективно, если созданы условия, построенные на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон педагогического процесса, позволяющие активизировать формирование готовности к профессиональному самоопределению, сделать данный процесс предельно индивидуализированным, стимулировать реализацию креативного начала студентов, осознание ценностей и смыслов педагогической деятельности, развивать их способности к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, рефлексии.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что созданная модель обеспечивает поэтапное формирование готовности к профессиональному самоопределению, обретение и обогащение личностного опыта будущего педагога в сфере педагогической деятельности, а также целостность процесса профессионального самоопределения на основе взаимодействия целевого, содержательного и результативного компонентов, выделения целеполагания и рефлексии как системообразующих факторов. При этом для развития всех компонентов готовности используются такие возможности педагогического процесса, как изучение базовых дисциплин, спецкурсов по исследуемой проблеме в сочетании с практической работой в школе, участие в научно-исследовательской деятельности, прохождение педагогической практики. Совершенствование каждого из компонентов осуществляется систематической самооценкой, педагогической диагностикой, рефлексией, самокоррекцией.

6. В основу оценки результатов были положены три типа данных: самооценка, взаимооценка, экспертная оценка „ Это обеспечивало определение характера затруднений студентов, своевременную корректировку их профессиональных и жизненных планов и намерений на основе индивидуально-дифференцированного подхода.

7. Сравнительные данные эксперимента свидетельствуют, что у значительно большего числа студентов из экспериментальной группы произошли позитивные изменения показателей по всем выделенным компонентам готовности к профессиональному самоопределению по сравнению со студентами контрольной группы.

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы в целом подтвердил ценность выявленных педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе и эффективность разработанной модели данного процесса. Формы их реализации отражены в методических материалах и могут быть использованы при подготовке учителей любой специальности, что было подтверждено в ходе эксперимента.

Заключение

Проведённое исследование, целью которого явилось выявление и экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя и создание на этой основе модели данного процесса, подтвердило актуальность избранной проблемы и позволило сделать следующие выводы.

Проблема самоопределения является многоаспектной философской, социальной, психолого-педагогической и касается всех сторон человеческой жизни.

Как показывает анализ научной литературы, самоопределение будущего учителя в труде и профессии осуществляется в едином контексте личностного и жизненного самоопределения. Эффективность данного процесса обусловлена внутренними психологическими особенностями личности и внешними факторами.

К основным личностным предпосылкам профессионального самоопределения мы относим ценностные ориентации и смыслы, профессионально-педагогическую направленность, самосознание, рефлексию.

Внешними факторами являются изменения в политической, экономической, социальной и других сферах жизни общества, связанные с реформированием системы образования, её гуманизацией и демократизацией, с переходом к личностной парадигме, с разрушением традиционных идеологий и систем ценностей, с научно-техническим прогрессом, увеличением объёма информации в различных областях знаний, с переходом страны к рыночной экономике, динамизмом современного общества. Это обусловливает необходимость подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных, профессионально мобильных, внутренне целостных, предприимчивых педагогических кадров, способных самостоятельно принимать обоснованные решения в неординарных ситуациях, быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни и труда.

Исходя из анализа изученных подходов к проблеме профессионального самоопределения будущего учителя, мы выявили особенности этого процесса в современном социуме, к которым относится, прежде всего, необходимость ответственного отношения к выбору профессии и её освоению с учётом специфики своих индивидуальных особенностей и склонностей, а также значимость формирования чёткой педагогической позиции, нахождения ценностей, смыслов и целей собственной жизнедеятельности, активного и самостоятельного определения продуктивных путей и способов их достижения на основе самопознания, рефлексии. В педагогическом вузе важно создать условия для раскрытия творческой индивидуальности будущего учителя, стимулирования стремления к самореализации, для формирования способности к самопознанию, самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию в ходе профессионального самоопределения. Это предполагает оказание помощи студенту в осознании себя субъектом педагогических отношений, автором своей профессиональной деятельности, в обретении личностного опыта будущего учителя в различных сферах жизни и труда.

Результаты научных исследований, практического опыта работы с будущими педагогами позволили нам выявить особенности студенческого возраста, влияющие на профессиональное самоопределение будущего учителя, определить основные задачи и педагогические условия этого процесса. Преподаватель несёт ответственность за их реализацию, за организацию гуманистического взаимодействия, в результате чего процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению приобретает личностный смысл для каждого студента. Это выражается в его отношении к профессиональной подготовке, педагогической деятельности, ребёнку, эмпатийному взаимодействию с детьми, к процессу профессионального самоопределения, в убеждённости в значимости своей деятельности.

Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению включают специальную организацию содержания подготовки будущего учителя как в теоретической, так и в практической деятельности для обретения и обогащения личностного опыта будущего педагога в различных сферах профессиональной деятельности; использование активных форм и методов преподавания, обеспечивающих диалоговое общение, осознание себя как субъекта педагогических отношений, автора своей профессиональной деятельности, развитие себя как личности, поиск жизненных и профессиональных смыслов; проведение систематической педагогической диагностики и коррекции уровня готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в процессе её формирования.

Доказано, что соблюдение совокупности выделенных нами педагогических условий, разработанных на основе единства содержательной, организационной и мотивационной сторон педагогического процесса, способствует эффективности формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя.

Рассматривая профессиональное самоопределение с точки зрения ценностно-смыслового, системного, личностно - ориентированного и деятельно-стного подходов, мы сконструировали модель, обеспечивающую поэтапное, непрерывное, системное формирование готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. Данный процесс, имеющий личностно-ориентированный, ценностно-направленный характер, понимается нами как целостная система, включающая научно-теоретическую, психолого-педагогическую, специальную подготовку будущего учителя через изучение базовых дисциплин, спецкурсов, прохождение педагогической практики, участие в научно-исследовательской работе.

Модель, системообразующими факторами которой являются целеполага-ние и рефлексивные процессы, включает цель, содержание и результат, который рассматривается как готовность к профессиональному самоопределению, самореализация в избранной профессии. В процессе целенаправленного развития ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, деятельностно-практического, креативного компонентов готовности к профессиональному самоопределению на всех этапах её формирования развивается способность к познанию самого себя, к адекватной самооценке, потребность к личностно-профессиональному росту, к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, что определяет эффективность профессионального самоопределения будущего учителя.

Сформированная готовность предполагает единство жизненных, личностных и профессиональных смыслов, владение способами самопознания, наличие способности к саморазвитию, индивидуальный стиль педагогической деятельности и другие профессионально важные качества личности, обеспечивающие успешный переход будущего учителя из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и успешную самореализацию в ней.

В связи с тем, что готовность к профессиональному самоопределению требует периодического контроля, нами разработан критериально-оценочный аппарат для анализа уровня её сформированности. Каждому из уровней (высокому, среднему, низкому) соответствует определённая степень развития всех структурных компонентов готовности к профессиональному самоопределению. Определены показатели, раскрывающие содержание критериев (личностного, рефлексивного, практического, креативного) оценок готовности студентов к профессиональному самоопределению.

Доказано, что разработанная нами модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе является эффективной и доступной для практического использования. Реализация созданной модели позволяет активизировать процесс профессионального самоопределения, сделать его предельно индивидуализированным, даёт возможность студентам развивать востребуемые современным социумом личностные и профессиональные качества, ориентироваться в меняющихся условиях, успешно реализовать свои жизненные и профессиональные планы.

Подтверждена положительная динамика формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению в ходе опытно-экспериментальной работы путём систематического осуществления самооценки, самоанализа, самокоррекции наряду с взаимооценкой и экспертной оценкой. Это свидетельствует об эффективности сконструированной модели и предложенных педагогических условий данного процесса.

Установлено, что организация образовательного процесса без учёта совокупности выделенных нами условий ограничивает возможности формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя, творческой реализации себя в избранной деятельности в новом социуме.

В результате исследования сделаны следующие рекомендации:

1. Для осуществления поэтапного, непрерывного формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя целесообразно включить в педагогический процесс в вузе ряд спецкурсов по проблеме профессионального самоопределения и обеспечить их последовательное изучение в ходе всего процесса вузовской подготовки, начиная с первого курса. При этом важно соблюдать условие одновременного включения студентов в практическую деятельность в школе.

2. Учитывать выделенные нами педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению, пути и средства их реализации при организации педагогического процесса.

3. Использовать созданную модель формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя для подготовки педагогов любой специальности.

Полученные положительные результаты не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов проблемы профессионального самоопределения будущего учителя. Дальнейшего исследования требуют вопросы: влияние социальных факторов на формирование готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя; развитие профессионального самоопределения в ходе внеаудиторной работы со студентами; роль профессионального самоопределения в обеспечении личностного роста будущего учителя и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мещерова, Лариса Филипповна, Томск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд.; перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста // Формирование дидактической теории. М.: Знание, 1984.-С. 69-90.

5. Алёшина Ю.Б. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: Спецпрактикум по социальной психологии. М.: МГУ, 1987.- 120 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991 .- 158 с.

9. Ануфриева Д.Ю. Педагогические условия саморазвития личности учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности //Развитие личности в системе непрерывного образования: 11-я Международная конференция. Часть 1. Новосибирск: Изд-во НГПУ. - 212 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник М.: МГУ, 1990.- 367 с.

11. П.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 6-13.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Бабанский Ю-К. , Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. -Киев, 1984--287 с.

14. Бабуцкая JI.А. Исследовательская работа студентов на педагогической практике в школе: Учебное пособие. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. - 59 с.

15. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

16. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М., 1986. С. 80-160.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г. Бочаров. — М.: Искусство, 1986. 445 с.

18. Бездухов А.В. Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Самара. - 2000. - 21с.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

20. Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря /Сост. П.В. Алексеева. М.: Республика, 1995.-383 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Перевод с англ. /Под общ. ред. Б.Я. Пименовского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-270 с.

24. Блинова Л.Н. Комплексные задания как средство совершенствования педагогической практики студентов старших курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л. - 1986. - 19 с.

25. Богданова И.И. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогических училищ: Дис. канд. пед. наук: РАГС, 1998 177 с.

26. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 383 с.

27. Бурняшов Б.А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-178 с.

28. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала //Мир психологии. 1997. -№ 3. - С. 15-22.

29. Вербицкий А.А., Филиппов А.В., Красовский Ю.Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. М.: НИИ ПВШ, 1983. — 44 с.

30. Винокурова О.А. Психолого-педагогическая подготовка студентов как условие актуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании: Дис. . канд. пед. наук.- Хабаровск, 1999.-215 с.

31. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Издание 2-е. М.: Издательство «Магистр», 1999. - 112 с.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 480 с.

33. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация в современных условиях. -М., 1995.- 160 с.

34. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Дис. . канд. пед. наук. -Кемерово, 1998.-248 с.

35. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. 1994. - № 3. - С. 131-135.

36. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 19-26.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

39. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 63-69.

40. Григорьев С.И. , Миронов В.Л. Проблемы университетского педагогического образования //Педагогика, 1994. № 4. - С. 68-71.

41. Гура J1.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск. - 1994. - 17 с.

42. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного систематического подхода. Монография. М.: Школа, 1994. - С. 68-172.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

44. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.-20 с.

45. Дидактика и практика работы вуза / Под ред. В.А. Глуздова, Н.М. Зверевой. Н. Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1991. - 100 с.

46. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества. Современные проблемы: Дис. . канд. социол. наук. Екатеринбург, 2000. - 141 с.

47. Дневник педагогической практики студента /Л.А. Бабуцкая. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. - 37 с.

48. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вузов. Монография: Изд-во БГУ, 1981.-450 с.

50. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Педагогика, 1989. - 142 с.

51. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 153 с.

52. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: Теория и практика её формирования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Оренбург, 1999. - 48 с.

53. Жиляев А.А. Психологические особенности активизации учебно-познавательной деятельности в ходе лекции //Инновации в образовании. 2001. -№2.-С. 107-116.

54. Житницкая Э.А., Гречман JI.H. Валеологические аспекты образования// Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. Вып. 4. Иркутск, 1997. - С. 193-206.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

56. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.- 96 с.

57. Загрекова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 58-62.

58. Закирьянов К.К. Методологические и педагогические основы процесса профессионального становления студентов университета в условиях многоступенчатой системы образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Алма-Ата, 1995. 45 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА - М., 1999. - 52 с.

60. Захарова J1.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза //Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С.60-66.

61. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 350 с.

62. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности //Психологический журнал. 1997. - № 6. - С. 35-44.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

64. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

65. Иващенко Ф.И. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1981.- 123 с.

66. Игнатенко JI.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета (на материале иностранного языка): Дис.канд. пед. наук. Одесса, 1990. - 159 с.

67. Исаева З.А. Формирование готовности студентов университета к педагогической исследовательской деятельности М.: МГПУ, 1995 - 110 с.

68. Каверина Р.Д. Личность и профессия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 19 с.

69. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

70. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия её формирования: Учебное пособие по спецкурсу Л., 1981 - 69 с.

71. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Дис. . докт. психол. наук. Грозный, 1985. - 487 с.

72. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

73. Киселёв И.Я. Методика самооценки студента // Практические занятия по психологии. Учебное пособие. / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волковой. -М.: Физ-ра и спорт, 1982. С. 35-36.

74. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся старших классов средней школы. 2-е изд., доп. и дораб. -М.: Просвещение, 1990.-158 с.

75. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. - 512 с.

76. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: «Академия», 2000. 176 с.

77. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994.-340 с.

78. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика, 1992. № 5-6. - С. 71-78.

79. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

80. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

81. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

82. Концепция профессионального самоопределения молодёжи: Проект (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.) // Педагогика, 1993.-№ 5.-С. 33-35.

83. Копытов А.Д., Атрашенко А.Н., Жуков В.К. Психолого-педагогические аспекты профессионального образования: Учебно-методическое пособие. -Томск, 2001.- 188 с.

84. Косарецкий С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. н. М., 1999. - 22с.

85. Косолапов В.И. Активизация познавательной деятельности у студентов младших курсов // Вопросы совершенствования профессиональной и общенаучной подготовки в вузе. М.: МТИПП, 1981. - 110 с.

86. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных Российских духовных ценностях: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Томск, 2002. - 43 с.

87. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под ред. В.И.Журавлёва. М., 1988. - С.107- 122.

88. Кремень С.А. Диагностическое изучение индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущих учителей: Дис.канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2000.-193 с.

89. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие. /Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. М.: Институт общего среднего образования РАО, 1997. - 80 с.

90. Критерии и показатели эффективности трудовой подготовки школьников: Методические рекомендации. М.:НИИ АПН СССР, 1989.-54с.

91. Круглов Ю.П. Подготовка учителя: проблемы, проблемы //Педагогика, 1991. -№ 4. -С. 87-92.

92. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов //Инновации в образовании. 2001. - № 1. - С. 103-121.

93. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 114 с.

94. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

95. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

96. Куликова Л.Н. Среда как фактор саморазвития личности школьника /Межрегиональный сборник научных трудов Костанай, 1997 - С. 21-31.

97. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Просвещение, 1971- 111с.

98. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

99. Лавшук З.Ф. Профессиональное самоопределение студентов в условиях реформирования высшей технической школы: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1997.-210 с.

100. Лашкеева В.Д. Мотивационное программно-целевое обеспечение процесса самоопределения старшеклассников в системе «Школа-ВУЗ»: Дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 1999. 194 с.

101. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? //Вопросы философии, 2001. № 2. - С. 56-65.

102. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. институтов 2-е изд., испр. и доп. - М.: Учпедгиз, I960.- 428 с.

103. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

104. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

106. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993. - С. 30-36.

107. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО).- М., 1992.-17с.

108. Лесникова С.Л. Формирование профессионального самоопределения студентов классического университета в процессе изучения предметовпсихолого-педагогического цикла: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2000.- 165 с.

109. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

110. Личность студента и успешность его обучения в вузе. Монография. /Под ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверина. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1991. - 126 с.

111. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 2000. - № 1. - С. 48-56.

112. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 188 с.

113. Максимова Л.Н. Гуманизация обучения как средство развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 19 с.

114. Маляренко Т.Н. Валеологические аспекты межвузовского образования // Валеология. Ростов-на-Дону, 1996. - № 1. - С. 18-27.

115. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996.-308 с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.:Просвещение, 1993 -190 с.

117. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 160 с.

118. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 207 с.

119. Матросова Л.Н. Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореф. . канд.пед. наук. -М., 1994.-17с.

120. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 175 с.

121. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста: К вопросу о гуманизации образования //Высшее образование в России-2000.- № 5. С. 19-25.

122. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М: Педагогика, 1986. 253 с.

123. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 77-86.

124. Миронова М.И. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 44-53.

125. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

126. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов: Дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. - 148 с.

127. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (С использованием материалов этно-педагогики народа саха). М.: Academia, 2000. 176 с.

128. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1986.- 184 с.

129. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 174 с.

130. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС". - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики-1998 - 630 с.

131. Никитенко В.П. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Автореф. дис .докт. пед. наук.-М., 1991.-32 с.

132. Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы. Томск: ТОИПКРО, 1999.-236 с.

133. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии, 1988. № 1. - С. 16-26.

134. Орлов А.Б. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика, 1995. № 6. - С. 63-68.

135. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В.Петровского. М.: Высшая школа, 1986. - 218 с.

136. Оценка эффективности профессиональной ориентации школьников: Методическое пособие / Под ред. С.И. Вершинина, М.С. Савиной. М.: Академия педагогических наук СССР, 1991. - 115 с.

137. Павлютенков В.М. Профессиональное становление будущего учителя //Советская педагогика, 1990. № 11. - С. 64-69.

138. Пашохонова Е.Е. Педагогические условия развития творческих качеств личности в процессе профессионального самоопределения: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 218 с.

139. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

140. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 110 с.

141. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. - 272 с.

142. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

143. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

144. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986 - 254 с.

145. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1996. - 177 с.

146. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению //Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 80-83.

147. Положение о педагогической практике. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 1999. - 19 с.

148. Понарина С.П. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. - 21 с.

149. Попова Л.Г. Воспитание позитивной установки на педагогическую деятельность у студентов университета: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991.-214 с.

150. Проблемы образования высшей педагогической школы: Сборник научных статей кафедры социальной педагогики ХГПУ. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - 76 с.

151. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. научных трудов. /Отв. ред. Ю.Г. Круглов. М.: МГОПИ, 1992. - 153 с.

152. Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве: Материалы межвузовской научно-методической конференции. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001 .- 161 с.

153. Прокопенко С.В. Ориентация молодёжи на получение высшего педагогического образования //Социологические исследования. -1995. № 9. - С. 141-142.

154. Профессиональная направленность в обучении и воспитании студентов: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции: В 2-х ч. Ч. 2. /БГПУ. Благовещенск, 1999. - 130 с.

155. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодёжи: Сборник РАО /Под ред. С.Н. Чистяковой и др.). М.: Изд-во Ин-та профессионального самоопределения молодёжи, 1993. 70 с.

156. Профессиональное самоопределение молодёжи: Научное сообщение. /Сост. В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др. //Педагогика. -1993.-№5.-C.33-37.

157. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. научных трудов. Вып. 348 /Моск. гос. институт им. М. Тореза. -М., 1990.-119 с.

158. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-256 с.

159. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

160. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

161. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов //Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 64-73.

162. Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

163. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие. /Под ред. Л.М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 184 с.

164. Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург: Издательский дом «Питер», 2001. - 478 с.

165. Психология профессиональной подготовки /Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др. /Под ред. Г.С. Никифорова. СПБ: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1993. - 173 с.

166. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

167. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Автор-составитель В.А. Мижериков; Под. ред. П.И. Пидкасистого. Ростов - на -Дону: Феникс, 1998. - 540 с.

168. Ревякина В.И. Научно-теоретические основы допрофессиональной подготовки к учительской деятельности: Монография депонирована в ИНИОН РАН 20.09.2001, № 56734 186 с.

169. Ревякина В.И. Педагогические классы: начальная ступень непрерывной профессиональной подготовки учителя. Томск: STT, 2001. - 236 с.

170. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика: Учебное пособие для студ. вузов. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. - 512 с.

171. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Туманит, изд. центр " ВЛАДОС", 1998. - 494 с.

172. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-С. 77-171.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.т. Т. 2. - М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. - 670 с.

174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

175. Руденко И.Л. Формирование организаторских и коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Махачкала, 1998. - 18 с.

176. Рыкова Б.В. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 165 с.

177. Садовничий В.А. и др. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995. - 153 с.

178. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. М., 1969. - 209 с.

179. Саморазвитие как фактор становления будущего учителя: Сборник научных статей по материалам международной научной конференции «Запад- Восток: образование на пороге 21 века» /Под общей ред. Л.Н. Куликовой.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 280 с.

180. Свириденко О.А. Условия формирования профессионально-педагоги -ческой направленности будущих учителей в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1993. - 18 с.

181. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитие личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. -С. 35-42.

182. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

183. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994.-№5.-С. 16-21.

184. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

185. Система профессиональной ориентации молодёжи в Кузбассе: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. С.Н. Чистяковой, И.И. Трубина, В.И. Сахарова. Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - 289 с.

186. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И, Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

187. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . докт. пед. наук. М., 1977.-386 с.

188. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

189. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

190. Смысл жизни: Антология. /Под ред. Н.К. Гаврюшина. М.: Прогресс -Культура, 1994. - 592 с.

191. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания /Под. ред. Г.Н. Кухневич, В.Н. Прокопенко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 122 с.

192. Созонов В. Как измерить результаты воспитательной работы? //Народное образование. 2000. - № 9. - С. 203-208.

193. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

194. Студенчество на пороге 21 века. Монография. /Отв. ред. Н.И. Рейн-вальд. - М.: Изд-во УТН, 1990. - 152 с.

195. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1983. - 288 с.

196. Творогова Е.П. Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2000. - 24 с.

197. Твоя профессиональная карьера: Учебник для 8-11 классов общеобразовательных учреждений /М.С. Гуткин, Г.Ф. Михальченко, А.В. Прудило и др.; Под ред. С.Н.Чистяковой, Т.И. Шалавиной. -М.: Просвещение, 1997. 191 с.

198. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей //Педагогика. 2000. - № 7. - С.58-63.

199. Титма М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии // Вопросы философии. 1969. - № 4. - С. 52-61.

200. Тулякова М.Н. Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности: Дис. . канд. пед. наук: Институт общего образования, 1998. 199 с.

201. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки //Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

202. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. Хабаровск, 1998.-39 с.

203. Франк C.JI. Смысл жизни //Вопросы философии. 1990. - №6. - С. 68-132.

204. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

205. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение инновационных учебных заведений. М.: РИПКРО МО РФ, 1995.-165 с.

206. Чистяков Н.Н. О научных основах профессиональной ориентации вуза /Профессиональная ориентация в высшей школе: Межвузовский сборник научных трудов по социально-педагогическим проблемам профессиональной ориентации. Кемерово: КГУ, 1986. -С. 11-19.

207. Чистякова C.H., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

208. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя //Вопросы психологии. 1999. №2. - С. 107-110.

209. Шабалина Е.П. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в системе школа педвуз: Дис. . канд. пед. наук. -Бийск, 1998.-150с.

210. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя //Советская педагогика. 1985. - № 8. - С. 92-97.

211. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

212. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1995. -377 с.

213. Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности человека // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - С.224-227.

214. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

215. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: ПЦ: Эксперимент, 1993. - 154 с.

216. Щербаков А.И. Задачи и пути научно-организованного выбора профессии.-Л., 1934.- 127 с.

217. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования: Учёные записки ЛГПИ. Т. 292. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

218. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов. На примере педагогического вуза: Дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 189 с.

219. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов //Социологические исследования. 1997. - №9. - С. 9-12.

220. Яковлев С. Педагогическая практика //Высшее образование в России. -1999.-№4.-С. 54-57.

221. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 245 с.

222. Якунин В.А. Педагогическая психология:Учебное пособие /Европ. Ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

223. Maslow А.Н. Motivation and Personality. Harper and Bros., 1954.-207 p.

224. Pascarella E.T. Terentini P.T. How college affects students. San - Francisco, Oxford, 1991.- 186 p.

225. People, languages and cultures in the third millenium: proceedings of FEELTA 3rd international conference. Vladivostok. - 2001. - P. 148-154.

226. Rogers C.R. Encounter Groups. Harmodworth, 1975. - P. 304-305.

227. Rogers C.R. On Becoming a person. Boston, 1961. - 420 p.

228. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. 1985. - №43. - P. 1-8.

229. Super D.E. A Theory of vocational Development. "American Psychology", Vol.8, 1982.-p. 185-190.

230. Teaching Englishes: Preparing for the 21st century: proceedings of the International conference. Khabarovsk. - 1999. - P. 239-243; 275-279.