автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шкилева, Ольга Александровна, 1999 год

Самоопределение будущих учителей в профессиональнс ческой культуре - фактор их профессиональной ки в педвузе. гние будущими учителями профессионально-1еской культуры - цель подготовки специалиста определение будущих учителей в контексте онально-педагогической культуры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре"

Для современного этапа развития образования характерны активные инновационные процессы, связанные с его демократизацией и гуманизацией, с введением вариативных учебных планов, нового содержания образования, различных форм его дифференциации, индивидуализации. Расширяется социокультурная среда деятельности педагога, меняется его назначение. Учитель становится носителем общечеловеческих ценностей, выступает как представитель определенной культуры с развитым творческим отношением к профессионально-педагогической деятельности, опытом общения и гуманного отношения к детям.

Одним из ведущих направлений развития в современной науке в связи с этим стала разработка проблемы "Личность и культура" (7, 67, 99, 201, 246). Реализация этого направления в сфере профессионального педагогического образования связана с переходом от технократической к культурной и гуманистической концепциям формирования специалиста, направленным на развитие его личностного потенциала.

С началом активного внедрения культурной и гуманистической концепций формирования личности учителя проведены исследования, посвященные изучению отдельных сторон культуры учителя: методологической (О.С.Анисимов, И.Ф.Исаев, В.В Краевский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.); нравственно-этической (Э.А.Гришин, Н.Б.Крылова и др.); коммуникативной (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, К.М.Левитан, А.В.Мудрик и др.); технологической (И.Ф.Исаев, М.М.Левина, В.М.Монахов и др.), общей (Т.Н.Левашева, Н.Г.Матвеев и др.), субъектного развития и саморазвития личности учителя в процессе осуществляемой им профессионально-ориентированной деятельности (Е.П.Белозерцев, В.И.Данильчук, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.).

С культурологическим направлением совершенствования образовательного процесса высшей школы связано появление в 80-е годы таких понятий как "педагогическая культура", "профессионально-педагогическая культура". Сложились научные школы, изучающие проблемы формирования общей и профессионально-педагогической культур студентов, учителей, родителей, преподавателей вузов (МПГУ, Ростовский, Белгородский и др. педагогические вузы). Фундаментальные основы формирования профессионально-педагогической культуры заложены в работах Е.В. Бондаревской, И.Ф.Исаева, В.А.Сластенина и др.

Материалы научных публикаций, диссертационных исследований дают основание для вывода, что в настоящее время в теории сложилось несколько подходов к трактовке понятий "педагогическая культура", "профессионально-педагогическая культура", к выделению их основных компонентов, функций в профессиональном становлении учителя, механизмов и факторов формирования.

Анализ же практики реализации данного направления показывает, что формирование профессионально-педагогической культуры у будущих учителей связывают, чаще всего, с введение дополнительных, в том числе интегра-тивных спецкурсов. И хотя, при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках, приобретение фундаментальных знаний, формирование профессиональной направленности, вооружение педагогической техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжение всей жизни, наблюдения за студентами 5 курсов в период педагогической практики показывают их недостаточную ориентацию в мире профессионально-педагогической культуры. 36 % студентов не имеют сложившейся системы педагогических ценностей, проявляют устойчивые стереотипы педагогического мышления, проявляют слабую направленность на профессиональное саморазвитие. Для 44 % студентов характерно стремление соответствовать лишь требованиям преподавателя, боязнь ответственности, неверие в свои силы, одностороннее представление о роли педагога, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса.

Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практике традиционного вузовского обучения, которая мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо помочь будущему педагогу сориентироваться, определить свое место в мире профессионально-педагогической культуры. В этой связи важно обеспечить условия для того, чтобы основой освоения будущими учителями профессионально-педагогической культурой стало стимулирование процесса самоопределения студентов в ней. На необходимость, «потребность и способность к самоопределению. в мире профессиональной культуры, осознанию своей принадлежности к определенному ее пласту, принятие как своих его концептуальных основ и ценностей, стремление к осуществлению культуросообразных в этом плане образа жизни и профессиональной деятельности» (202, с. 89) указывают многие исследователи: Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.К.Сергеев, В. А.Сластенин, Н.В.Чекалева, Е.Н.Шиянов и др.

В современной науке (социологической, психологической, философской, педагогической) достаточно широко освещены вопросы самоопределения личности в различных контекстах.

Методологические основы изучения самоопределения были заложены в работах С.Л.Рубинштейна; психологические механизмы самоопределения рассматриваются через индивидуализацию, персонализацию и самореализацию личности (И.С.Кон, А.В.Петровский и др.); самоопределение соотносят с концепцией развития личности, раскрывающей связь развития с активностью и деятельностью личности (К.А.Абульханова-Славская, Е.М.Головаха и др.). Исследование проблемы самоопределения личности через механизмы смены статуса в детском и юношеском возрасте нашли отражение в работах В.И.Журавлева, А.М.Кухарчука, А.В.Мудрика и др.

Рассмотрены вопросы внешнего стимулирования, организации самоопределения личности в процессе специально-организованного воздействия в период выбора профессии (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Н.В.Самоукина и др.), в период педагогической практики студентов (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.), в процессе самосовершенствования в профессии с использованием организационно-деятельностных игр, ситуаций самоопределения, проектировочных семинаров (Р.Г.Каменский, Л.М.Карнозова, С.И.Краснов, В.Д.Повзун, Е.Ю.Пряжникова и др.).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен достаточно большой объем знаний по стимулированию процесса самоопределения личности в мире профессионально-педагогической культуры. Однако, анализ исследований, посвященных этому вопросу, свидетельствует о том, что в ранее выполненных исследованиях при рассмотрении самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре недостаточно реализуются идеи целостного подхода к личности, к процессу ее формирования, положения концепции личностно ориентированного образования.

Возникшее противоречие между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих самоопределению будущих учителей в мире профессионально-педагогической культуры, обусловило тему нашего исследования: "Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре".

Объект исследования - процесс освоения будущими учителями профессионально-педагогической культуры на вузовском этапе обучения.

Предмет исследования - дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре (на материале дисциплин психолого-педагогического блока).

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация дидактических условий самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Уточнить сущность понятия "самоопределение" будущих учителей в контексте профессионально-педагогической культуры.

2. Выявить содержание, критерии, уровни готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре.

3. Обосновать модель процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.

4. Опытно-экспериментальным путем обосновать дидактические условия, повышающие эффективность процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре на вузовском этапе обучения будет осуществляться эффективно, если соблюдать следующие условия:

- цели профессиональной подготовки учителя будут учитывать представления о целостной готовности к самоопределению в профессионально-педагогической культуре как единстве профессионального самосознания, мо-тивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов;

- процесс самоопределения будет состоять из информационно-ориентировочного, рефлексивно-оценочного и самореализующего этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, содержания, средств и результатов развития "готовности";

- содержание подготовки будущего учителя будет включать сравнительный анализ различных педагогических теорий, концепций, принципов, понятий, способов и приемов эффективной педагогической деятельности, многоаспектный анализ профессионально-педагогических фактов, явлений с учетом междисциплинарных связей педагогики, психологии и частных методик;

- технологии обучения будут предполагать включение студентов в лич-ностно-развивающие ситуации рефлексии, оценки, выбора и способствовать определению собственной профессиональной позиции, самопроявлению, самореализации личностного потенциала.

Теоретико-методологическими основами исследования стали:

- аксиологический, личностно-творческий и системно-технологический подходы к культуре (Н.С.Злобин, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Э.С.Маркарян, В.М. Межуев и др.);

- концепции развития индивида как субъекта социо- и космосогенеза, человека культуры и нравственности, компетентного и творческого специалиста (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, В.А.Извозчиков,

B.И.Данильчук, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина и др.);

- положения психологической теории личности (А.Г.Асмолов,

A.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.И.Мясищев, В.А.Петровский и др.);

- психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн и др.);

- концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П.Белозерцев,

B.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.);

- концептуальные идеи личностно ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, Е.А.Крюкова,

B.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.);

- исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С.Анисимов,

C.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.Ю.Посталюк и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования.

- теоретические: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (эмпирическое обобщение, синтез знаний о педагогической культуре, профессионально-педагогической культуре и самоопределении); моделирование (построение процесса стимулирования самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре); структурно-функциональный подход к изучению структуры профессиональнопедагогической культуры, самоопределения, готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре;

- экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся естественно-географический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (1994-1996 гг.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (1996-1998 гг.) осуществлялось конструирование процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре. Выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

На третьем, обобщающем, этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных его положений, оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечивалось целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- самоопределение рассмотрено в контексте освоения будущими учителями профессионально-педагогической культуры;

- уточнена сущность понятий "самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре", "готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре", выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны уровни развития данного личностного образования у студентов;

- обоснован один из вариантов организации целостного процесса самоопределения будущих учителей в мире профессионально-педагогической культуры;

- выявлены дидактические условия и система средств процесса стимулирования самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.

Практическая значимость исследования:

- разработаны рекомендации по проектированию и реализации дидактических условий и системы средств, позволяющих обеспечить эффективность стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре;

- предложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре - это, прежде всего, процесс формирования убежденности в высоком социальном назначении профессии учителя, осознания важности, необходимости освоения педагогических ценностей, способов эффективной педагогической деятельности, стремления к поиску путей реализации их в собственной педагогической деятельности.

2. Готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре есть результат целенаправленно организованного процесса становления личности педагога, включающего принятие и осмысление педагогических ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в своей профессионально-педагогической деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих дальнейших профессиональных планах.

Готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство профессионального самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Критериями развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре выступают: степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности.

3. Самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре есть процесс, состоящий из трех основных этапов - информационно-ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о профессионально-педагогической культуре; рефлексивно-оценочного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профессионально-педагогической культуры; самореализующего, характеризующегося самосовершенстванием и самовыражением личностного потенциала студентов.

4. Эффективность процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре обеспечивается реализацией совокупности следующих дидактических условий: а) формированием целостного представления о педагогических ценностях, способах эффективной педагогической деятельности; б) систематизацией собственного педагогического опыта и педагогических взглядов, выработкой своей позиции, стиля деятельности и поведения; в) рассмотрением содержания профессионально-педагогической культуры на основе междисциплинарных связей (педагогики, психологии, методик преподавания предмета).

Основным средством стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре выступает система педагогических ситуаций, моделирующая профессионально-педагогическую деятельность учителя, адекватная уровню сформированно-сти "готовности", ориентированная на зону ее ближайшего развития.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета; через публикацию статей, тезисов и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, на межвузовских, научно-практических конференциях в г. Белгороде, Волгограде, Ельце, Кирове, Ростове-на-Дону, Улан-Удэ. Основные результаты исследования изложены в семи публикациях, выводы исследования используются на кафедрах Волгоградского государственного педагогического университета в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Результаты опытно-экспериментальной проверки позволяют сделать следующие выводы: процесс самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре представляет собой последовательность 3-х этапов, на которых решаются преемственно связанные друг с другом задачи развития как основных компонентов "готовности", так и ее интегра-тивных свойств как целого (таблица № 6). Первый этап формирует целостное представление о профессионально-педагогической культуре учителя, развивает познавательную активность будущих учителей, систематизирует психолого-педагогические знания об основных объектах будущей профессиональной деятельности учителя; второй этап обеспечивает стимулирование проявления студентами собственной позиции через выбор, рефлексию, опыт практического применения педагогических знаний на основе собственных индивидуальных особенностей; на третьем этапе происходит дальнейшее самосовершенствование и самореализация личностного потенциала будущего учителя.

Специфика этапов определяется доминирующим значением ее отдельных компонентов на каждом этапе для развития целостной готовности.

Логика процесса на каждом из этапов учитывала целевые характеристики развития готовности и предусматривала адекватную им систему средств.

К последним относятся педагогические ситуации. В исследовании использовались три основных типа ситуаций: ситуации, раскрывающие содержание педагогической теории; ситуации, организующие процессы рефлексии, оценки педагогической деятельности и личности студента; ситуации, стимулирующие самореализацию личностного потенциала будущего учителя в педагогической деятельности. На каждом из этапов процесса стимулирования самоопределения преобладает определенная ситуация, которая, как систематизирующий элемент, "нанизывает" вокруг себя другие средства. Ситуации, раскрывающие содержание педагогической деятельности использовались, в основном, на первом этапе и были направлены на развитие у студентов целостного представления о профессионально-педагогической культуре на основе междисциплинарных связей.

Педагогический процесс второго этапа эксперимента был построен на основе ситуаций, организующих рефлексию и оценку профессионально-педагогической культуры будущего учителя. На этом этапе были использованы ситуации оценки, выбора, рефлексии.

На третьем этапе главной задачей выступало стимулирование самореализации, самосовершенствование личности будущего учителя в профессионально-педагогической культуре. В качестве ведущих средств использовались ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты.

В эксперименте были получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанного процесса самоопределения и сопровождающих его дидактических условий и системы средств обеспечила значительные изменения в уровнях развития у студентов готовности к самоопределению в профессионально-педагогической культуре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в социокультурной среде повлекли за собой демократизацию и гуманизацию образования, введение различных учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации. Все это ставит педагога в ситуации "перманентной" неопределенности, ситуации выбора. Поэтому основной задачей подготовки будущего учителя является развитие способности ориентироваться, "находить себя", самоопределяться в мире профессионально-педагогической культуры. Это определило проблему исследования - основные механизмы и факторы, способствующие самоопределению будущих учителей в мире про-фессионапьно-педагогической культуры.

В ходе решения задач исследования были получены следующие результаты.

Первой задачей исследования являлось уточнение сущности понятия "самоопределение" будущих учителей в контексте профессионально-педагогической культуры.

Анализ монографических изданий, публикаций в периодической печати, диссертационных исследований, посвященных изучению профессионально-педагогической культуры и самоопределения; а также обобщение практической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе позволил сделать следующие выводы:

- профессионально-педагогическая культура, как объективная реальность - интегральное образование, представляющее собой совокупность профессионально-значимых педагогических ценностей, способов и приемов эффективной педагогической деятельности, позволяющих педагогу выработать собственный проект профессиональной деятельности и реализовать его на технологическом уровне; самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре есть, прежде всего, процесс формирования будущим педагогом своего отношения к профессионально-педагогической среде и способ его самореализации, связанный со становлением личности педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

В этой связи, самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре - это процесс формирования убежденности в высоком социальном назначении профессии учителя, осознания важности, необходимости освоения педагогических ценностей, способов эффективной педагогической деятельности, стремления к поиску путей реализации их в собственной педагогической деятельности.

В ходе решения второй задачи исследования, связанной с выявлением содержания, критериев, уровней готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре, было установлено, что готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре ть результат целенаправленно организованного процесса становления личности педагога, включающего принятие и осмысление педагогических ценностей, формирование собственного отношения к целям и задачам профессиональной деятельности, реализацию их в своей профессионально-педагогической деятельности с учетом собственной индивидуальности, представлений о своих дальнейших профессиональных планах.

Готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство профессионального самосознания. мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов. Среди основных функций, ею выполняемых, в исследовании выделены следующие: целеполагающая, смыслоообразующая, познавательная, оценочная, нормативная, гуманистическая, обучающая функция, коммуникативно-информационная, функция сохранение и воспроизведения совокупного педагогического опыта. Критериями развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре выступают: степень развития познавательной, рефлексивной и прогностической активности. На их основе выделены три уровня развития готовности будущих учителе к самоопределению в профессионально-педагогической культуре: "Низкий", "Средний", "Высокий".

Низким уровнем развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре характеризуются студенты, мотив выбора профессии учителя которых связан со случайными стечением обстоятельств или стремлением получить "любое" высшее образование. Они безразлично относятся к дисциплинам психолого-педагогичексого блока, по окончанию педагогического вуза не планируют работать по специальности, имеют неадекватную самооценку, не стремятся к рефлексии. Студенты характеризуются несформированностью рефлексивных действий и неактивным саморазвитием. Накопленный фонд профессионально-педагогических знаний студентов состоит из фактов, механически заученных терминов, понятий. Система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. На учебных занятиях студенты не проявляют активности в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности или стремятся избежать данной деятельности.

Средний уровень развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре характеризуются тем, что мотивы выбора профессии учителя которых связаны с интересом к учебным дисциплинам (биологии, химии и др.) или потребностью в общении с детьми. Для них характерна ориентация на такие терминальные ценности как достижение и активные социальные контакты. Студенты окончательно не определились в правильности выбора профессии учителя. Для них приемлем компромисс между неопределенным отношением к профессии учителя и продолжением обучения в педвузе и вероятной перспективой в дальнейшем работать по этой специальности. Студенты осознают необходимость овладения психолого-педагогическими знаниями, но имеют неустойчивый интерес к дисциплинам психолого-педагогического блока. Представляют себя в роли учителя, но не стремятся глубоко осмыслить будущую профессионально-педагогическую деятельность. Преобладает неадекватная самооценка. Студенты отмечают необходимость рефлексии для успешной профессиональнопедагогической деятельности, но сформированность рефлексивных действий проявляют только в специально создаваемых ситуациях. Будущие учителя характеризуются отсутствием сложившейся системы саморазвития, а ориентация на развитие сильно зависит от условий. Владеют более обобщенными психолого-педагогическими знаниями. Способны оперировать основными педагогическими терминами, законами, явлениями, умеют проверять объективность накопленных фактов в стандартных условиях. Осуществляют деятельность по образцу. На учебных занятиях "ситуативно" участвуют в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности.

Высокий уровень развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре характерен для студентов, мотивы выбора профессии учителя, которых связаны с осознанием ее высокой социальной значимости. Для студентов характерна креативность, стремление развить себя, сохранение собственной индивидуальности, стремление к духовному удовлетворению. Они характеризуются устойчивым интересом к профессии учителя, имеют устойчивый интерес к дисциплинам психолого-педагогического блока. Профессиональные намерения соответствуют осуществленному выбору. Самостоятельно определяют профессиональные перспективы с учетом большинства согласованных факторов. Имеют адекватную самооценку. Целенаправленно оперируют педагогической деятельностью и личностными качествами как средством самосовершенствования. Постоянно демонстрируют сформированность рефлексивных действий, характеризуются активным саморазвитием. Владеют широким кругом четко дифференцированных психолого-педагогических знаний, умеют выделять главное, вскрывать связи проводить аналоги, способны переносить приобретенные знания в новые ситуации. На занятиях в процессе обучения в вузе принимают активное участие в профессионально-ориентированных видах учебной деятельности.

Третья задача исследования заключалась в обосновании модели процессасамоопределения будущих учителей в профессионально

В ходе решения третьей задачи исследования было выявлено, что процесс самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре состоит из трех основных этапов - информационно-ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о профессионально-педагогической культуре; рефлексивно-оценочного, предполагающего рефлексию собственной профессионально-педагогической культуры будущим учителем; самореализующего, характеризующегося са-мосовершенстванием и самовыражением личностного потенциала студентов.

Четвертая задача исследования состояла в опытно-экспериментальном обосновании дидактических условий, повышающих эффективность процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.

В ходе решения этой задачи исследования были выявлены следующие дидактические условия, повышающие эффективность процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: а) формирование целостного представления о педагогических ценностях, способах эффективной педагогической деятельности; б) систематизация студентами собственного педагогического опыта и педагогических взглядов, выработка собственной позиции, стиля работы и поведения; в) рассмотрение содержания профессионально-педагогической культуры на основе междисциплинарных связей (педагогики, психологии, методики преподавания предмета).

Система средства стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре представляет собой систему педагогических ситуаций, моделирующую профессионально-педагогическую деятельность учителя, адекватную уровню сформированно-сти готовности, ориентированную на зону ее ближайшего развития.

На первом этап проектируемого процесса - информационно-ориентировочном решались задачи по активизации интереса студентов к дисциплинам психолого-педагогического блока и осознанию общественной ценности педагогической деятельности; формированию целостного представления о профессионально-педагогической культуре; систематизации и интеграции психолого-педагогических знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности учителя; развитию умений решать педагогические задачи.

Решение обозначенных задач связано с использованием ценностного потенциала содержания педагогической деятельности.

В качестве средств достижения поставленной цели использовались педагогические ситуации, предусматривающие усвоение основ педагогической теории, ситуации с элементами ценностного выбора педагогических действий, стандартные ситуации, ситуации успеха, ситуации выбора, ситуации упражнения, ситуации иллюстрации.

Система средств первого этапа процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре способствовала развитию потребности студентов к познанию сущности профессионально-педагогической культуры, проявлению познавательной формы активности. В результате экспериментальной работы на этом этапе у студентов были зафиксированы положительные продвижения в содержательно-процессуальном компоненте готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре.

Второй этап - рефлексивно-оценочный был связан с развитие собственной педагогической позиции будущего учителя.

На рефлексивно-оценочном этапе задачи развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре усложнялись и заключались в активизации интереса студентов к педагогической практике; формировании потребности у студентов в процессе собственной педагогической деятельности ориентироваться на самих себя, свой опыт, свои педагогические взгляды; развитии умений студентов решать педагогические задачи коррекционно-регулирующего и аналитико-рефлексивного типов, наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать себя в процессе педагогической деятельности.

Средствами достижения поставленной цели являлись ситуации оценки, рефлексии, выбора. На этом этапе были созданы условия для осознания будущими учителями необходимости собственного отношения к педагогической деятельности, к личности педагога и ученика.

В конце второго, экспериментального, этапа студенты проявляли высокий интерес к получению знаний о себе, стремление к рефлексии собственной педагогической деятельности и личностных качеств педагога. В результате экспериментальной работы на этом этапе были достигнуты положительные продвижения в развитии профессионального самосознания студентов.

Третий этап процесса стимулирования самоопределения был связан с прогнозированием, самореализацией и самосовершентсвованием студентов.

Задачи завершающего этапа экспериментального обучения заключались в активизации осознания студентами личностной значимости педагогической деятельности, систематизации собственного педагогического опыта и педагогических взглядов, выработке собственной позиции, стиля работы и поведения, развитием у студентов умений проектировать и реализовывать собственную профессиональную деятельность.

Внимание студентов акцентировалось на необходимости самореализации себя в профессионально-педагогической деятельности. Дидактическими средствами, оснащающими процесс стимулирования самоопределения на завершающем этапе являлись ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты.

В конце третьего этапа у студентов сформировалась система и готовность к использованию в необходимых педагогических ситуациях педагогических знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности учителя; студенты проявляют познавательную активность к дисциплинам психолого-педагогического блока; для студентов характерна креативность в поведении; студенты демонстрируют сформированность рефлексивных действий.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных дидактических условий, системы средств и логики их использования в ходе стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре. По окончанию эксперимента наблюдалась положительная динамика изменений в развитии уровней готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре, характеризующаяся уменьшения количества студентов с низким уровнем развития "готовности" и увеличение числа студентов с высоким уровнем развития "готовности".

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути стимулирования процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы об основных механизмах и факторах, способствующих самоопределению будущих учителей в мире профессионально-педагогической культуры. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике стимулирования процесса самоопределения будущих учителей при изучении дисциплин общекультурного и специального блоко, а также на этапе послевузовского образования и самосовершенствования в профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шкилева, Ольга Александровна, Волгоград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Абрамов В.И. и др. Проблемы подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности. Пенза, 1991. - 39 с.

3. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Челябинск, 1995. 19 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

5. Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента / Межвуз. сб. науч.тр. Вологда: Изд-во Вологодского ГПИ, 1991. -103 с.

6. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования: Методические рекомендации. Волгоград, 1987. - 39 с.

7. Алефиренко Н.Ф. Методологические проблемы теории взаимодействия сознания, значения и смысла II Языковая личность: проблемы значения и смысла. Волгоград, 1994. - С 3 -13.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. -339 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 236 с.

10. Ю.Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя (вуза) // Вестн. вышей школы. 1987. - № 9. - С. 43 - 56.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

12. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование:

13. Концепция и технология: Сб.науч.тр. / Под ред. проф. С.Н.Глазачева. -Волгоград: Перемена, 1996. С. 92-108.

14. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. -1981. Т.2. - № 2. - С. 8 -19.

15. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992.-240 с.

16. Артемьева Т.А. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 21 - 38.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

20. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: в вопросах и ответах. Киев: Рад.школа, 1985. - 256 с.

21. Баллер Э.А. Коммунизм. Культура.Человек. М.: Сов.Россия, 1984.269 с.

22. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987.- 158 с.

23. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (к вопросу о сущности педагогической культуры) // Сов.педагогика, 1981. №1. - С. 71 - 75.

24. Белова С.В., Скорбилина Н.Б. Технологии создания личностно-развивающих ситуаций в учебной деятельности // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза / Сб.науч.тр. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 152 - 157.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

26. Белоусова Т.Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 20 с.

27. Бенедиктов Б.А., Бенедиктова С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе // Сов.педагогика, 1990. № 1. - С. 73-81.

28. Бердяев Н.А. Самосознание: опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1990. 320 с.

29. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.420 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психол.-пед. обеспечения техн. обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

31. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. -64 с.

32. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философ, введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

33. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -Москва, 1995. 18 с.

34. Бодалев А.А. Психология личности.-М.:Изд-во МГУ,1988. 187с.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978. № 4. - С. 23-33,1979. - № 2. - С. 47-56, 1979. - № 4. - С. 23-34.

36. Большая советская энциклопедия. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

37. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1992. - 22 с.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995.- №4. С. 29-36.

39. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза/ Сб.науч.тр. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 152 - 157.

40. Введение в педагогическую культуру: Уч. пособие. Ростов н/Д: Изд-воРГПУ, 1995. - 172 с.

41. Введение в философию: Учеб.для вузов.Ч.2 / Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др. М.: Политиздат, 1989. - 639 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 206 с.

43. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб.науч.тр. / Под ред. проф. С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 115-127.

44. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

45. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. 18 с.

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

47. Вопросы самоопределения личности и ее активности // Межвуз.сб.науч.тр. Уфа, 1985. - 110 с.

48. Воробьев Н.Е., Иванова Т.В. О формировании культры личности учителя труда// Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / Сб.науч.тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992. - С. 122 - 130.

49. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Соб. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

50. Газман О.С. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы // Базовая культура личности теоретические и методологические проблемы /Сб.науч.тр. / Под ред. О.С. Газмана. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - С. 5-12

51. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: на материале педагогических дисциплин: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Киев, 1990. 19 с.

52. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. -Минск, 1989. 101 с.

53. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личного самоопределения//Вопросы психологии, 1994.- №3. С.43-52.

54. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков. М.: Изд-во АПН, 1988. - 18 с.

55. Головаха Е.А. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова Думка, 1988. - 144с.

56. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: воспитат.концепция проф.ориентации. М.: Педагогика, 1979. -160 с.

57. Голубев Н.К., Битинес Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 156 с.

58. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Уч. пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ, 1991. - 77 с.

59. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. Санкт-Петербург, 1992. - 37 с.

60. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Волгоград, 1996. - 23 с.

61. Гребенюк Т.Б. Современный подход к разработке модели подготовки будущего учителя в вузе // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление 4.1. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 159 -160.

62. Грехнев B.C. Культура пед.общения: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

63. Григорьева Н.А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на отечество (на примере гуманитарных дисциплин): Автореф. дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1998. - 18 с.

64. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. ГПИ, 1970. - 257с.

65. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Волгоград, 1996. - 19 с.

66. Давыдов В.В. Научно-иследовательская деятельность Росийской Академии образования // Педагогика, 1993. № 5. - С. 3-12 .

67. Детский психолог. Вып. 5, 6, 7. Ростов/нДон: Изд-во РГИ, 1993. -95 е., 1993. - 102 е., 1995.- 107 с.

68. Диалектика познания сложных систем / Под.ред. В.С.Трюхина. М.: Мысль, 1988. -316 с.

69. Диалектический и исторический материализм/ Под ред. А.Г.Мысливченко. М.: Политиздат, 1988. - 446 с.

70. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производительной деятельности // Вопросы философии, !993. №12.-С. 57-63

71. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

72. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

73. Дурай-Новакова К.М. Руководство профессиональным самоопределением студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Москва, 1979. - 21 с.

74. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. -Москва, 1983. 36 с.

75. ДьяченкоМ.И., Кандыбович JI.A. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологические аспекты. Минск: Изд-во Ун-т, 1985.- 320 с.

76. Ерастов Н.П. Структурно-психологический анализ деятельности и проблема рациональной организации труда // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1976. - С. 3 -11.

77. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. Л.: Наука, 1989. - 190 с.

78. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1972. - 199с.

79. Зотов Н.Д. Нравственное самоопределение личности. М.: Знание, 1983.- 64 с.84.3язюн И.А., Лебедик И.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Сов. педагогика, 1991. № 6. - С. 74-78.

80. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры буд>. учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Луганск, 1991. - 24 с.

81. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981. - С. 5-21.

82. Ильин B.C., Школьник Г.И. Система воспитательной работы со студентами в педагогическом институте // Пути перестройки высшего педагогического образования / Межвуз. сб. науч.тр. Волгоград, 1988. - С. 31 -42.

83. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

84. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб.пособие. М.Белгород, 1992. - 101 с.

85. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования педагогической культуры. // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 8 -13.

86. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. Москва, 1993. - 33 с.

87. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-338 с.

88. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

89. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа // Психол. журнал, 1994. № 3. - Т. 15. - С. 28-42.

90. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организаци-онно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем): Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Москва, 1996. -19 с.

91. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъект.-эмоц. сферы твор.процесса педагога). -Грозный: Чечено-Ингуш.кн. изд-во, 1976. 286 с.

92. Карасик В.И. Языковая личность и доминанты культуры // Языковая личность и семантика. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 52 -52.

93. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языкая личность: культурные концепты. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 3 - 16.

94. ЮО.Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопр. психологии, 1990. № 6. - С. 75 -82.

95. Ю1.Кирьякова А.В. Ориентация школьников на ценности общества как фактор демократизации // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / Сб.науч.тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992. - С. 29 -35.

96. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). Оренбург, 1996. - 187 с.103 .Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Проф.-тех.образование, 1979. № 10. - С. 36 - 42

97. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1990.158 с.

98. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание. Сер. "Педагогика и психология", 1983. - № 2. -96 с.

99. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Волгоград, 1998. - 22 с.

100. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.:Мысль, 1984.-252 с.

101. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессионально направленности студентов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 52 с.

102. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика, 1992. № 5-6. - С. 71 - 78.

103. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

104. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

105. Н.Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности . -Спб., 1997.-С. 59-67.

106. Краевский В.В. Повышая методологическую культуру // Сов.педагогика, 1988. № 8. - С. 34 -36.

107. Пб.Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Москва, 1995. - 19 с.

108. Крылова Н.Б. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания // Базовая культура личности теоретические и методологические проблемы / Сб. науч.тр. / Под ред. О.С.Газмана. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.-С. 12-32.

109. И8.Крылова Н.Б.Формирование культуры будущего специалиста: Метод.пособ. М.: Высш. школа, 1990. - 142 с.

110. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогической проектирование: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

111. Кузьмина Н.В. Психологческая структура деятельности учителя. -Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. 57 с.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: ЛГУ, 1977.183 с.

113. Культурология / Под ред. Радугина А.А. Москва: Изд-во Центр, 1996.-397 с.

114. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. -С. 7-10.

115. Кулюткин Ю.Н Профессиональные функции учителя // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. М., 1982. - С. 4 - 7.

116. Кухарчук A.M. Ценципер Л.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск: Народная света, 1976. - 128 с.

117. Левашева Т.Н. Общая культура учителя. Л.:Изд-во ЛГУ,1977. -168с.

118. Левина М.М. Технологическая культура учителя: Формирование профессиональных качеств учителя: Учеб.пособие. М.: Прометей, 1993. -91 с.

119. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985.-48 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 303 с.

121. Леонтьев Д.А., Пилипко М.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии, 1995. № 1,- С. 97-110.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.214 с.

123. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

124. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Автореф. дисс. .канд.психол.наук. Москва, 1992. - 24 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

126. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогичекие проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980. 162 с.

127. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика, 1995.-№ 6.- С. 55-63.

128. А.К Маркова Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

129. МО.Маркарян Э.С. Понятие "культура" в системе современных социальных наук. М.: Наука, 1973. - 180 с.

130. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

131. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. -Киев: Наукова думка, 1990. 119 с.

132. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. -М.: МГУ, 1982.-С. 108-117.

133. Матвеев Н.Г. Формирование общей и педагогической культуры будущего учителя: В помощь начинающему учителю: Учебное пособие. Дау-гавпилс, 1990. - 174 с.

134. Матюшкин A.M. Психологическая структура и динамика развития познавательной активности // Вопр. психологии, 1982. №4. - С. 5 -18.

135. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

136. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. Киев: Высща шк., 1989. - 182 с.

137. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Москва, 1994. - 17 с.

138. Межуев В.М. Культура и история: (Пробл. культуры в филос.-ист. теории марксизма). М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

139. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Уч. пособие. Пермь, 1988. - 80 с.

140. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 119 с.

141. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учебн. пособ,- М: МОСУ, 1993. 52 с.

142. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / Под ред. Н.К.Сергеева. Волгоград: Перемена, 1994. - 36 с.

143. Могильчак ЕЛ. Материально-бытовове самоопределение студенчества: Автореф. дисс. .канд.филос.наук.-Екатеринбург, 1994. 19с.

144. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

145. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. - 63 с.

146. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновление. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

147. Мухамедзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Ярославль, 1995. 18 с.

148. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр.психол.тр./ Под ред. А.А.Бодалева. М. - Воронеж, 1995. - 356 с.

149. Нейштадт J1.A. К вопросу о понятии педагогическая культура: В помощь начинающему учителю: Метод.реком. Даугавпилс, 1990. - 62 с.

150. Неклюдова Н.Ф. Структурная схема деятельности педагогов // Психология учителя. М., 1989. - С. 37 -38.

151. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1989. - 165 с.

152. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е., Методика, как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. -М., 1988.-С. 46-63.

153. Нечаева Е.А. К вопросу оценки студентами профессиональных и личностных качеств учителя // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск: Иркутский гос.пед.институт, 1978. - С. 100-104.

154. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1990.- №9. -С. 41-49.

155. Николаева М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Волгоград, 1995. - 22 с.

156. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / Сб.науч.тр. Ч. 2 . Волгоград: Перемена, 1992. -С. 25 -29.

157. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика, 1990. № 11. - С. 64 - 70.

158. Панфилова Т.В. О содержании понятия "гуманизм" // Филос.науки, 1990.- №9.-С. 113

159. Педагогика в системе многоуровневого образоания. программы. Экспериментальный вариант / Сост. Ф.К. Савина, А.А.Глебов, A.M. Саранов и др. Волгоград: Перемена, 1996. - 23 с.

160. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. -Уфа: Изд-во Башк.гос.пед.ин-та, 1995. 97 с.17 8. Педагогический поиск: Опыт, проблемы, находки. Учитель, которого ждут. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.

161. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе // Тезис.докл. к XX международному конгрессу. М., 1972. - С. 149-154.

162. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Изд-во Политическая литература, 1982. - 255 с.

163. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.254 с.

164. Повзун В. Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условия университета: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Оренбург, 1996. - 17 с.

165. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика, 1993. № 5. - С. 33-37.

166. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1996. 22 с.

167. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 202 с.

168. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1997. - 328 с.

169. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

170. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителемя/ Под ред. В.Г.Онушкина и др. - М.: Педагогика, 1987. - 191 с.

171. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. .д-ра. пед.наук. -Екатеринбург, 1995.- 39 с.

172. Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Екатеринбург, 1994. -21 с.

173. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. Москва, 1988.- 19 с.

174. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности.-Л.: ЛГУ, 1973. 152 с.

175. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д.: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1994. - 240 с.

176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Гос. учебно-педагог. изд-во МП РСФСР, 1946. - 703 с.

177. Рябов Ю.М. К вопросу о формировании культуры учителя (Современный специалист: проблемы становления). Нижний Новгород, 1991. -140с.

178. Савина Ф.К. Развитие педагогических технологий как фактор совершенствования экологического образования // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб.науч.тр./ Под ред. проф. С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. С. 108 -115.

179. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 263 с.

180. Самоукина Н.В. Активизация школьников в процессе самоопределения // Вопр. психологии, 1990. № 1. - С. 69 -77.

181. Саранов A.M. Функции системного подхода в развитии теории целостного процесса формирования личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. Вып. 1. Волгоград: ВГПИ, 1990. - С. 10-14.

182. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Уч.пособие к спекурсу. Свердловск: Изд-во Свердл.ГПИ, 1986. - 141 с.

183. Сближение культур: Междунар.сб.науч.тр / Под ред. проф.

184. B.И.Шаховского и д-ра Д.Кроли. Волгоград: Перемена, 1996. - 165 с.

185. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

186. Сергеев Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза// Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента Межвуз. Сб.н.тр. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1990. - С. 53-67.

187. Сериков В.В. Конструирование личностно-фиксированных систем обучения: от концепции к технологии // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тез. науч.конф. Волгоград, 1992.1. C. 36.

188. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994.-№5.-С.16-21.

189. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

190. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

191. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

192. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб.науч.тр./ Под ред. проф. С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 47 - 56.

193. Сластенин В.А. Анализ и решение педагогических задач. М.:Педагогика, 1993 . 23 с.

194. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика, 1990. № 7. - С. 82-87.

195. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование проблемы и решения: Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техника. Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 3-7.

196. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

197. Словарь современного русского языка Т. 13. M-JL: Изд-во АН СССР, 1972.-С. 32.

198. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высш. школа, 1991. - 176 с.

199. Соболева Н.И Мировоззрение и жизненный выбор личности. -Киев: Наукова думка, 1989. 124 с.

200. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: Изд-во Яросл. ГПИ, 1974. - 165 с.

201. Спирин Л.Ф., Фрумин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Сов. педагогика, 1975. № 11. - С. 71-75.

202. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.303 с.

203. Староверкина Л.А. Регионально-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся подготовительногоотделения университета: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Волгоград, 1997. -18 с.

204. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.290 с.

205. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

206. Сухо дольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 429 с.

207. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высшей школы, 1996. № 3. - С. 10-14.

208. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

209. Теория личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара, 1996. - 480 с.

210. Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Избр.труды: в 2-х т. -М.: Педагогика, 1985. -Т.1. С. 15 -14.

211. Терехина Л.А.Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Москва, 1996. 21 с.

212. Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос.науки. 1989. - № 11. - С. 109.

213. Травинский В.И. Вступительные экзамены и прогнозирование уровня знаний // Вест.высшей школы, 1970. № 8. - С. 11-14.

214. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 124 с.

215. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Мысль,1967. - 191с.

216. Условия и факторы формирования педагогической культуры студентов: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Дон: Изд-во ГПИ, 1990. - 117с.

217. Федоров В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Киев, 1982. 17с.

218. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

219. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Современный отбор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996. - С. 15 -27.

220. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб. науч.тр. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПИ, 1989. - 138 с.

221. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности. Уч.-метод.пособие. Белгород, 1993. -217с.

222. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

223. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниерба, 1984.- 171 с.

224. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. Санкт-Петербург, 1998. 53 с.

225. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

226. Чечель И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. Москва, 1995. - 35 с.

227. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя// Сов.педагогика, 1985. № 8. - С. 92-97.

228. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

229. Шаховский В.И. Эмоциональные культурные концепты: параллели и контрасты // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград: Перемена, 1996. - С. - 80 - 96.

230. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Уч.пособ. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

231. Шиянов Е.Н Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техология. Белгород: Изд-воБГУ, 1996. -С. 13-17.

232. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Москва, 1982. - 16 с.

233. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Оптимизация процесса обучения в средней и высшей школе. Душанбе: Изд-во ДГУ, 1970. - 173 с.

234. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 154 с.

235. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1968. - 317 с.

236. Яковлев В.А.Диалектика творческого процесса в науке. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 127 с.

237. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

238. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Уч.пособ. М.: Изд-во Логос, 1994. - 153 с.

239. Erikson Е.Н. Dimension of a new identity. N.Y., 1974. - 326 p.

240. Erikson Е.Н. Identity: youth and crises. N.Y., 1968. - 228 p.

241. Frick W.B/ The simbolic grouth experience. Paradigm for a humanistic -existential learning theory // Psychol., 1987. № 4. - P. 406-424.

242. GetzeIs J.W. Asocial psychology of education. In: The handbook of social psychology, Vol. 5. / ed. / J. Linzey E. Aronso / 2-nd. ed., Reading Mass. Addison-wesley, 1969. - P. 459-537.

243. Newcomb T. Persistence and regresions of change attitudes. Jornal of social issues, 1963. - P. 3-14.

244. Parsons N. Piatt G.M. The american Universiti. Cambridge: Harvard univ. press, 1975. - 326 p.

245. Phenix Ph. Realms of meaning. A Phylosophy of the curriculum for general education. USA, 1964.

246. Rabin A.J. Future time perspective and ego strength // The study of time III, 1978.- № Y P. 294-306.