Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики

Голубева, Ольга Владиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Голубева, Ольга Владиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики"

На правах рукописи УДК 378 (07)

004612Э91

ГОЛУБЕВА Ольга Владиславовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 НОЯ 2010

Нижний Новгород - 2010

004612091

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна

Официальные оппоненты: . доктор педагогических наук, профессор

Маркова Светлана Михайловна

Защита состоится 12 ноября 2010 года в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Автореферат и текст объявления о предполагаемой защите размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» в сети Интернет 11 октября 2010 года. Адрес официального сайта: www.nnspu.ra

Автореферат разослан 11 октября 2010 года.

кандидат педагогических наук, доцент Кузьмина Нина Аркадьевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Шуйский государственный педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Кильянова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Во всем мире идет непрерывный процесс совершенствования профессионального образования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества привели к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной на становление и развитие личности будущего специалиста. Ведущая тенденция современной теории и практики обучения - ее обращение к мировоззренческим основам, «возвращение» к личности. Переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития.

В соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.) образование является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Умение самоопределиться, сделать собственный выбор, найти свое место в жизни предоставляет возможность творческого самовоплощения человека в деятельности, в проявлении своей индивидуальности, способствует формированию важнейших личностных и профессиональных качеств учителя. Профессиональное самоопределение является наиболее значимым компонентом профессионального развития человека, одним из показателей сформированное™ личности.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она раскрывается на философском (H.A. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, B.C. Соловьев, В. Франкл, П.Г. Щедровицкий и др.), социологическом (В.В. Выборно-ва, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская, М.Н. Руткевич, М.Х. Титма и др.), психолого-педагогическом уровнях (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Климов, JIM. Митина, A.B. Мудрик, Ф.В. Повшедная, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.).

Современные философы видят смысл самоопределения личности в «действии, направленном на обоснование собственного бытия» (П. Щульц), в «способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность» (П.Г. Щедровицкий).

В социологии самоопределение рассматривается как основной инструмент социализации личности, определения молодым человеком своего места в социуме, а степень вхождения в социальные структуры выступает мерой самоопределения.

Психологи профессиональное самоопределение рассматривают в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.). Исследователи видят в самоопределении не только инструмент социализации, но и индивидуализации личности: открытия и обретения своего «Я» (самоидентификация), построения своей «Я-концепции».

В педагогике исследованию профессионального самоопределения как компонента профессионального развития личности будущего специалиста, раскрытию его сущностных характеристик, содержания, структуры посвящены работы А.Я. Журкиной, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Ф.В. Повшедной, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, В.А. Сластенина, С.Н. Чистяковой и др.

Проблема подготовки будущего учителя к педагогической деятельности фундаментально исследована в работах O.A. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Глуздова, JI.B. Загрековой, Н.М. Зверевой, Э.Ф. Зеер, A.A. Касьяна, Н.В. Кузьминой, H.H. Никитиной, В.В. Николиной, Ф.В. Повшедной, В.А. Сластенина и др.).

Общетеоретические аспекты формирования профессионально-педагогической деятельности в отечественной психологии рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясшцева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.И. Фельдштейна и др.

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований показал, что гуманистическая направленность образования изменяет сегодня традиционное представление о цели образования как формировании систематизированных знаний, умений и навыков и определяет в качестве ведущей задачи обеспечение возможностей для личностного роста и самоопределения, что актуализирует проблему профессионального самоопределения будущего учителя.

Вместе с тем, не все аспекты данной проблемы разработаны достаточно глубоко. Требует детального научно-практического исследования проблема профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики. Анализ исследований O.A. Абдуллиной, Л.В. Загрековой, В.В. Николиной, Ф.В. Повшедной и др. показал, что в условиях прохождения педагогической практики студент пробует себя в профессии и развивается как личность. Студенты получают возможность применить усвоенные теоретические знания на практике, у них развиваются профессиональные умения и профессионально-значимые качества. В процессе педагогической практики происходит самореализация, самовыражение, самоопределение личности студента как субъекта собственной профессиональной деятельности и компетентного педагога. Исследование возможностей педагогической практики как средства профессионального самоопреде-

ления будущего учителя способствует расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и практики.

Анализ теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя, наш практический опыт работы по организации и проведению педагогической практики в педагогическом вузе позволил выявить ряд противоречий между:

-объективной необходимостью развития профессионального самоопределения будущего учителя на вузовском этапе обучения и недостаточной разработанностью проблемы профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики;

- высокими требованиями современной отечественной школы к личностным и профессиональным качествам учителя и недостаточным использованием возможностей педагогической практики, способствующей формированию таких качеств.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловили проблему исследования: каковы концептуальные основания, структура и содержание педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя?

С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике сформулирована тема диссертационного исследования: «Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики».

Цель исследования: выявить концептуальные основания и на их базе разработать структуру и содержание педагогической практики как средства развития профессионального самоопределения будущего учителя, опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики.

Гипотеза исследования: эффективность профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики будет достигнута, если:

-ценностно-целевым ориентиром педагогической практики выступает профессиональное самоопределение будущего учителя, задающее ее организационно-содержательную основу;

- выявлены концептуальные основания и разработана система непрерывной педагогической практики, базирующиеся на системном, личностно-ориентированном, деятельностном, аксиологическом и культурологическом подходах;

- содержание педагогической практики сконструировано в соответствии с этапами развития профессионального самоопределения будущего учителя.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

¡.Раскрыть теоретические основы развития профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики.

2. Выявить концептуальные основания и разработать систему непрерывной педагогической практики как средства профессионального самоопределения будущего учителя.

3. Разработать контрольно-диагностический инструментарий для оценки влияния педагогической практики на развитие профессионального самоопределения будущего учителя.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы непрерывной педагогической практики.

Методологической основой исследования являются; основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский и др.); теоретические основы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдпггейн и др.); аксиологический подход (В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Теоретическими основами исследования являются:

- концепция профессионального самоопределения студентов и молодежи (АЛ. Журкина, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, Г.П. Ников, Ф.В. Повшедная, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.В. Сальцева, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.);

-теория развития личности (A.A. Бодалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдпггейн и др.);

- личностно-деятельностная природа профессионализма как качественная характеристика субъекта деятельности и личности учителя (A.A. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.);

-теория профессиональной подготовки учителя (В.А. Глуздов, Л.В. За-грекова, Н.М. Зверева, Т.А. Иванова, A.A. Касьян, H.H. Никитина, В.В. Николина, E.H. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, O.A. Сафонова и др.);

- различные подходы к организации и проведению всех видов педагогической практики студентов в процессе их профессиональной подготовки (O.A. Абдуллина, О.С. Гребешок, Л.В. Загрекова, H.H. Загрязкина, В.В. Николина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был

использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- методы теоретического исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, учебно-программной и нормативной документации по высшей школе;

- методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов (самостоятельных, творческих, курсовых и дипломных работ, отчетов по педагогической практике), моделирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов; методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими понятиями исследования являются: «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «педагогическая практика», «развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики».

Самоопределение - способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю (П.Г. Щедровицкий).

Профессиональное самоопределение - длительный, динамичный, целостный процесс вхождения будущего учителя в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессиональной деятельности (Ф.В. Повшедная).

Педагогическая практика - вид учебных занятий, в процессе которых студенты самостоятельно выполняют в условиях функционирования конкретного образовательного учреждения реальные задачи образования, воспитания и развития учащихся, определенные учебной программой практики (Л.В. Загре-кова).

Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики представляет собой процесс вхождения в профессию, приводящий к профессиональному и личностному росту студента, к готовности будущего учителя к научной и профессионально-педагогической деятельности (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены концептуальные основания организации и реализации педагогической практики, ориентированной на профессиональное самоопределение будущего учителя;

-выделена логика развития компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики;

- с позиции системного, личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического подходов педагогическая практика определена как система, в которой личность студента выступает субъектом собственной профессиональной деятельности; выделены компоненты этой системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- результаты исследования отражают специфику развития профессионального самоопределения в процессе педагогической практики, что конкретизирует и дополняет теорию и практику профессионального образования;

- конкретизирован контрольно-диагностический инструментарий для оценки влияния педагогической практики на развитие профессионального самоопределения будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-разработанные теоретические положения и выводы позволяют совершенствовать организацию и содержание педагогической практики в педвузе в целом;

-разработана программа непрерывной педагогической практики и тренинг «Профессиональное самоопределение» для студентов педагогического вуза с учетом задач их личностно-профессионального развития;

- разработаны методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики будущих учителей технологии и предпринимательства.

Результаты исследования могут быть использованы при организации и проведении педагогической практики студентов в различных вузах.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», AHO ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт» (Нижегородский филиал). Исследованием было охвачено 724 студента разных курсов, а также преподаватели-методисты и учителя базовых общеобразовательных школ - 97 человек.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2010 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; был определен исходный уровень профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства, выявлены трудности, возникающие в процессе прохождения педагогической практики. На данном этапе обосновывалась актуальность проблемы; разработан понятийно-категориальный аппарат; определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2006-2009 гг.) осуществлялся поиск путей повышения уровня профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства; разрабатывались основные этапы его формирования; разработано содержательное и организационное обеспечение педагогической практики как средства профессионального самоопределения будущего учителя; осуществлялся формирующий этап педагогического эксперимента; опубликована программа педагогической практики; разработаны методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики студентов тех-нолого-экономического факультета.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась обработка результатов и анализ их достоверности в ходе опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и оформление диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедры теории и методики обучения технологии, кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Результаты исследования представлены автором в научных статьях, материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, в выступлениях на научно-практических конференциях: Международных: г. Нижний Новгород (2005, 2006, 2009 гг.); региональных: гг. Киров (2004 г.), Нижний Новгород (2007 г.); межвузовских: г. Нижний Новгород (2005,2009 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных методологических подходов, соответствием теоретических положений существующим в педагогической науке теориям и подходам; адекватностью использованных форм и методов теоретического и эмпирического исследования его целям и задачам; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; сопоставимостью данных, полученных разными методами; воспроизводимостью полученных результатов; личньм участием диссертанта в организации и проведении экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие профессионального самоопределения - длительный, динамичный, целостный процесс вхождения будущего учителя в профессию, продолжающийся в процессе педагогической практики. Основными компонентами профессионального самоопределения в процессе педагогической практики являются профессионально-педагогическая направленность, профессиональное (педагогическое) самосознание и педагогическая рефлексия, самовоспитание и самообразование.

2. Развитие компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики происходит в соответствии с определенной логикой,

которая соответствует поэтапному вхождению в профессию и педагогическую деятельность: I этап - вхождение и ориентация в профессии, II этап -профессиональная идентификация, III этап - профессиональная самореализация и профессиональное самоопределение.

3. Концептуальными основаниями педагогической практики выступают системный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. С позиции обозначенных подходов педагогическая практика является педагогической системой, в которой личность студента выступает субъектом собственной профессиональной деятельности, ценностно-ориентированной на становлении целостной личностной концепции: «Я - учитель», «Я -личность», «Я - профессионал».

4. Система непрерывной педагогической практики будущего учителя, ориентированная на развитие профессионального самоопределения, включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный, целевой, функциональный, процессуально-содержательный, учебно-методический, организационно-управленческий, контрольно-оценочный.

Системообразующей категорией этой системы выступает профессиональное самоопределение будущего учителя, задающее содержательное и организационно-процессуальное обеспечение педагогической практики.

5. Контрольно-оценочный инструментарий, предназначенный для оценки влияния педагогической практики на развитие профессионального самоопределения будущего учителя, включает: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ документации по педагогической практике. Использование названного инструментария позволяет сформировать, с одной стороны, у руководителей практики целостное представление об уровне развития профессионального самоопределения будущего учителя в единстве всех составляющих его компонентов; с другой - умения студентов оценивать свою профессиональную деятельность в период практики и решать педагогические задачи.

6. Разработанная система непрерывной педагогической практики способствует формированию у студента осознанного отношения к будущей профессии, высокой мотивации своей педагогической деятельности; приобретению практического опыта профессиональной деятельности в период практики; развитию профессионально-значимых качеств, таких как, рефлексивность, самовоспитание и саморазвитие.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержание диссертационного исследования изложено на 195 страницах, из них: 11 таблиц, 9 диаграмм, 1 схема. Список литературы включает 237 наименований, из них 5 на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования возможностей педагогической практики как средства профессионального самоопределения будущего учителя» проанализированы и систематизированы философские, социологические и психолош-педагогические подходы к определению понятий «самоопределение» и «профессиональное самоопределение»; рассмотрены психолого-педагогические особенности современного студента педагогического вуза как субъекта собственной деятельности; раскрыты сущность и задачи педагогической практики как средства профессионального самоопределения будущего учителя.

Положения, идеи, концепции профессионального самоопределения учащихся, студентов, различные подходы к раскрытию сущности профессионального самоопределения нашли глубокое отражение в трудах О.Г. Дробницкого,

A.Я. Журкиной, Е.А. Климова, И.С. Кона, Ф.В. Повшедной, Н.С. Пряжникова,

B.Ф. Сафина, Д.И. Фельдштейна, С.Н. Чистяковой, П.А. Шавира и др.

В самом общем виде профессиональное самоопределение рассматривается как выбор профессии, определение своего места в жизни. Анализ существующих определений термина «профессиональное самоопределение» в философской и психолого-педагогической литературе дал возможность выделить наиболее часто встречающиеся его признаки. К ним относятся: осознание своего собственного «Я» в мире профессий; ценностные ориентации и профессиональные перспективы; профессиональная направленность и выбор профессии; учет потребностей общества в той или иной деятельности; формирование личностного отношения к профессиональной деятельности; совершенствование себя в выбранной профессиональной деятельности.

Анализ состояния проблемы (В.А. Глуздов, JI.B. Загрекова, A.A. Касьян, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, H.H. Никитина, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать профессиональное самоопределение будущего учителя как длительный, динамичный, целостный процесс его вхождения в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессионально-педагогической деятельности, происходящий поэтапно. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как феномен, в котором проявляется и отражается субъектная сущность и субъектная позиция человека, его ак-

тивное деятельностное начало. Оно обеспечивает самодетерминацию и самоорганизацию им своей жизнедеятельности, представляет собой основной механизм саморазвития, самореализации и самоактуализации личности.

Самоопределение, для которого наиболее сензитивным периодом является юношеский возраст, не прекращается всю жизнь человека, следовательно, необходимо учитывать его непрерывный характер и динамические характеристики при разработке структуры и содержания профессионального самоопределения будущего учителя.

В диссертации раскрываются психолого-педагогические особенности современного студента педагогического вуза как субъекта собственной деятельности; рассматриваются вопросы выбора учительской профессии, мотивации педагогической деятельности, профессиональных представлений, особенности профессиональной направленности, становления и развития профессионального сознания будущего учителя.

К настоящему времени четко определились и нашли свое экспериментальное подтверждение взгляды, согласно которым студенческий возраст содержит значительные возможности для развития профессионально-педагогического сознания. Учебно-профессиональная деятельность и педагогическое общение являются решающими факторами развития профессионального сознания будущего учителя благодаря тому, что в стенах вуза студенты становятся субъектами взаимного межличностного отражения, отношений и взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, Ю.М. Орлов, A.A. Реан, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.А. Якунин и др.). Степень развития профессионального сознания на вузовском этапе подготовки учителя служит показателем успешности его профессионального самоопределения.

В диссертации рассмотрены сущность понятия «педагогическая практика» и подходы к определению ее цели, задач, функций, принципов и роли в профессиональном самоопределении будущего учителя. Педагогическая практика как средство профессионального самоопределения является компонентом общепедагогической подготовки, видом практической деятельности студентов и формой профессионального обучения в вузе.

В исследовании определены этапы развития профессионального самоопределения будущего учителя: I этап (младшие курсы) - вхождение и ориентация в профессии; II этап (предвыпускной курс) - профессиональная идентификация; III этап (выпускной курс) - самореализация и развитие профессионального самоопределения.

На основе выделенных этапов выстроена последовательность развития компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики.

Проведенный анализ сущности, содержания, компонентного состава педагогической практики и определения ее роли в профессиональном самоопределении студента позволил разработать модель развития компонентов профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики.

Во второй главе диссертации «Конструирование системы непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя» раскрыты и определены концептуальные основания организации педагогической практики; разработана система непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя.

Успешность профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики предполагает реализацию следующих подходов: системного (В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), аксиологического (Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и культурологического (Е.В. Бондаревская, Л.В. Загрекова и др.).

С позиций обозначенных подходов педагогическая практика представлена как педагогическая система, в которой личность студента выступает субъектом собственной профессиональной деятельности, ценностно-ориентированной на становление целостной личностной концепции: «Я - учитель», «Я - личность», «Я - профессионал».

Система непрерывной педагогической практики будущего учителя, ориентированная на развитие профессионального самоопределения, включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, концептуальный, функциональный, содержательно-процессуальный, организационно-управленческий, учебно-методический, результативно-оценочный.

Концептуальный компонент раскрывает методологические ориентиры. Целевой компонент предполагает развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики. Функциональный компонент предполагает реализацию ряда функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, культуротворческую, ценностно-ориентационную, коммуникативную и рефлексивную. Процессуально-содержательный компонент включает в себя этапы (ориентация в профессии, профессиональная идентификация, профессиональная самореализация и профессиональное самоопределение) и программу прохождения непрерывной педагогической практики. Учебно-методический компонент содержит методиче-

ские материалы и рекомендации. Организационно-управленческий компонент включает в себя следующие составляющие: отбор баз практик, подбор руководителей и методистов, организация консультаций. Контрольно-оценочный -содержит диагностический инструментарий, позволяющий оценивать уровни развития профессионального самоопределения.

Для более успешного прохождения студентами педагогической практики и их профессионального самоопределения нами был разработан тренинг, который построен на основе различных техник работы с самосознанием в процессе занятий и в самостоятельной внеучебной деятельности. В процессе тренинга у студентов формируются представления о профессиональной педагогической деятельности, развиваются профессионально-важные качества, воспитывается уважение к учительской профессии и профессиональной педагогической деятельности в целом, а также формируется потребность в самовоспитании и самообразовании, вследствие чего происходит личностно-профессиональное развитие будущего учителя.

Для реализации задач подготовки личности с новым профессиональным самосознанием, ориентированной на самовоспитание, самообразование и саморазвитие и способной к этому, необходимо выстроить организацию взаимодействия с помощью определенных методов, приемов, технологий, организационных форм. Выбор форм работы с будущими учителями в процессе непрерывной педагогической практики осуществлялся с учетом эффективности организации их практической деятельности: индивидуальные, групповые, практические занятия и т.д. При подборе методов, приемов и дидактических средств, адекватных поставленной цели, мы исходили из теоретического положения о том, что профессиональное самоопределение будущего учителя будет происходить успешно, если студенты будут усваивать материал в процессе активных методов обучения: ролевых и дидактических игр, проблемных ситуаций, заданий креативного типа и т.п.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование развития профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики» представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; уровень и динамика показателей компонентов профессионального самоопределения студентов.

Целью опытно-экспериментального исследования является проверка правильности разработанных теоретических положений, а также апробация и внедрение системы непрерывной педагогической практики, удовлетворяющей поставленным перед ней задачам.

Рассматривая процесс развития профессионального самоопределения студентов как переход от одного уровня к другому, более высокому, мы выде-

лили три уровня его развития - низкий, средний, высокий, которые определялись через анализ степени сформированности его компонентов: профессионально-педагогической направленности; профессионального (педагогического) самосознания и педагогической рефлексии; самовоспитания и самообразования.

Высокий уровень характеризуется полнотой представлении о профессии учителя; убежденностью в правильном выборе профессии; средним уровнем рефлексивности при высоких ее показателях; мотивацией на педагогическую деятельность и желанием ее выполнять; творческим подходом и самостоятельностью при выполнении заданий и письменных работ.

Средний уровень характеризуется неполными представлениями о профессии учителя; отсутствием (сомнением) убежденности в правильности профессионального выбора; средним уровнем рефлексивности при низких ее показателях; высоким уровнем мотивации при низкой самооценке; репродуктивным характером выполнения заданий и отчетной документации.

Низкий уровень характеризуется отсутствием четких представлений о профессии (или представления носят обыденный, житейский характер); низкими показателями рефлексивности; отсутствием мотивации на педагогическую деятельность и желания работать по специальности.

Анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования позволил выявить недостатки в организации педагогической практики и разработать систему непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения.

Цель формирующего этапа эксперимента заключалась в планомерном формировании у студентов профессиональных представлений, профессионального самосознания; развитии рефлексивности как профессионально-важного качества и других компонентов профессионального самоопределения путем реализации системы непрерывной педагогической практики. В соответствии с этим при организации и проведении практики большое внимание уделялось следующим условиям и направлениям работы: усилению психолого-педагогической направленности практики; гармоничному сочетанию руководства деятельностью студента-практиканта со стороны методистов, психологов, педагогов и его самостоятельности; самостоятельной и научно-исследовательской работе; психологическому сопровождению личностно-профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства. Работа по всем указанным направлениям осуществлялась одновременно.

Усиление психолош-педагогической направленности практики предполагало использование таких форм и методов, которые позволяли развивать у

студентов способность к самопознанию, саморазвитию и педагогической рефлексии. К их числу относились:, изучение системы работы учителя технологии в школе, психологический анализ пробного урока, проектирование, моделирование, учебное исследование и др. Важным условием реализации системы работы было также включение студентов в коллективное решение психологических задач (практических, исследовательских, проектировочных), реально возникающих в школе.

Организация методической поддержки и самостоятельной работы студентов осуществлялась через использование таких форм, как консультации, посещение открытых занятий с последующим анализом, конференции, интерактивные консультации с использованием Интернет-технологий.

Организация внеучебной работы со студентами была направлена на лич-ностно-профессиональное самопознание и саморазвитие через такие формы, как тренинг профессионального самоопределения, консультации и др. Тренинг профессионального самоопределения студентов проводился в экспериментальной группе один раз в неделю в течение шестого семестра и был направлен на формирование у будущих учителей полного и целостного представления о предстоящей деятельности, развитие потребности в познании других людей, а также на развитие адекватного понимания самого себя как будущего профессионала. В основу тренинга была положена идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека.

Формирующий эксперимент был построен в соответствии с этапами развития компонентов профессионального самоопределения в процессе практики.

На первом этапе: «Вхождение и ориентация в профессии» - была определена приоритетная цель - формирование осознанного отношения будущего учителя к своим возможностям, способностям, потребностям; осознание своей причастности к педагогической профессии, создание образа «Я», выявление сильных и слабых качеств личности студента.

Реализация данной цели осуществлялась при прохождении практики на младших курсах, содержанием которой является знакомство с будущей профессиональной деятельностью, со специалистами учреждений образовательной сферы и особенностями их деятельности. Кроме этого, студентам предлагались тестовые упражнения из серии «Познай себя», анкетирование и т.д. Большое значение придавалось тому, чтобы у студентов были сформированы представления о профессиональной направленности, педагогических способностях, которые необходимы для успешного освоения профессиональной деятельности.

На втором этапе: «Профессиональной идентификации» - происходит интеграция отдельных качеств будущего учителя в профессиональную направ-

ценность, формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению перспектив своего профессионального развития, раскрытие личностного смысла профессиональной деятельности. Данный этап характеризуется приобретением профессиональных знаний, умений, навыков, развитием профессионально-значимых качеств будущего учителя.

Реализация данного содержания достигается путем использования разнообразных творческих форм работы: творческие задания; задания, предполагающие анализ своих успехов и неудач при прохождении педагогической практики и проведении учебно-воспитательной работы с детьми; изучение самооценки желания заниматься преподавательской деятельностью и способности выполнять данную работу.

Побуждение студентов к рефлексии осуществляется через использование следующих методов: тестирование (определение индивидуальной меры рефлексивности); анализ студентами собственной деятельности; самоанализ сформи-рованности профессионально-значимых и личностных качеств.

В процессе прохождения педагогической практики студенты тесно работают с педагогами, которые достигли высоких профессиональных результатов; беседы с ними, изучение их опыта на педагогической практике позволяют увидеть студентам пути достижения мастерства, определить качества, которые необходимы для достижения вершин профессионализма. Это способствует созданию образа «Я-реальное» и «Я-идеальное» в профессии, т.е. создается ситуация принятия ответственности и идентификации с личностно-значимым педагогом.

На третьем этапе: «Самореализации и развития профессионального самоопределения» - актуализируется работа по изменению себя, личному самосовершенствованию. Студент осознает, что необходимо предпринимать сознательные, целенаправленные усилия для намеренного изменения своих качеств. Опираясь на свои внутренние силы, организуя себя, воспитывая в себе волю, самостоятельность, целеустремленность, студент достигает все более высоких вершин своего профессиналыю-личностного развития. Этот этап отличается планированием разнообразных творческих форм работы со студентами, в которых они могли проявить свои способности, возможности.

В процессе прохождения практики студенты составляют и пополняют портфель индивидуальных достижения (портфолио). Учебное портфолио - это индивидуальная, персонально подобранная совокупность разноплановых материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в «продуктивном» виде, а с другой, - содержат информацию об индивидуальной образовательной траектории студента. При этом и сам обучаемый, и преподаватели могут эффективно анализировать и планировать образовательную дея-

тельность. Технология портфолио как средство контроля представляет собой систему оценивания и отслеживания успехов студента, трудностей, с которыми он сталкивается в период практики, и путей их преодоления. Современные возможности информационных технологий формируют ряд альтернативных направлений их применения. Таким направлением является электронное портфолио (онлайн-портфолио).

Выстраивание коммуникаций осуществлялось также с использованием инновационных технологий, в частности информационных: электронная почта, электронная конференц-связь, видео-конференц-связь. Организация взаимодействия с использованием ресурсов Интернет показала эффективность, особенно в тех случаях, когда студенты проходят практику в областных учебных заведениях и не имеют возможности получить индивидуальную консультацию в вузе. Также студенты имеют возможность получить все необходимые методические материалы на сайте вуза.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы статистически значимо возрос уровень их профессионального самоопределения. Так, 15% студентов достигли высокого уровня профессионального самоопределения. Значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем. У контрольной группы такой положительной динамики не наблюдается, хотя есть небольшое повышение общего уровня их профессионального самоопределения (см. табл.).

Таблица

Динамика уровней профессионального самоопределения студентов в процессе прохождения педагогической практики (в %)

Уровни профессионального самоопределения Срезы

1 (3 курс) 2 (4 курс) 3 (5 курс)

Контр. Экспер. Контр. Экспер. Контр. Экспер.

Низкий 67,4 67 65 46 62 40

Средний 31 31,3 32,2 40 34 45

Высокий 1,6 1,7 2,8 14 3,9 15

Сравнение уровней профессионального самоопределения на 3-ем и 5-ом курсах экспериментальной группы показал, что положительная динамика уров-

ней профессионального самоопределения будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики статистически значима (I = 3,070, при р<0,01).

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разработанная система непрерывной педагогической практики способствует успешному профессиональному самоопределению будущего учителя.

В Заключении диссертации представлены основные выводы исследования.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. В современных условиях значительно возрастают требования к личностным и профессиональным качествам педагога, его социальной и профессиональной позиции. Умение самоопределиться, сделать собственный выбор, найти свое место в жизни предоставляет возможность творческого самовоплощения человека в деятельности, в проявлении своей индивидуальности, способствует формированию важнейших личностных и профессиональных качеств учителя. Профессиональное самоопределение является наиболее значимым компонентом профессионального развития человека, одним из показателей сформированное™ его личности.

2. Являясь сложной и многоаспектной научной проблемой, профессиональное самоопределение будущего учителя представляет собой длительный, динамичный, целостный процесс вхождения в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессионально-педагогической деятельности. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как феномен, в котором проявляется и отражается субъектная сущность и субъектная позиция человека, его активное деятельное начало. Оно обеспечивает самодетерминацию и самоорганизацию им своей жизнедеятельности, представляет собой основной механизм саморазвития, самореализации и самоактуализации личности.

3. Компонентами профессионального самоопределения являются: профессионально-педагогическая направленность; профессиональное (педагогическое) самосознание и педагогическая рефлексия; самовоспитание и самообразование.

4. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в условиях вуза происходит поэтапно. Ключевым этапом является педагогическая практика, которая являясь эффективным средством профессионального самоопределения, позволяет студентам реализовать знания, проявить свои способности и умения; дает им возможность почувствовать свою причастность к решению важнейших практических задач.

5. Развитие профессионального самоопределения в процессе педагогической практики происходит в соответствии с определенной логикой: ориентация

в профессии, профессиональная идентификация, профессиональная самореализация.

6. Методологическими ориентирами исследования выступают системный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. С позиции обозначенных подходов педагогическая практика представлена как педагогическая система, в которой личность студента выступает субъектом собственной профессиональной деятельности, ценностно-ориентированной на становление целостной личностной концепции: «Я-учитель», «Я-личность», «Я-профессионал».

7. Разработанная и реализованная на практике система непрерывной педагогической практики будущего учителя ориентирована на развитие профессионального самоопределения и включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, концептуальный, функциональный, содержательно-процессуальный, организационно-управленческий, учебно-методический, результативно-оценочный.

8. Разработанная система непрерывной педагогической практики способствует формированию у студента осознанного отношения к будущей профессии, высокой мотивации своей педагогической деятельности; приобретению практического опыта профессиональной деятельности в период практики; развитию профессионально-значимых качеств, таких как, рефлексивность, самовоспитание и саморазвитие. Значительно и качественно изменяется профессиональная направленность студентов после прохождения педагогической практики, когда знания обогащаются, становятся для студента личностно значимы, а самооценка своего поведения и опыта педагогической деятельности более критичной.

Перспективами дальнейшего исследования проблемы могут быть: управление процессом профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики с использованием дистанционных Интернет технологий; интеграция предметов гуманитарного, профильного циклов и педагогической практики в аспекте развития профессионального самоопределения будущего учителя.

Основное содержание диссертации и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации

1. Голубева, О.В. Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики / О.В. Голубева // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 12. - 0,38 п.л.

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

2. Голубева, О.В. Опыт организации и проведения педагогической практики студентов / О.В. Голубева // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов VI Международной науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, Н.Новгород, 21-22 апреля 2005г. - Н.Новгород: ВГИПА, 2005. - Том 1. - 0,12 п.л.

3. Голубева, О.В. Производственная практика студентов как необходимое условие формирования профессиональных умений и навыков будущего психолога / О.В. Голубева, Н.В. Мишукова // Студенческий гений - 2005: сб. ст. /под общей ред. проф. А.И. Аспидова. - Н.Новгород: НФ МГЭИ, 2005. - 0,37 пл., авт.- 0,25 п.л.

4. Голубева, О.В. Педагогическая практика как необходимое условие профессионального самоопределения будущего учителя / О.В. Голубева //Современные проблемы теории и практики общеобразовательной и высшей школы: Информационный бюллетень научно-методического отдела. - Вып. 7 /под ред. проф. В.А Глуздова, проф. Л.В. Загрековой. - Н. Новгород: НГПУ, 2005.- 0,56 пл.

5. Голубева, О.В. Профессиональное самоопределение молодежи /О.В. Голубева // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы: Материалы Международной науч.-практ. конф., Н. Новгород, 1 - 4 ноября 2006 г. -Н. Новгород: НГПУ, 2006. - 0,23 пл.

6. Голубева, О.В. Самостоятельная работа студентов технолого-экономического факультета: метод, рекомендации по написанию рефератов и курсовых работ по общепрофессиональным и специальным дисциплинам /О-В. Голубева, Т.Е. Лебедева, С.М. Шевченко. - Н. Новгород: НГПУ, 2007. -1,5 пл., авт.- 0,5 пл.

7. Голубева, О.В. Пути повышения эффективности подготовки студентов к педагогической практике /О.В. Голубева, М.И.Титков //Подготовка специалистов на технологических факультетах педагогических вузов в условиях модернизации образования: Материалы региональной науч.-практ. конф., Н. Новгород, 29 - 30 марта 2007 г. - Нижний Новгород: НГПУ, 2007. - 0,1 пл., авт,-0,05 пл.

8. Голубева, О.В. Педагогическая практика студентов технолого-экономического факультета: учеб.-метод. пособие / О.В. Голубева. - Н. Новгород: НГПУ, 2008. - 3,2 пл.

9. Голубева, О.В. Формирование профессионального самосознания будущего учителя в процессе педагогической практики / О.В. Голубева // Жизненное самоопределение детей и молодежи в современном обществе: Материалы

Международной науч.-практ. конф., Н. Новгород, 17 апреля 2009 г. - Н. Новгород: НГПУ, 2009. -0,12 п.л.

10. Голубева, О.В. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников /О.В. Голубева, Н.В. Сочнева // Студенческий гений - 2009: сб. ст. / под общей ред. проф. А.И. Аспидова. - Н.Новгород: Гладкова О.В., 2009. - 0,26 п.л., авт.- 0,2 п.л.

11. Голубева, О.В. Особенности профессиональной направленности будущих учителей технологии и предпринимательства / О.В. Голубева // Подготовка специалистов на технологических факультетах педвузов: Материалы Международной науч.-практ. конф., Н. Новгород, 17 ноября 2009 г. - Н. Новгород: НГПУ, 2009. - 0,18 п.л.

12. Голубева, О.В. Инновационный подход при разработке творческих заданий по педагогической практике / О.В. Голубева // Инновационные ресурсы развития Российского образования на современном этапе его модернизации: Материалы Международной науч.-практ. конф., Н.Новгород, 21-22 декабря 2009 г. - Н.Новгород: НГПУ, 2010. - 0,12 п.л.

ГОЛУБЕВА Ольга Владиславовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 07.10.2010 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. -1,5. Уч. - изд. л. - 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ■

Полиграфический участок НГПУ 603950, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубева, Ольга Владиславовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ВАЖНЕЙШЕГО СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

1.1. Профессиональное самоопределение как психолого-педагогическая категория.

1.2. Психолого-педагогические особенности современного студента педагогического вуза как субъекта собственной деятельности.

1.3. Сущность и задачи педагогической практики как средства профессионального самоопределения студентов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 2.1. Концептуальные основания организации педагогической практики в аспекте профессионального самоопределения будущего учителя.

2.2. Система непрерывной педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

3.1. Содержание опытно-экспериментальной работы.

3.2. Особенности профессионального самоопределения будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики: констатирующий этап.

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы: формирующий и контрольный этапы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики"

Актуальность исследования. Во всем мире идет непрерывный процесс совершенствования профессионального образования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества привели к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность. Ведущая тенденция современной теории и практики обучения — ее обращение к мировоззренческим основам, «возвращение» к личности. Переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития.

В соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» (2009 г.) содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Умение самоопределиться, сделать собственный выбор, найти свое место в жизни предоставляет возможность творческого самовоплощения человека в деятельности, в проявлении своей индивидуальности, способствует формированию важнейших личностных и профессиональных качеств учителя. Профессиональное самоопределение является наиболее значимым компонентом профессионального развития человека, одним из показателей сформированности личности.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она раскрывается на философском (H.A. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, B.C. Соловьев, В. Франкл и др.), социологическом (В.В. Выборнова, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская, М.Н. Руткевич, М.Х. Титма и др.), психолого - педагогическом уровнях (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Климов, JI.M. Митина, A.B. Мудрик, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.).

Общетеоретические аспекты формирования профессионально-педагогической деятельности в отечественной психологии рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.И. Фельдштейна и др.

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований последних лет показал, что гуманистическая направленность образования изменяет сегодня традиционное представление о цели образования как формировании систематизированных знаний, умений и навыков, и важной задачей определяет обеспечение возможностей для личностного роста и самоопределения, что, несомненно, свидетельствует об актуализации проблемы профессионального самоопределения в целом, и, в частности, личности будущего учителя.

Вместе с тем, не все аспекты данной проблемы разработаны достаточно глубоко. Требует детального научно-практического исследования проблема профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики. Анализ исследований O.A. Абдуллиной, JI.B. Загрековой, В.В. Николиной, Ф.В. Повшедной и др. показал, что в условиях прохождения педагогической практики студент пробует себя в профессии и развивается как личность. Студенты получают возможность применить полученные теоретические знания на практике; у них развиваются профессиональные умения и профессионально-значимые качества. В процессе педагогической практики происходит самореализация, самовыражение, самоопределение личности студента как субъекта собственной профессиональной деятельности и компетентного педагога. Исследо вание возможностей педагогической практики как средства профессионального саf моопределения будущего учителя способствует расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и практики.

Анализ теории и практики профессиональной подготовки будущего учителя, t

1 наш практический опыт работы по организации и проведению педагогической практики в педагогическом вузе позволил выявить ряд противоречий между: t объективной необходимостью развития профессионального самоопределения будущего учителя на вузовском этапе обучения и недостаточной разч работанностью проблемы профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики; высокими требованиями современной отечественной школы к личност

I ным и профессиональным качествам учителя и недостаточным использованием г возможностей педагогической практики, способствующей формированию таких качеств.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловили проблему I 1 ч * Ь

V t исследования: каковы концептуальные основания, структура и содержание педагогической практики, ориентированной на развитие профессионального самоопределения будущего учителя?

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет, исследования: развитие профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики.

- ценностно-целевым ориентиром педагогической практики выступает профессиональное самоопределение будущего учителя, задающее ее организационно-содержательную основу;

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические основы развития профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики.

Методологической основой исследования являются: основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский и др.); теоретические основы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); аксиологический подход (Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- концепция профессионального самоопределения студентов и молодежи (А.Я. Журкина, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, Г.П. Ников, Ф.В. Повшедная, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, C.B. Сальцева, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.);

- теория развития личности (A.A. Бодалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.);

-теория профессиональной подготовки учителя (В.А. Глуздов, Л.В. Загре-кова, Н.М. Зверева, Т.А. Иванова, A.A. Касьян, H.H. Никитина, В.В. Николина, E.H. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, O.A. Сафонова и др.); различные подходы к организации и проведению всех видов педагогической практики студентов в процессе профессиональной подготовки (O.A. Аб-дуллина, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, JI.B. Загрекова, H.H. Загрязкина, В.В. Николина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, учебно-программной и нормативной документации по высшей школе; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов- (самостоятельных, творческих, курсовых и дипломных работ, отчетов по педагогической практике), моделирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов; методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Самоопределение — способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю (П.Г. Щедровицкий).

Профессиональное самоопределение — длительный, динамичный, целостный процесс вхождения будущего учителя в профессию, результат выбора и проектирования будущей профессиональной деятельности (Ф.В. Повшедная).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-проблема совершенствования организации и содержания педагогической практики студентов педвузов решается в контексте профессионального самоопределения будущего учителя; выявлены концептуальные основания организации и реализации педагогической практики, ориентированной на профессиональное самоопределение будущего учителя; выделена логика развития компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики; с позиции системного, личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического подходов педагогическая практика определена как система, в которой личность студента выступает субъектом собственной профессиональной деятельности; выделены компоненты этой системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования отражают специфику развития профессионального самоопределения в процессе педагогической практики, что конкретизирует и дополняет теорию и практику профессионального образования; конкретизирован контрольно-диагностический инструментарий для оценки влияния педагогической практики на развитие профессионального самоопределения будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанные теоретические положения и выводы позволяют совершенствовать организацию и содержание педагогической практики в педвузе в целом; разработана программа непрерывной педагогической практики и тренинг «Профессиональное самоопределение» для студентов педагогического вуза с учетом задач их личностно-профессионального развития; разработаны методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики будущих учителей технологии и предпринимательства.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», AHO ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт» (Нижегородский филиал). Исследованием были охвачены 724 студента разных курсов, а также преподаватели—методисты и учителя базовых общеобразовательных школ — 97 человек.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2010 гг. и включало в себя три этапа:

На третьем этапе (2009—2010 гг.) проводилась обработка результатов и анализ их достоверности в ходе опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедры теории и методики обучения технологии, кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Результаты исследования представлены автором в научных статьях, материалах, опубликованных в сборниках научных трудов, в выступлениях на научно-практических конференциях: Международных: г. Нижний Новгород (2005, 2006, 2009 гг.); региональных: гг. Киров (2004 г.), Нижний Новгород (2007 г.); межвузовских: г. Нижний Новгород (2005, 2009 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигались методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на психолого-педагогические теории и концепции; обеспечивались целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методик, адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте студентов семи потоков технолого-экономического факультета ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», статистической обработкой результатов исследования, шестнадцатилетней практической работой исследователя в качестве преподавателя педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:.

2. Развитие компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики происходит в соответствии с определенной логикой, которая соответствует поэтапному вхождению в профессию и педагогическую деятельность: I этап - вхождение и ориентация в профессии, II этап -профессиональная идентификация, III этап - профессиональная самореализация и профессиональное самоопределение.

6. Разработанная система непрерывной педагогической практики способствует формированию у студента осознанного отношения к будущей профессии, высокой мотивации своей педагогической деятельности; приобретению практического опыта профессиональной деятельности в период практики; развитию профессионально-значимых качеств, таких, как рефлексивность, самовоспитание и саморазвитие.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение семи лет в рамках обычной схемы, включающей проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента с последующим контрольным срезом.

Целью опытно-экспериментального исследования являлась проверка правильности разработанных теоретических положений, а также апробация и внедрение системы непрерывной педагогической практики, удовлетворяющей поставленным перед ней задачам.

На первом, констатирующем этапе, решались следующие задачи: изучить профессиональную направленность личности будущего учителя (мотивы выбора профессии, представления" о профессии, профессиональные намерения); профессиональное самосознание будущего учителя через самооценку своих желаний и возможностей заниматься педагогической деятельностью, диагностировать уровни, рефлексивности; продукты деятельности студентов (отчеты по педагогической практике и др.); диагностировать первоначальный уровень профессионального самоопределения студентов III, IV, V курсов. На втором, формирующем этапе, стояли следующие задачи: апробировать программу педагогической практики; формировать представления студентов о профессии «учитель»; корректировать профессиональные намерения студентов в сторону выбора профессии «учитель»;1 формировать профессиональное самосознание будущего учителя; развивать у будущих учителей рефлексивность как профессионально-важное качество. На третьем, контрольном этапе, необходимо было провести диагностику компонентов профессионального самоопределения будущего учителя, анализ результатов исследования и сформулировать выводы по результатам исследования.

2. Рассматривая процесс развития профессионального самоопределения студентов как переход от одного уровня к другому, более высокому, мы выделили три уровня его развития: низкий, средний, высокий, которые определились через анализ степени сформированности его компонентов (профессиональнопедагогической направленности, профессионального (педагогического) самосознания и педагогической рефлексии, самовоспитания и самообразования). Для определения уровня профессионального самоопределения мы проанализировали результаты исследования комплексно и выявили студентов с низким, средним и высоким уровнями профессионального самоопределения. Полученные данные свидетельствуют, что к выпускному курсу 62,1% студентов имеют низкий уровень профессионального самоопределения и лишь 3,9% студентов выпускного курса имеют высокий уровень профессионального самоопределения.

3. В ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что представления о профессии учителя у большинства респондентов складываются из собственного жизненного опыта. Эти представления являются стереотипными, не отражающими специфику деятельности учителя. Студенты педвуза не имеют достаточно четких представлений о сущности, особенностях и роли педагогической практики в своей будущей профессиональной деятельности, хотя отмечают влияние педагогической практики на профессиональное самоопределение. Кроме этого, у студентов к выпускному курсу снижается интерес к педагогической деятельности.

4. Цель формирующего эксперимента заключалась в планомерном формировании у студентов профессиональных представлений; профессионального самосознания; развитии рефлексивности как профессионально—важного качества и др. компонентов профессионального самоопределения путем реализации системы непрерывной педагогической практики. Установлено, что пространство педагогической практики позволяет обеспечить такие условия, которые могут способствовать развитию у студентов всех компонентов профессионального самоопределения. Формирующий эксперимент был построен в соответствии с этапами развития компонентов профессионального самоопределения в процессе практики. На первом этапе «вхождения в профессию» была определена приоритетная цель: формирование осознанного отношения будущего учителя к своим возможностям, способностям, потребностям; осознание своей причастности к педагогической профессии, создание образа «Я», выявление сильных и слабых качеств личности студента. Второй этап характеризуется приобретением профессиональных знаний, умений, навыков, развитием профессионально-значимых качеств будущего учителя. На третьем этапе актуализируется работа по изменению себя, личному самосовершенствованию.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы статистически значимо возрос уровень их профессионального самоопределения. Так, 15% студентов достигли высокого уровня профессионального самоопределения. Значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем. У контрольной группы такой положительной динамики не наблюдается, хотя есть небольшое повышение общего уровня их профессионального самоопределения.

Анализ результатов педагогического эксперимента проводился с расчетом достоверности различий с помощью Т-критерия Стьюдента. Достоверными считаются различия, вероятность ошибки которых (Р) не превышает 0,05. Сравнение показателей уровня профессионального самоопределения на III и V курсах контрольной группы показал, что изменения статистически незначимы (t = 1,634, при р<0,10). Сравнение уровней профессионального самоопределения на 3 и 5 курсах экспериментальной группы показал, что положительная динамика уровней профессионального самоопределения будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики статистически значима (t = 3,070, при р<0,01).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разработанная нами система непрерывной педагогической практики способствует успешному профессиональному самоопределению будущего учителя.

Заключение

Исследование проблемы профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики подтверждает основные положения выдвинутой гипотезы и дает основание сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и рекомендаций прикладного значения, а также наметить направления возможных дальнейших исследований в данной области.

3. Компонентами профессионального самоопределения являются профессионально-педагогическая направленность; профессиональное (педагогическое) самосознание и педагогическая рефлексия; самовоспитание и самообразование.

5. Развитие компонентов профессионального самоопределения в процессе педагогической практики происходит в соответствии с определенной логикой: ориентация в профессии, профессиональная идентификация, профессиональная самореализация и профессиональное самоопределение.

6. Методологическими ориентирами исследования выступают системный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. С позиции обозначенных подходов педагогическая практика представлена как. педагогическая система, ядром которой выступает развитие личности студента как субъекта собственной профессиональной деятельности, ценностно-ориентированной на становление целостной личностной концепции: «Я - учитель», «Я - личность», «Я — профессионал».

7. Разработанная и реализованная на практике система непрерывной педагогической практики будущего учителя, ориентирована на развитие профессионального самоопределения и включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, концептуальный, функциональный, содержательно-процессуальный, организационно-управленческий, учебно-методический, результативно - оценочный.

8. Система непрерывной педагогической практики способствует формированию у студента осознанного отношения к будущей профессии, высокой мотивации своей педагогической деятельности; приобретению практического опыта профессиональной деятельности в период практики; развитию профессионально-значимых качеств, таких как, рефлексивность, самовоспитание и саморазвитие. Значительно и качественно изменяется профессиональная направленность студентов после прохождения педагогической практики, когда знания обогащаются, становятся для студента личностно значимы, а самооценка своего поведения и опыта педагогической деятельности более критичной.

Таким образом, результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

Перспективами дальнейшего исследования проблемы могут быть: управление процессом профессионального самоопределения будущего учителя в процессе педагогической практики с использованием дистанционных Интернет-технологий; интеграция предметов гуманитарного, профильного циклов и педагогической практики в аспекте развития профессионального самоопределения будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голубева, Ольга Владиславовна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст.. - М.: Новая школа, 1992. — 61 с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. / Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 февраля 2002 г. № 393 // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10-39.

3. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Текст. // Бюллетень Госкомиздат Российской Федерации по высшему образованию. — 1996. № 10. - С. 1-60.

4. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. /Постановление Правительства'Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 33 // Высшее образование сегодня. 2001. - № 2. - С. 2 - 4.

5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Проект Текст. / Приложение к письму Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России от 13.03.09 № 03—541//Вестник образования России. 2009. - №9-спец. - С. 6 - 20.

6. Квалификационная характеристика учителя трудового обучения (технологии). Общие требования, предъявляемые к учителю Текст. // Школа и производство. 1995. - №6. - С. 4-5.

7. Положение о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. Текст. / Приказ Министерства образования Российской Федерации от 25 марта 2003 г. № 1154 //Вестник образования России. 2003 .-№14.

8. Абдуллина, O.A. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования Текст. /O.A. Абдуллина, И. Маркова //Высшее образование России. 1999. - № 5. - 182 с.

9. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

10. Абдуллина, O.A. Педагогическая практика студентов Текст. /O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

11. Абдуллина, O.A. Практика педагогическая Текст. /O.A. Абдуллина //РПЭ: В 2 Т. — Т 2. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - С. 181.

12. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульха-нова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы: учеб.-метод. пособие Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

14. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. /Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 361 с.

15. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста Текст. /Б.Г. Ананьев //Современные психологические проблемы высшей школы. -1974.- вып. 2.-С 5-8.

16. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст.

17. Б.Г. Ананьев. М.: Гардарики, 2001. - 288 с.

18. Арефьев, И.П. Подготовка учителя технологии к профориентацион-ной работе Текст. / И.П. Арефьев // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 62-66.

19. Асеев, В.Г. Основные задачи психологии на рубеже веков Текст. /В.Г. Асеев //Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий. Материалы науч.- практ. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.-С. 3-7.

20. Атутов, П.Р. Педагогические основы профессиональной ориентации учащейся молодежи Текст. / П.Р. Атутов. М.: Просвещение, 1992. - 128 с.

21. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

22. Бабанова, И.А. Педагогическое стимулирование профессионального самоопределения студентов ССУЗ технического профиля Текст.: авто-реф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / И.А. Бабанова. Казань, 2009. - 16 с.

23. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса Текст. ЛО.К. Бабанский. Киев: Виша школа, 1984. - 287 с.

24. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя Текст. / И.Д. Багаева. Усть-Калиногорск, 1991. - 182 с.

25. Бадак, А. Желания и возможности. Изучение профессиональной позиции педагога с помощью теста «ХиМ» Текст. /А. Бадак, Е. Кившик //Школьный психолог. 2004. - №26. - С. 40-45.

26. Басов, Б.Г. Нравственное воспитание: философско—этические основы Текст. /Б.Г. Басов. Воронеж: Кварта, 1990. - С. 142.

27. Батышев, С.Л. Прогностическая ориентация профессионального образования Текст. / С.Л. Батышев // Педагогика. -1998. № 6. - С. 22-27.

28. Белкина, В. Н. Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогической профессионализации Текст. /В. Н.Белкина, И.И.Ревякина //Ярославский педагогический вестник. — 2003. —№1. С.34-40.

29. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования Текст. / А.П. Беляева // Педагогика. 2003. -№ 6. - С. 21-27.

30. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

31. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. /В.П. Беспалько. М.: Изд-во ИРПО, 1995. - 336 с.

32. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

33. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для вузов Текст. /В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ, 2001. -511 с.

34. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. /Л.И. Бо-жович. М.: Ин-т практической психологии. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. -352 с.

35. Большая Советская энциклопедия Текст.: в 65 т. /под ред. A.M. Прохорова- М.: Советская энциклопедия, 1974. Т. 16. - С. 78.

36. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. -С. 29-36.

37. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская //Педагогика. -1997. -№ 4. — С.13-16.

38. Бондаревская, Е.В Воспитание как возрождение человека культуры Текст. / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-н/Д.: РГПИ, 1993. - 32 с.

39. Бордовский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии Текст. / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. 1993. - № 5. -С. 12-15.

40. Бордовский, Г.А. Подготовка педагогов в условиях модернизации российского образования Текст. / Г.А. Бордовский // Вестник Северо

41. Западного отделения РАО. Вып. 7. - СПб.: 2002. - С. 7-14.

42. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 353 с.

43. Вишневский, Ю.Р. Студент 90-х социокультурная динамика Текст. /Ю.Р.Вишневский, В.Т. Шапко // Социологические исследования. 2000. — №12.-С. 56-63.

44. Выборнова, В.В. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи Текст. / В.В. Выборнова, Е.А.Дунаева. //Социологические исследования. 2006. - №4. — С.99-105.

45. Гавриленко, H.H. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников Текст.: дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. /H.H. Гавриленко. Иркутск, 1993. - 143 с.

46. Галаганова, JI.E. Педагогические условия формирования професси-нального самоопределения студентов педуниверситета Текст. : дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 /JI.E. Галаганова. Кемерово, 1998. - 248 с.

47. Галагузова, Ю.М. Социальная педагогика: Практика преподавателей и студентов Текст. /Ю.М. Галагузова, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

48. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 45 с.

49. Ганичева, И.А. Развитие обучающей компетенции будущего преподавателя в процессе педагогической практики Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 /И.А. Ганичева. Тамбов, 2007. - 25 с.

50. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

51. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003 .-№ 10. - С. 3-11.

52. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-57.

53. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003.-68 с.

54. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б. С. Гершунский. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

55. Геуважукова, Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов — будущих учителей Текст. / Р.Т. Геуважукова. — СПб.: Питер, 1997. 205 с.

56. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М.Р.Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - №2 - С. 1926.

57. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 43—52.

58. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения Текст.: ав-тореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.13 /М.Р.Гинзбург. М., 1996 - 60 с.

59. Глуздов, В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи: монография / В.А. Глуздов. Н.Новгород: НГЦ, 2000. - 168 с.

60. Глуздов, В.А. Образование как элемент культуры // Культурология: учеб. пособие / В.А. Глуздов, В.В. Николина, В.А. Фортунатова / под ред. Л.Е. Шапошникова, В.А. Фортунатовой. М., 2003. - 303 с.

61. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Текст. / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. -209 с.

62. Гриншпун, С.С. Педагогическое руководство подготовкой старшеклассников к выбору профессии Текст. : метод, пособие / С.С. Гриншпун, М.И. Дубровская. М.: АПН, 1981. - 25 с.

63. Гусева, С.М. Динамика профессионального становления психологов Текст. / С.М. Гусева, E.H. Юрасова //Ярославский педагогический вестник. -2003.-№2. -С. 35.

64. Гуслякова, Н. И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза Текст.: автореф. дисс. . д-ра психол. наук: 19.00.07 /H.H. Гуслякова. Курск, 2009. — 31 с.

65. Даль, В.В. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. /В.В.Даль. М.: Русский язык, 1995. - 708 с.

66. Дидковская, Я.В. Динамика профессионального самоопределения Текст. / Я.В. Дидковская // Сорокинские чтения-2001. Будущее России: стратегии развития: Материалы II Всероссийской науч. конф. М.: Изд-во Эслан, 2001.-С. 132-135.

67. Доложенко, О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе Текст.: метод, пособие / О. В. Доложенко, В. JI. Шатуневский. -М.: Высш. шк., 1990. 191 с.

68. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов психологов Текст. / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова //Вопросы психологии. 1999. -№ 2. - С. 42-49.

69. Дружинин, В.Н. Структура и логика психологического исследования Текст. / В.Н. Дружинин. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 176 с.

70. Дубровина, И.В. Практическая психология образования Текст. /И.В.Дубровина [и др. ]. М., Просвещение, 2003. - 479 с.

71. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности к деятельности Текст. / K.M. Дурай-Новакова. М.: Просвещение, 1983. -356 с.

72. Дробницкий, О.Г. Понятие морали Текст. / О.Г. Дробницкий. М.:1. Наука, 1974. 388 с.t

73. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст.: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов / С.Б. Елканов. М.:1. Просвещение, 1989 189 с.

74. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация учителя Текст.: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. — М.: Академия, 2001. — 192 с.

75. Загрекова, JI.B. Методологическая культура учителя // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Текст.: Коллектив, монография / В.А. Глуздов [и др.]. Н.Новгород: НГПУ, 2001. - Вып. 10. - С. 112-113.

76. Загрекова, JI.B. Теория и технология обучения Текст.: учеб.- пособие / JI.B. Загрекова, В.В. Николина. М.: Высш. шк., 2004. — 157 с.

77. Зверева, Н.М. Дидактика для учителя Текст.: учеб. пособие /Н.М. Зверева, Т.Е. Маскаева. Н.Новгород: НГЦ, 1996. - 131 с.

78. Зверева, Н.М. Как активизировать обучение в вузе? Текст.: учеб-метод. пособие / Н.М. Зверева Горький: ГГПИ, 1989. - 71 с.

79. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя Текст.: учеб. пособие / Н.М. Зверева. М.: Пед. общ-о России, 2001. — 256 с.

80. Зеер, Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога Текст. / Э.Ф. Зеер. Свердловск, 1985. - 43 с.

81. Зеер, Э.Ф. Профориентология: Теория и практика Текст.: учеб. пособие / Э.Ф.Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. — М.: Академический Проект, 2004.-192 с.

82. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, УГПУ, 1997.-224 с.

83. Зеличенко, А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора Текст. / А.И. Зеличенко, А.Г. Шмелев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 4. -С. 33-43.

84. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие /И.А. Зимняя. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

85. Зотов, Н.Д. Нравственное самоопределение личности Текст. /Н.Д. Зотов. М.: Знание, 1983. - 64 с.

86. Иванова, Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла) Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.В. Иванова. Луганск, 1991.-24 с.

87. Иванчик, Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности Текст. /Т.Ф. Иванчик //Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы Всесоюзного симпозиума. — Кострома, 1986 С. 46-48.

88. Йовайша, Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников Текст. / Л.А. Йовайша. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

89. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. /Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков. //Вопросы психологии. 2003. - №3. - С. 57-66.

90. Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) Текст. / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1976. - 81 с.

91. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Текст. / З.И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

92. Кан—Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. /В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

93. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. /A.B. Карпов. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 421 с.

94. Карпов, A.B. Психология рефлексии Текст.: монография /A.B. Карпов, И.М. Скитяева. М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002. - 304 с.

95. Касьян, A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение: монография / A.A. Касьян. Н. Новгород: НГПУ, 1996. - 183 с.

96. Кирилова, И.В. Система подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики. Текст.: дис. канд.пед.наук: 13.00.01. /И.В. Кирилова. Саратов, 2003. - 230 с.

97. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. -М.: Академия, 1996. 192 с.

98. Климов, Е.А. Как выбирать профессию Текст. /Е.А. Климов. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

99. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. /Е.А. Климов. — М.:Академия, 2007. 301 с.

100. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий Текст. /Е.А. Климов. Обнинск: МГУ, Центр "Детство", 1993. - 240 с.

101. Климов, Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии Текст. / Е.А. Климов // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 5 - 14.

102. Кныш, И.А. Портфель индивидуальных достижений как контрольно-оценочное средство Текст. /И.А. Кныш, И.П. Пастухова //СПО. 2008. - № 1. -С. 69-71.

103. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь Текст. : словарь для пед.вузов / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2005. -176 с.

104. Кондаков, Н.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития Текст. /Н.М. Кондаков // Вопросы психологии. -1989.-№5.-С. 158-164.

105. Краевский, В. В. Будущий учитель и будущее педагогики Текст. /В.В. Краевский // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 153-154.

106. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.-С. 3-10.

107. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 36 с.

108. Крашенинников, В. В. Условия подготовки педагогов-технологов на современном этапе Текст. /В.В. Крашенинников // Технолого-экономическое образование в XXI веке: сб. тр. Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 47-52.

109. Крягжде, С.П. Управление формированием профессиональных интересов Текст. / С.П. Крягжде // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 17-22.

110. Кугукина, Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки Текст. /Л.П. Кугукина. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-215 с.

111. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализа динамики профессионального самоопределения личности Текст. / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59.

112. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т.В.Кудрявцев //Вопросы психологии. 1981. - № 2 - С. 20-30.

113. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В.Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 144 с.

114. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст.: учеб. пособие /Н.В.Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

115. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. /Н.В. Кузьмина. Ленинград: Знание, 1961. — 97 с.

116. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. /Н.В.Кузьмина. Л.: Лениздат, 1967. - С. 152.

117. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Текст. / Н.В. Кузьмина М.: Высш. шк., 1990. -295 с.

118. Кулюткин, Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога Текст. /Ю.Н. Кулюткин //Творческая направленность деятельности педагога: сб. науч. тр. — Л.: Просвещение, 1978. Вып. 4. — С. 7-10.

119. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

120. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст.: пер. с польск. О.В. Долженко / Ч. Куписевич. М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

121. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

122. Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

123. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. /И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980. 96 с.

124. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. /И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.-186 с.

125. Львов, К.И. О дальнейшем улучшении профессиональной подготовки студентов в высших педагогических учебных заведениях Текст. / К.И. Львов //Советская педагогика. 1949. - №10. - С. 24-25.

126. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. /А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

127. Маркова, A.K. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1998.-192 с.

128. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. /А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

129. Материалистическая диалектика Текст. /П.Н. Федосеев [и др.]. — М.:1. Политиздат, 1985. 350 с.

130. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентиро-ванное обучение Текст.: учеб. Пособие /Т.В. Машарова. М.: Педагогика-Пресс, 1999-144 с.

131. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности Текст. / под ред. Е.А. Климова / B.C. Мерлин. М.: Академия, 1996. - 330 с.

132. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / JIM. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.1 138. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал Текст.

133. JIM. Митина. -М.: Флинта, 2003. 184 с.

134. Мудрик, A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании Текст. /A.B. Мудрик // Новые ценности образования: Забота — поддержка -консультирование. Вып.6. — М., 1996. - С. 51-55.

135. Мудрик, A.B. Современный старшеклассник: проблема самоопределения Текст. /A.B. Мудрик. -М.:3нание, 1987. 64 с.

136. Немов, P.C. Психология: Текст. : учеб. [для вузов]. В 3 кн. - Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики /P.C. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 640 с.

137. Никитина, H.H. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. /H.H. Никитина. Ульяновск, 2003. - 442 с.

138. Никитина, H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория ипрактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2006. — 224 с.