автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной"

На правах рукописи

005044286

ГУСЕВА ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ РУССКОЙ РЕЧЬЮ КАК НЕРОДНОЙ

13.00.01. — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

7 7 МАЙ 2012

Чебоксары 2012

06724605

Работа выполнена на кафедре возрастной, педагогической и специальной психс. гии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им.

И.Я.Яковлева»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

ры возрастной, педагогической и специальной психологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. ИЛ.Яковлева»

Баранова Эльвира Авксентьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный ун верситет им. И.Н. Ульянова» Иванов Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Мордовский госуда{ ственный университет имени Н. П. Огарёва» Кирдяшова Евгения Васильевна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Марийский государственный уи

верситет»

Защита состоится 30 мая 2012 г. в М часов на заседании диссертацион» совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагоги ский университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чув: ский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» апреля 2012г. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru.

Автореферат разослан 29 апреля 2012г.

Ученый секретарь л

диссертационного совета - Хрисанова Е.Г.

ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях поликультурной среды регионов язык как основа национальной культуры характеризует особенность российской культурной идентичности, одним из компонентов которой является владение русской речью как средством межнационального общения и родной - как базой для успешного её усвоения. Вместе с тем сегодня сложился круг проблем, связанных с необходимостью овладения достаточным уровнем русской речи детьми, развивающимися в условиях двуязычия, что обеспечивает равный доступ к получению качественного образования.

В национальных школах преподавание всех учебных предметов в средних и старших классах осуществляется на русском языке. Но формирование речевых компетенций и предпосылок свободного владения русской речью становится особенно значимым уже на этапе предшкольной подготовки. В этом периоде онтогенеза система родного языка уже достаточно хорошо освоена и к новому языку дети относятся сознательно, начинают понимать значение русского языка для межнационального общения и последующего успешного обучения в школе.

В науке сложились различные подходы к изучению процессов овладения неродной речью (вторым языком): лингвистический (Л. И. Баранникова, В. И. Бельтюков, Т. А. Бергатаев, Г. М. Богомазов, Л. В. Бондарко, Б. О. Гавранек, Ю. Ю. Дешериева, А. М. Шахнарович и др.), психолингвистический (Э. С. Аветисян, И. А. Зимняя, Л. С. Выготский, Б. С. Котик и др.), психологический (Ш. А. Амонашвили, В. И. Бельтюков, А. А. Леонтьев, А. Д. Салахова, И. И. Усов и др.), педагогический (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, А. М. Богуш, Н. В. Имедадзе Л. А. Надудвари, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф Советкин и др.). Анализ исследований позволил выявить особенности, которые оказывают отрицательное воздействие на уровень развития у ребенка речевых компетенций и языковой способности в целом, а также трудности в овладении письменной речью на втором языке, в силу чего могут возникнуть проблемы в личностной сфере (снижение самооценки, повышение тревожности в связи с учебными ситуациями, затруднения в межличностном общении с учителем и сверстниками). Это, как утверждают психологи (А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) и педагоги (Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.), в дальнейшем приводит к трудностям в усвоении школьной программы.

В педагогике имеются исследования, обосновывающие педагогические условия формирования у детей речевых компетенций на втором языке. Выявлены теоретические основы обучения второму языку (Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников, А. Ф. Бойцова, А. X. Загаштоков, М. С. Ильин, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Н. М. Шанский, М. Б. Успенский и др.), разработаны технологии игрового моделирования иноязычного общения дошкольников (Ш. А. Амонашвили, А. М. Богуш, Е. И. Негневицкая, Е. Ю. Протасова, и др.) и обучения русскому языку в национальных школах (Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева, П. И. Харакоз и др.). Большой опыт формирования речевых компетенций у детей в условиях билингвизма накоплен в Чувашии (А. П. Алексеева, Г. А. Анисимов, М. К. Волков, А. Е. Горшков, А. Р. Губанов, Н. В. Иванова, И. Е. Лаврентьева,

А. Я. Медведева, 3. Ф. Мышкин, Л. П. Сергеев, М. И. Скворцов Т. Э. Хмара-Борщевская и др.).

В числе ключевых компетенций учебно-познавательной сферы ребенка-дошкольника, обеспечивающих усвоение речи и языка, ученые выделяю-начальную речевую компетентность «как готовность самостоятельно решать задачи связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатств; родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой ] чтению и освоению письменной речи» (А. Г. Гогоберидзе). В ряде исследовант подчеркивается, что начальную ступень освоения речи как на родном, так 1 неродном языках составляет овладение фонетико-фонематической системой языка представляющей основу оперирования всеми формами речевой деятельности которая одновременно обусловливает усвоение ребенком лексического ] грамматического материала (Б. Г. Ананьев, В. И. Бельтюков, А. Н. Гвозди А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. В. Нейман, Г. Л. Розенгард-Пупкс С. Л. Рубинштейн, А. И. Сорокина, Д. Б. Эльконин и др.).

Однако, как показывает анализ исследований в этой области, проблем освоения ребенком русской речи как неродной освещается преимущественно психолингвистическом, филологическом или методическом аспектах, где речь иде о формировании специальных фонетико-фонематических умений и навыков.

В то же время, на наш взгляд, проблема должна рассматриваться в боле широком ракурсе - в контексте выявления оптимальных условий пропедевтаческо подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, содержани которой не должно ограничиваться формированием лишь узкоспециальных речевы компетенций. Мы полагаем, что пропедевтическая подготовка должна представлят собой комплекс взаимосвязанных мер, направленных на формирование начально готовности ребенка к овладению русским языком как интегративног

мотивационно-интеллектуально-деятельностного образования.

Однако такой подход в педагогических исследованиях не прослеживаете: Фрагментарно он наблюдается лишь в отношении мотивационной составляющей, частности, подчеркивается побуждающая, направляющая, смыслообразующа функция мотивации в освоении иностранного языка школьниками (И. Л. Бт Ж. Л. Витмен и Л. В. Московкин) или необходимость привития интереса к учению процессе обучения дошкольников чтению (М. Л. Кусова).

Вместе с тем необходимость формирования у детей дошкольного возраст готовности к овладению русской речью как неродной, включающей положительну: направленность на ее освоение, а также систему начальных речевых умениГ является насущной потребностью науки и практики.

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимое! создания условий для пропедевтической подготовки дошкольников к овладени русской речью в условиях двуязычия, этот вопрос не нашел достаточного отражен! в педагогических теоретико-экспериментальных исследованиях. Как результ нерешенности перечисленных вопросов - не определены сущность и содержат пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью к неродной, не выявлены педагогические условия повышения эффективности это: процесса.

Итак, предварительный анализ исследований и состояния педагогическ

практики позволил выявить противоречия, обусловленные несоответствием:

- между правами и запросами дошкольников и их родителей в обеспечении равного доступа к качественному образованию при переходе к школьному обучению и недостаточным удовлетворением обществом этих потребностей в условиях национально-русского двуязычия;

- между стоящей перед педагогической теорией и практикой задачей обеспечения пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, являющейся основой успешного становления всех ее сторон и форм, и фактической неразработанностью комплекса педагогических условий, способствующих решению этой задачи.

Эти противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Объект исследования - пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Предмет исследования — педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Гипотеза исследования: пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной будет осуществляться более эффективно, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- построение педагогической деятельности на основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществление консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Задачи исследования:

1) определить сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

2) раскрыть сущностно-содержательные характеристики пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как результата этой подготовки; разработать ее критерии и показатели, охарактеризовать качественное своеобразие уровней ее сформированности;

3) разработать и практически апробировать модель процесса •

пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

4) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; идеи взаимодействия человека с социальной и культурной средой как условие его личностного развития; общенаучные принципы целостности, системности, развития; гуманистический, системно-деятельностный, личностно ориентированный, онтогенетический, культурологический и аксиологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили: положения о личности как субъекте развития и деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Е. И. Петровский, В. И. Слободчиков и др.);

- теория формирования высших психических функций (Л. С. Выготский);

- идеи о роли социальной среды как источника психического развития, о зонах ак туального и ближайшего развития и их учете в процессе обучения ребенк; (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), о ведущих видах деятельности, ее механизма] и возрастных качественных новообразованиях в развитии психики ребенк; (И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконш и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий и идеи о ведущей рол! обучения в процессе развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин А. Н. Леонтьев);

- исследования в области изучения, развития и формирования речи в условия; одноязычия (В. И. Бель-поков, А. Н. Гвоздев, Е. Н. Винарская, С. Н. Цейтлин М. М. Кольцова, М М. Алексеева, Б. И. Яшина и др.) и двуязычия (Г. А. Анисимоб М. К. Волков, Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нам: использовался комплекс взаимообусловленных методов исследования: теоретиче ские (анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование); эм лирические (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); ко личественный и качественный анализ данных, методы математической статистики.

База исследования: дошкольные и школьные образовательные учреждени Чебоксарского района Чувашской Республики: Пархикасинский детский сад «Бе лочка», Хыркасинский детский сад «Звездочка», Курмышский детский сад «Каля нушка», Синьял-Покровская СОШ, Ишлейская СОШ. Всего в исследовании участвовало 120 дошкольников, 40 младших школьников

Организация и этапы исследования

На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ прс блемы исследования, проводилось изучение опыта работы образовательных учрея дений, определялся научный аппарат и рабочая гипотеза исследования, разрабать вались модель процесса пропедевтической подготовки, этапы и содержание эксш риментальной работы.

На втором этапе (2006-2008 гг.) был проведен констатирующий этап экспе-имента, на котором устанавливался уровень сформированное™ пропедевтической отовности чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как не-одной. На основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки роведен формирующий эксперимент, эмпирической проверке была подвергнута бщая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, прово-дпись контрольные срезы, осуществлялась теоретическая и научно-методическая [нтерпретация материалов данного этапа исследования.

На третьем этапе (2009-2012 гг.) в целях определения эффективности реали-ации педагогических условий проведено отсроченное исследование успешности овладения младшими школьниками русским языком, анализировались и обобщаюсь результаты исследования, формулировались основные теоретические выводы и научно-методические рекомендации по проблеме исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыта сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- определена сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной как результата этой подготовки; разработаны критерии, определены показатели и содержательно охарактеризованы уровни этой готовности дошкольников;

- разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающая ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный компоненты;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общую педагогику. Его результаты расширяют научные представления о сущности пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной в единстве содержательной и процессуальной сторон целостного педагогического процесса. В работе раскрыты сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной; разработаны ее критерии и показатели, представлена содержательная характеристика уровней этой готовности; разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, научно обоснован комплекс педагогических условий ей осуществления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы и реализованные в практической деятельности национальных дошкольных образовательных учреждений педагогические условия способствуют решению задачи совершенствования пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию

7

у дошкольников готовности к сознательному усвоению русской речи в условиях непрерывности и преемственности дошкольного и начального общего образования, а также в работе воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность результатов обеспечивается анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; корректностью применения апробированного в научной практике исследовательского и аналитического аппаратов; совокупностью взаимодополняющих методов теоретического и экспериментального исследований, адекватных природе изучаемого целостного педагогического явления, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; получением положительной динамики уровня сформированное™ пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на сис-темно-деятельностный, личностно ориентированный, деятельностный, культурологический и онтогенетический подходы, подтверждается непротиворечивостью гипотезы и решенных в ходе исследования задач, логикой экспериментальной работы, соответствующей целям и задачам; апробацией результатов исследования на научных конференциях международного, всероссийского и республиканского уровней, научными публикациями, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации; внедрением разработок в педагогическую практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Пропедевтическая подготовка дошкольника к овладению русской речью как неродной представляет собой процесс формирования системообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение, письмо и чтение).

Результатом пропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника к овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на освоение русской речи, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках.

2. Основными критериями и показателями пропедевтической готовности, соответствующими ее компонентам, являются: мотивационный (интерес к русскому языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения); интеллектуальный (уровень сформированное™ мыслительных операций: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений); деятельностный (качество звукопроизношения в различных условиях речевой деятельности - в слогах, словах, во фразах). Уровень пропедевтической готовности к овладению русской речью как неродной определяется степенью выраженности компонентов пропедевтической готовности в их единстве и взаимосвязи

8

(оптимальный, достаточный, средний, низкий).

3. Модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной представляет собой совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого (цель, задачи, принципы), содержательного (программа пропедевтической подготовки), процессуально-деятельностного (формы, методы, средства), оценочно-результативного (критерии, уровни, педагогическая диагностика, результаты). Критериями сформированное™ пропедевтической готовности как цели и результата пропедевтической подготовки выступают: мотивационный, интеллектуальный и деятелыюстный.

4. Эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной обеспечивается при реализации следующих педагогических условий:

- построении педагогической деятельности на основе научно обоснованной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

- формировании у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализации дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществлении консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организации оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и научно-практические рекомендации исследования использовались в содержании подготовки, переподготовки и повышении квалификации педагогических работников в ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» и в БОУ ДПО (ПК) «Чувашский республиканский институт образования» (2003-2012 гг.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также на международных конференциях: «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск, 2007); «Чтение и грамотность в образовании и культуре», организованной Международной Ассоциацией Чтения к 10-летию европейского проекта «Школа, где процветает грамотность» (Москва, 2009); «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009); всероссийской: «Методика и технологии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) детей младшего школьного возраста» (Москва, 2009); республиканских-, материалы опубликованы в статьях и пособиях.

Сконструированная методика «Диагностика нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста» активно используется в практической деятельности педагогических работников образовательных учреждений Чувашии.

9

Разработанные методические материалы получили гриф Министерства образования Чувашской Республики (2002) и внедрены в педагогический процесс образовательных учреждений Чувашской Республики.

В целях содействия эксперименту была открыта республиканская экспериментальная площадка (приказ Министерства образования Чувашской Республики № 575 от 23 12.2002). Исследование поддержано грантом Российского гуманитарного

научного фонда в 2008-2009 г.г.Ха 08-06-22608 а/в.

Основные результаты и выводы исследования отражены в 30 научных публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит го введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается оценка современного состояния проблемы, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, описываются методы исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов

экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретические основы пропедевтической подготовки

дошкольников к овладению русской речью как неродной» раскрываются методологические основы и теоретические подходы к проблеме исследования, сущность и содержание пропедевтической подготовки и ее результата -пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной, теоретически обосновываются педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной психологическои i педагогической литературы показал, что проблема подготовки двуязычны) дошкольников к овладению русской речью как неродной является одной и: актуальных задач современного образования.

В настоящее время относительно особенностей овладения ребенком дошкольником вторым языком (русским или иностранным) существую противоположные мнения. С позиции одной стороны утверждается, что : двуязычных детей когнитивные и металингвистические способности развиваютс лучше (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд i др) Другие авторы подчеркивают, что мышление осуществляется общш универсальным кодом, а в речи используются конкретные коды языков значительная часть детей с билингвизмом испытывает трудности при усвоени правильного произношения, приводящие в дальнейшем к заметному отставанию усвоении устной и письменной речи (Э. С. Аветисян, В. А. Артемов, И. А. Зимня)

С. К. Шаумян, А. И. Яцикевичюс и др.).

Обобщение взглядов исследователей (Б. Г. Ананьев, В. И. Бельиоко1 Л С. Выготский, А. Н. Гвоздев, И. А. Зимняя, M. М. Кольцова, А. Р. Лурк А. Д. Салахова, H. X. Швачкин, Л. С. Цветкова и др.) позволило сделать вывод о toi что большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, котора

реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение, и они выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. При этом акцентируется, что в основе психологических закономерностей формирования всех видов речевой деятельности лежат фонетические и фонематические процессы.

Аналогичное мнение представлено в языкознании (Lightbown P. М., Spada N., В. В. Бенедиктов, П. Т. Ильяшенко, Г. В. Колшанский, В. Ю. Розенцвейг, Г. П. Щедровицкий, JI. В. Щерба и др.), психолингвистике (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович, JI. А. Якобовиц, Дж. Гринберг, Ч. Осгуд, Дж. Дженкинс и др.), психологии (Б. Ф. Бенедиктов, Е. М. Верещагин, Н. В. Имедадзе, А. И. Яцикявичус и др.) и в психофизиологии (Е. Н. Соколов, W. Penfleld, L. Roberts и др.). Обобщение исследований позволяет утверждать, что качество процессов восприятия, понимания и порождения речи в условиях двуязычия, развитие речевых механизмов второго языка определяется уровнем развития фонематических процессов и звукопроизношения. Особое значение придается действиям слухового контроля при освоении второго языка (Р. Е. Левина, Е. Д. Поливанов, А. А. Реформатский, Н. С. Трубецкой и др.). Иными словами, овладение фонетико-фонематической стороной речи на неродном языке составляет базу, на которой строится процесс развития всех видов речевой деятельности.

В то же время важным условием успешности освоения второго языка признается мотивация, рассматриваемая как особый вид детерминации поведения в целом (О. Н. Арестова, И. И. Олейникова, Т. Г. Буржинская, Н. Г. Габрук и др.) и учения (Н. А. Баева, В. П. Беспалько, Л. И. Божович, Н. В. Калмыкова, А. К. Маркова, Т. Л. Солодова, и др.). Психологи установили, что у дошкольников желание овладеть русским языком опосредовано наличием у них мотивации к учению, интереса к школе.

Таким образом, анализ исследований приводит к выводу о необходимости осуществления специальной педагогической работы, которая может выступать как пропедевтический период в освоении ребенком-дошкольником русской речи как неродной. Этот этап служит своеобразным опосредующим звеном между стихийным овладением русской речью в дошкольном возрасте и сознательным освоением русского языка в период обучения в начальной школе, соответственно обеспечивает реальную преемственность дошкольного и начального общего образования.

Анализ исследований А. А. Алхазишвили, И. В. Баранниковой, А. М. Богуша, А. П. Величук, Е. А. Бажанова, Н. В. Имедадзе, Ю. Ю. Курбангалиевой, Л. А. Надудвари, И. И. Усова, Н. М. Шанского и др. о взаимозависимости уровней речевого развития на родном и неродном языках позволил определить место пропедевтической подготовки в процессе овладения вторым языком (рисунок 1,с. 12).

Итак, пропедевтическая подготовка дошкольника к овладению русской речью как неродной представляет собой процесс формирования системообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение, письмо и чтение).

11

Младший школьный возраст: целенаправленное, сознательное усвоение родного и русского языков в начальной школе на уровне, необходимом в последующем (с 5 класса) для изучения всех предметов школьной программы на русском языке

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА К ОВЛАДЕНИЮ РУССКОЙ РЕЧЬЮ

Л Г

Дошкольный возраст: стихийное овладение русской речью в условиях двуязычия

Рисунок 1 - Место пропедевтической подготовки в процессе освоения второго языка

Результатом пропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника к овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное мотивационно-интеллеетуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на освоение русской речи, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках, уровень владения ими.

При характеристике пропедевтической готовности и выделении ее компонентов мы руководствовались подходами Б. Г. Ананьева, В. И. Бельтюкова, Т Г Буржинской, Е. Н. Винарской, Н. Г. Габрук, А. Н. Гвоздева, А. В. Запорожца, А Н. Леонтьева, Л. В. Лопагиной, Л. В. Неймана, И. И. Олейникова В К Орфинской, Е. С. Рабунского, И. А. Рогозиной, С. Л. Рубинштейна, А. И. Сорокиной, Н. С. Трубецкого, Б. Д. Хомской, С. Н. Цейтлин, Л. А. Чистович,

Д. Б. Эль конина и др.

Итак, компонентами пропедевтической готовности являются мотивационный, интеллектуальный и деятсльностный. Критерии, позволяющие оценить степень ее сформированности, соответствуют обозначенным компонентам: мотивационный - интерес к русскому языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения; интеллектуальный - уровень сформированности мыслительных операций: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений; деятельностный - качество звукопроизношения в различных условиях речевой деятельности (в слогах, словах, во фразах).

Учет взаимозависимости и взаимообусловленности всех компонентов позволил выделить и содержательно охарактеризовать уровни пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной. Каждый последующий уровень фиксирует все более высокий риск возникновения

трудностей в освоении русской речи.

Оптимальный уровень. Устойчивый интерес ребенка к освоению русской речи, ярко выраженные желание и стремление овладеть ею, понимание необходимости освоения русского языка для межличностного общения и обучения. Высокий уровень аналитико-синтетических операций - развитость операций анализа и синтеза звуков родного и русского языков, сформированность представлений о звуках; безошибочное произношение всех звуков обоих языков во

ех условиях речевой деятельности.

Достаточный уровень. Общее положительное отношение дошкольника к воению русской речи, желание овладеть ею, понимание необходимости ее воения. Развитость операций анализа и синтеза, сформированность представлений звуках родного языка; недостаточное развитие операций анализа и синтеза, >едставлений о звуках русского языка; безошибочное произношение всех звуков >дного языка во всех условиях речевой деятельности; при произношении фраз и гов на русском языке наблюдается явление интерференции (перенос норм юизношения с родного языка на неродной).

Средний уровень. Заинтересованность ребенка в освоении русского языка, ггуативно проявляемое желание его освоить, слабо дифференцированное энимание оснований для его изучения. Недостаточный уровень сформированное™ [ализа и синтеза, а также представлений о звуках на обоих языках. Нарушения в роизношении звуков обоих языков и наличие интерференции.

Низкий уровень. Отсутствие интереса, желания и стремления к освоению усской речи, непонимание необходимости его изучения. Несформированность гализа и синтеза, а также представлений о звуках на обоих языках. Нарушения в роизношении звуков обоих языков и наличие интерференции, что приводит к эудностям усвоения лексико-грамматической стороны речи на обоих языках.

Изучение педагогических условий обучения двуязычных дошкольников усскому языку как неродному показало, что сложившаяся система работы в этом аправлении не вполне соответствует современным требованиям, так как не всегда озволяет учитывать личностные особенности и индивидуально-типологическое воеобразие развития речи каждого ребенка. Разработанная нами модель процесса ропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как еродной обладает, на наш взгляд, возможностью учета этих особенностей. Модель остоит из взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого, содержательного, роцессуально-деятельностного и оценочно-результативного (рисунок 2, с. 14-15).

Центральным, системообразующим компонентом модели является ее цель -беспечение успешной подготовки дошкольников к овладению русской речью как [еродной. Она определила основные задачи, соответствующие принципам и содержанию пропедевтической подготовки, формам и методам развития мотивационного, штеллектуального и деятельностного компонентов готовности дошкольников к ов-[адению русской речью.

Программа пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной предусматривает реализацию образовательных задач, направленных на формирование всех компонентов готовности детей к овладению русской речью. Процессуально-деятельностный компонент фиксирует применяемые методы, формы и средства педагогической работы и этапность в ее осуществлении. В оценочно-результативном компоненте обозначены критерии и показатели всех компонентов пропедевтической готовности дошкольников, что позволяет проследить результативность реализации программы. Таким образом, элементы разработанной модели пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной выступают в единстве.

Ценностно-целевой компонент

Цель: формирование пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной

Задачи: - укрепление мотивационно-ценностного отношения к усвоению русской речи; ■ усвоение начальных специальных речевых компетенций как комплекса ключевых представлений о фонематической и фонетической системах родного и русского языков; умение сознательно осуществлять звуковой анализ и синтез с единицами родногс н русского языков, - овладение литературным произношением в различных условиях произношения Задачи деятельности педагога: - формировать положительную эмоциональную направленность к освоению русской речи, потребность в овладении ею, желание говорить грамотно, понимание ценности усвоения русского языка; поощрять активность детей в познавательно-речевой деятельности; - обеспечить условия для освоения и совершенствования навыков звукоразличения и звуко-произношения на русском языке; - организовывать разнообразные упражнения на дифференциацию слов на слух и стимулировать активное использование упражнений детьми в самостоятельной деятельности; - создавать и использовать ситуации, требующие применения сформированных умений и навыков правильного произношения звуков русского языка; - систематически отслеживать изменения в компонентах пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью; - обеспечить оптимальные условия для совместной деятельности взрослого и детей, а также самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности; • включать родителей в процесс пропедевтической подготовки 1

4 ▼

Принципы: целостности, гуманистической направленности, культуросообоазности. развивающего обучения, преемственности дошкольного и начального школьного образования, системности и систематичности, научной обоснованности и практической применимости; соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности; учета индивидуальных и личностных особенностей, дифференциации и интеграции, единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса пропедевтической подготовки, сознательности и творческой активности, сотрудничества и диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия и др.

у

Содержательный компонент

Программа пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речбю как неродной

Процессуально-деятельностный компонент: поэтапная работа (таблица 1, с. 16)

Методы:

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: игра, ситуации успеха, поощрение, коррекция речевой деятельности и др.;

методы организации деятельности детей в блоках организованного обучения, совместной и самостоятельной деятельности: игра, упражнения, проблемная ситуация (пример), эксперимент, моделирование и др.;

- методы контроля эффективности образовательного процесса: целенаправленное и систематическое наблюдение, анализ и оценка результатов деятельности и др.

Формы:

фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия,

совместная деятельность педагога и ребенка; самостоятельная речевая активность детей; консультативная работа с родителями и педагога-

Средства:

- социокультурное пространство окружающего социума;

- разнообразные виды деятельности (игра, общение и др.);

- среда «зон» саморазвития дошкольника, ее практической самореализации;

- среда семьи, ее традиции и культура;

- предметно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения; _____

Оценочно-результативныйный компонент

Критерии сформированное™ пропедевтической готовности старших дошкольников к овладению русской речью как неродной: мотивационный, интеллектуальный, деятельностный

А.

Результат: положительная динамика в уровне сформированное™ пропедевтической готовности старших дошкольников к овладению русской речью как неродной

Рисунок 2 - Модель процесса пропедевтической подготовки к овладению русской речью как неродной

Последовательность поэтапной программы пропедевтической подготс дошкольников к овладению русской речью как неродной представлена в таблице 1. Таблица 1 - Содержание этапов работы по пропедевтической подготовке к овладению ру<

Этап Задачи Содержание

I Подготовка воспитателей и родителей Консультирование (индивидуальное и групповое), направленное на углубление и систематизацию знаний воспитателей об особенностях освоения детьми русской речи и эффективных условиях ее формирования у двуязычных детей

Создание предпосылок для формирования пропедевтической готовности к овладению русской речью Работа по развитию интереса к русской культуре и русскому языку, по совершенствованию психических процессов: внимания, памяти, мышления

II Повышение интереса к звучанию родной речи, стремления к ее использованию в различных ситуациях общения и совершенствование речи на родном языке Поддержка интереса детей к говорению на родном языке, создание ситуаций успеха путем обеспечения индивидуального и дифференцированного подбора посильных заданий

Совершенствование фонемного восприятия на родном языке, развитие навыков звукового анализа, синтеза и представлений на родном языке. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики родного языка в ходе знакомства с новыми словами и формами

Развитие артикуляционной моторики, постановка и автоматизация нарушенных звуков родного языка, дифференциация звуков родного языка в произносительном плане. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики родного языка в процессе произношения

Ш Формирование пропедевтической готовности к овладению русской речью Формирование устойчивой потребности в усвоении русской речи, совершенствование понимания ценности знания русского языка для целей общения и обучения. Формирование мотивации достижения успеха в овладении русской речью

Совершенствование фонемного восприятия на русском языке, развитие навыков звукового анализа, синтеза и представлений на русском языке, развитие способности к рефлексии над опытом своих действий. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики русского языка в ходе знакомства с новыми словами и формами

Развитие артикуляционной моторики с учетом разницы артикуляционных систем родного и русского языков, постановка и автоматизация звуков русского языка, дифференциация звуков в произносительном плане. Косвенное (опосредованное) развитие лексики и грамматики русского языка в процессе произношения

В результате анализа литературных данных были выделены следующие [едагогические условия пропедевтической подготовки:

- построение педагогической деятельности на основе научно обоснованной годели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской «чью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, [роцессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

- формирование у детей позитивной мотивационной направленности на

»владение русской речью;

- реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии : уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществление консультативной и информационно-просветительной работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Во второй главе «Экспериментальная работа по исследованию пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной» изложены организация и ход экспериментальной работы по проверке эффективности разработанных и теоретически обоснованных педагогических условий; осуществлен количественный и качественный анализ результатов исследования.

В целях проверки выдвинутой гипотезы был проведен педагогический эксперимент, состоящий из 3 этапов - констатирующего, формирующего и контрольного.

Основная цель констатирующей части исследования состояла в установлении исходного уровня пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной. Задачами этого этапа являлись следующие: обследование типа билингвизма в целях определения речевой среды испытуемых и исключения из дальнейшего участия в эксперименте русскоязычных детей; обследование уровня развития речи детей на родном языке; определение общего уровня развития пропедевтической готовности к овладению русской речью. На втором этапе проводилась экспериментальная работа по реализации выделенных условий, которая осуществлялась совместно с воспитателями на базе экспериментальных детских садов. На третьем этапе - заключительном - проводилось контрольное обследование детей для оценки результативности формирующего эксперимента.

Результаты констатирующего этапа исследования показали следующее. У всех детей, участвовавших в эксперименте, тип билингвизма является естественным, то есть происходит одновременное усвоение двух языков в общении, продуктивным, что означает активное владение, умение говорить.

По итогам диагностики речи на родном языке, который является условием готовности начала освоения второго языка, было выделено три уровня, представленные в таблице 2.

Таблица 2 - Данные о сформированности речи у детей на родном языке

Уровень Кол-во детей %

высокий 72 60,00

средний 26 21,67

низкий 22 18,33

Обобщая результаты исследования, можно констатировать, что развитие речи у дошкольников на родном языке достаточно хорошее, примерно 81 % детей имеют высокий и средний уровни ее развития, что говорит об их готовности к началу усвоения русского языка.

По итогам изучения уровня развития пропедевтической готовности к овладению русской речью испытуемые распределись по четырем уровням.

Таблица 3 - Данные о сформированности пропедевтической готовности

дошкольников к овладению русской речью как неродной

Уровень Кол-во детей %

оптимальный 21 17,50

достаточный 51 42,50

средний 26 21,67

низкий 22 1833

Полученные нами данные красноречиво говорят о том, что дети, показавшие оптимальный и достаточный уровни пропедевтической готовности к овладению русской речью как неродной, одновременно имеют и высокий уровень развития речи на родном языке. Этот факт полностью подтверждает мысль, что уровень речевого развития на родном языке определяет уровень речевого развитая на втором языке (Н. В. Имедадзе, И. И. Усов, С. С. Бакшиханова, А. М. Богуш и др.). Из этого мы можем сделать вывод, что уровень развития пропедевтической готовности к овладению русской речью как неродной, и прежде всего ее интеллектуального и деятельностно-го компонентов, находится в причинно-следственной зависимости от уровня развития речи на родном языке.

По итогам исследования было выявлено, что лишь 17,5 % детей имеют оптимальный (максимально возможный в этом возрасте) уровень пропедевтической готовности к овладению русской речью. У 42,5 % дошкольников имеется некоторая несфор-мированность деятелыюспгого компонента, у остальных испытуемых обнаружена недостаточная сформированность всех компонентов пропедевтической готовности. Это состояние можно рассматривать как определяющее возможность возникновения трудностей на пути овладения детьми русской устной и письменной речью и требующее осуществления целенаправленной педагогической работы.

Работа на всех этапах формирующего эксперимента проводилась комплексно. В каждом из них были обозначены основные задачи, определяющие содержание, формы, средства, методы и приемы педагогической деятельности. На формирующем этапе эксперимента были реализованы выявленные тми педагогические условия.

Первое педагогическое условие — построение педагогической деятельности на основе научно обоснованной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты. В соответствии с разработанной моделью, описанной ранее, были реализованы основные задачи образования и деятельности педагога, на основании которых осуществлялся выбор содержания, форм, средств, методов и приемов педагогической деятельности.

Второе педагогическое условие - формирование у детей позитивной моти-вационной направленности на овладение русской речью - имело свои задачи и содержание в зависимости от этапа коррекционной работы. Реализация задач первого этапа осуществлялась в процессе ознакомления с русскими народными сказками, которые прочитывались детям с обязательным прослушиванием этой же сказки на родном языке.

Для поддержания интереса и дальнейшего формирования устойчивой потребности в усвоении русского языка создавались ситуации успеха в процессе выполнения заданий. Одним из обязательных условий для создания ситуации успеха являлось предложение детям посильных заданий в зависимости от выявленного уровня сформированное™ интеллектуального и деятельностного компонентов пропедевтической готовности. Кроме этого, ситуацию успеха подкрепляли поощрения педагога и выражение положительного отношения сверстниками, что вызывало у детей чувство радости и удовлетворения и укрепляло тем самым мотивацию на овладение русской речью.

Третье педагогическое условие — реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков. На основе учета индивидуального уровня речевого развития каждого ребенка дифференцированная работа осуществлялась следующим образом. Подготовительный этап, предполагавший работу по развитию интереса к русскому языку и совершенствованию психических процессов, проводился со всеми детьми. Пропедевтическая подготовка с детьми, показавшими оптимальный и достаточный уровни пропедевтической готовности к овладению русской речью, велась только на русском языке (3 этап работы); дети, обнаружившие средний и низкий уровни, участвовали во всех трех этапах работы. Кроме того, дети с низким уровнем пропедевтической готовности дополнительно занимались с логопедом, дошкольники со средним уровнем получали консультации логопеда. Особенности систем контактирующих языков учитывались при выборе последовательности изучения речевого материала.

Четвертое педагогическое условие - осуществление консультативной и информационно-просветительной работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной. Это условие предполагало ознакомление педагогов и родителей с особенностями пропедевтической подготовки для каждой выделенной группы детей, со спецификой развития русской речи у двуязычных дошкольников, с условиями, способствующими формированию всех компонентов пропедевтической готовности. С этой целью для педагогов проводились семинары, консультации, тренинги и др.; для родителей - индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, открытые

занятия, показ конкретных приемов работы с ребенком, информирование путем размещения материалов в родительском уголке и др.

Пятое педагогическое условие - организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Отслеживание изменений, происходящих в уровне сформированное™ компонентов пропедевтической готовности, служило основанием для перевода детей на последующие этапы формирующего эксперимента. При этом обязательным условием было выполнение самых сложных заданий предыдущих этапов.

После проведения формирующего эксперимента проявилась положительная динамика в уровне пропедевтической готовности чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной, что отражено в таблице 4.

Таблица 4 - Динамика уровня пропедевтической готовности дошкольников

по итогам контрольного эксперимента

Уровень Конст. этап Контр, этап

абс % абс %

оптимальный 21 17,50 51 42,50

достаточный 51 42,50 31 25,84

средний 26 21,67 29 24,16

низкий 22 1833 9 7,50

Итак, результаты экспериментальной работы показали эффективность пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной - существенно возросло число детей, демонстрирующих оптимальный уровень, и снизилось количество испытуемых, имеющих низкий уровень пропедевтической готовности.

Для подтверждения вывода об успешности и эффективности реализованной программы мы использовали ^-критерий. Полученное нами значение х2 (58,54) больше соответствующего табличного значения (20,52) при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Статистические расчеты показали, что положительная динамика определяется влиянием не случайных факторов, а организацией пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

В целях проверки результативности нашего исследования был проведен отсроченный срез (через 2 года). Для этого нами были подобраны две группы по 20 учащихся начальной школы, участвовавших и не участвовавших в эксперименте, и проведено сравнение уровней развития всех сторон русской речи.

Результата отсроченного среза также подтверждены статистически и убедительно доказали эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной (рисунок 3, с. 21).

словарный запас

правописание

фонематическая стор|

Рисунок 3 - Сравнительные данные об уровне развития разных сторон речи (по среднему баллу за выполнение диагностических заданий)

Итак, у детей, участвовавших в эксперименте (экспериментальная группа), 1явлен достоверно значимый более высокий уровень развития всех сторон русской :чи. Таким образом, положительные изменения, произошедшие в результате проданного эксперимента, свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации изложены основные выводы по результатам ис-[едования:

1. Сущность пропедевтической подготовки дошкольника к овладению русской ¡чью как неродной можно рассматривать как процесс формирования гетемообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения ясской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон [юнетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой гятелыюсти (слушание, говорение, письмо и чтение). Результатом ропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное отивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее поционалыю-положительную направленность ребенка на овладение русской ечью, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и }укопроизношении на родном и русском языках.

2. Пропедевтическая готовность чувашскоязычных дошкольников к овладению усской речью как неродной представляет собой мотивационно-интеллектуально-еятельностное образование, основными структурными компонентами которого вляются: мотивационный (интерес к русскому языку, желание и стремление владеть им, понимание необходимости его изучения); интеллектуальный (уровень формированности мыслительных операций: фонематического восприятия, юнематического анализа, синтеза и представлений); деятеяьностный (качество вукопроизношения в различных условиях речевой деятельности - в слогах, словах, о фразах). Критерии и показатели пропедевтической готовности соответствуют ее :омпонентам и позволяют оценить уровень ее сформированное™ у дошкольников оптимальный, достаточный, средний, низкий).

3. Модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной основана на деятельностаом подходе, представляет собой непрерывный процесс и включает в себя следующие компоненты: ценностао-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный.

грамматическим строи

□ экспериментальная группа

□ контрольная группа

етическая сторона

4. Экспериментальная работа по апробации выявленных педагогических условий подтвердила гипотезу об их эффективности в формировании пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере решение проблемы пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с выявлением педагогических условий обучения грамоте и развития лексико-грамматической стороны русской речи как неродной.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора;

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Гусева, Т. С. Предупреждение нарушений чтения и письма в условиях двуязычия / Т. С. Гусева// Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. -№ 3. Т 1. - С. 80-85 (0,3 п. л.).

2. Гусева, Т. С. Выявление уровня развития речи на родном языке к началу усвоения второго языка у чувашскоязычных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник ЧГПУ им. И Я. Яковлева -Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2011. - № 3. Ч 1. - С. 57-62 (0,3 п. л.).

3. Гусева, Т. С. Сравнительный анализ уровней развития фонетико-фонематических систем русского и чувашского языков у чувашскоязычных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2011. - № 4. Ч 2. - С. 32-37 (0,3 п. л.).

Учебно-методические работы 4 Гусева, Т. С. Диагностика нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2003.- 16 с. - Гриф МО и МП 4P (1,0 п. л.).

5. Гусева, Т. С. Диагностика фонетико-фонематкческой системы родного языка в условиях русско-чувашского двуязычия : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2005. - 80 с. (5 п. л.).

6. Гусева, Т. С. Формирование фонетико-фонематической системы родного языка в условиях русско-чувашского двуязычия : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2005. - 66 с. (4,1 п. л.).

7. Гусева, Т. С. Дифференциация звуков чувашского языка : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2006. - 23 с. (1,4 п. л.).

8 Гусева, Т. С. Интерферентные ошибки и нарушения речи: дифференциальная диагностика, особенности коррекции (Программа спецкурса) : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. - Чебоксары: «Чуваш, гос. пед. ун-т», 2007. - 16 с. (1,0 п. д.).

9 Гусева, Т. С. Педагогическая технология комплексной дифференцированной работы по предупреждению нарушений письменной речи на русском языке в условиях двуязычия : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. - Чебоксары : Пирамида-принт, 2009. - 68 с. (4,25 п. л.).

10 Гусева, Т. С. Обследование фонетико-фонематгическои стороны речи у чувашскоязычных дошкольников : учебно-методическое пособие / Т. С. Гусева. - Чебоксары : «Чуваш, гос. пед. ун-т», 2011. - 16 с. (1,0 п. л.).

Публикации в других научных изданиях

а) центральных:

11. Гусева, Т. С. Формирование фонетического восприятия второго языка как психолого-педагогическая проблема / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе : сб. науч. cr. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 2003. -С. 100-109 (0,56 п. л.).

12. Гусева, Т. С. Подготовка педагогов-дефектологов к формированию фонетико-фонематической системы русского языка у детей 6-7 лет в условиях русско-чувашского билингвизма / Т. С. Гусева // Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России: материалы Всероссийского совещания. - М. : Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 61-69 (0,5 п. л.).

13. Гусева, Т. С. Обследование развития речи детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 5. - М.: Изд-во «Школьная пресса». - С. 57-62 (0,3 п. л.).

14. Гусева, Т. С. Проблема предупреждения трудностей освоения письменной речи у дошкольников в условиях обучения русскому языку как иностранному / Т. С. Гусева // Методика и технологии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) детей младшего школьного возраста - М.: МГПИ, 2009. - С. 30-33 (0,3 п. л.).

15. Гусева Т. С. Предупреждение нарушений чтения в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Чтение и грамотность в образовании и культуре : материалы международной научно-практической конференции. - М. : Изд-во «Русская ассоциация чтения», 2009. -С. 15, 75. (0,12 п. л.).

16. Гусева Т. С. Предупреждение нарушений чтения и письма в условиях двуязычия / Т. С. Гусева И Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 6. - М. : Изд-во «Школьная пресса». - С. 41-45 (0,3 п. л.).

б) других:

17. Гусева, Т. С. Работа воспитателя по формированию фонетико-фонематической системы второго языка в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Этнопедагогическая направленность процессса воспитания в дошкольном образовательном учреждении (практический аспект) : сб. науч. ст. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2004. - С. 38-44 (0,37 п. л.).

18. Гусева, Т. С. Пути формирования фонетико-фонематической культуры русского языка у чувашскоязычных школьников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2004. - С. 120-126 (0,37 п. л.).

19. Гусева, Т. С. К истории вопроса об изучении влияния фонематического слуха на усвоение письменной речи с точки зрения логопедии и в условиях билингвизма / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликупьтурном регионе : сб. науч. ст. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2004. - С. 104-118 (0,87 п. л.).

20. Гусева, Т. С. Диагностика развития фонематического слуха ребенка-дошкольника в условиях русско-чувашского двуязычия / Т. С. Гусева // Народная школа. - Чебоксары. 2005. - № 4.-С. 9-12(0,3 п. л.).

21. Гусева, Т. С. Особенности фонематического восприятия в условиях русско-чувашского двуязычия / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. Ч. 1 : сб. науч. ст. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2005. -С. 141-152 (0,68 п. л.).

22. Гусева, Т. С. Влияние билингвизма на формирование фонематических процессов у дошкольников / Т. С. Гусева // Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке : материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск : Изд-во «Корпорация технологий продвижения», 2005. - С. 167-171 (0,25 п. л.).

23. Гусева, Т. С. Особенности обучения русскому языку детей с нарушениями речи в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Развитие речи: норма и патология : сб. науч. тр. - Москва; Чебоксары, 2006. - С. 28-37 (0,56 п. л.).

24. Гусева, Т. С. Формирование фонематической культуры русского языка у чувашскоязыч-ных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2007. - С. 93-99 (0,37 п. л.).

25. Гусева, Т. С. Комплексный подход в изучении особенностей затруднений в усвоении письменной речи в условиях двуязычия / Т. С. Гусева // Актуальные проблемы специального и профессионального образования : сб. науч. тр. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2007. -С. 7-17 (0,63 п. л.).

26. Гусева, Т. С. Пропедевтическая работа по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников в условиях билингвизма / Т. С. Гусева // Диалог культур в современном образовательном пространстве: материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск : Изд-во «Корпорация технологий продвижения», - Ульяновск, 2007. - С. 37-39 (0,13 п. л.).

27. Гусева, Т. С. Изучение устной речи на русском языке у чувашскоязычных дошкольников / Т. С. Гусева // Вестник Чебоксарского филиала Московского гуманитарного университета им. М.А.Шолохова-2008. - №5. - Москва; Чебоксары - С, 325-331 (0,37 п. л.).

28. Гусева, Т. С. Психофизиологические предпосылки развития одаренности детей дошкольного возраста в условиях национально-русского двуязычия / Т. С. Гусева // Одаренные дети дошкольного возраста XXI века : ГОУ ВПО «ЧГПИ» Челябинск - 2009. -С. 113-119 (0,37 п. л.).

29. Гусева Т. С. Определение готовности к овладению навыками грамоты чувашскоязычными дошкольниками / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы в специальном образовании в поликультурном регионе. Ч. 5 : сб. науч. ст. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2011. -С. 185-192 (0,43 п. л.).

30. Гусева Т. С. Формирование пропедевтической готовности у чувашскоязычных дошкольников при усвоении русской речи / Т. С. Гусева // Культурологические проблемы в специальном образовании в поликультурном регионе. Ч. 1 : сб. науч. ст. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2012. - С. 9-14 (0,31 п. л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 26.04.2012 г.

Подписано в печать 26.04.2012 г. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № Ш. Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гусева, Татьяна Сергеевна, 2012 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

1.1 Сущностная характеристика пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

1.2 Педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

1.3 Научно-теоретические подходы к организации исследования пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Выводы по главе.

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по пропедевтической подготовке чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной.

2.1 Цель, задачи, методика и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента.

2.2 Содержание и педагогические условия пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной.

2.3 Анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной"

В условиях поликультурной среды регионов язык как основа национальной культуры характеризует особенность российской культурной идентичности, одним из компонентов которой является владение русской речью как средством межнационального общения и родной - как базой для успешного её усвоения. Вместе с тем сегодня сложился круг проблем, связанных с необходимостью овладения достаточным уровнем русской речи детьми, развивающимися в условиях двуязычия, что обеспечивает равный доступ к получению качественного образования.

В национальных школах преподавание всех учебных предметов в средних и старших классах осуществляется на русском языке. Но формирование речевых компетенций и предпосылок свободного владения русской речью становится особенно значимым уже на этапе предшкольной подготовки. В этом периоде онтогенеза система родного языка уже достаточно хорошо освоена и к новому языку дети относятся сознательно, начинают понимать значение русского языка для межнационального общения и последующего успешного обучения в школе.

В науке сложились различные подходы к изучению процессов овладения неродной речью (вторым языком): лингвистический

Л. И. Баранникова, В. И. Бельтюков, Т. А. Бергатаев, Г. М. Богомазов,

Л. В. Бондарко, Б. О. Гавранек, Ю. Ю. Дешериева, А. М. Шахнарович и др.), психолингвистический (Э. С. Аветисян, Л. С. Выготский,

И. А. Зимняя, Б. С. Котик, и др.), психологический (Ш. А. Амонашвили, В. И.

Бельтюков, А. А. Леонтьев, А. Д. Салахова, И. И. Усов и др.), педагогический

А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, А. М. Богуш,

Н. В. Имедадзе Л. А. Надудвари, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов,

Л. Г. Саяхова, Ф. Ф Советкин и др.). Анализ исследований позволил выявить особенности, которые оказывают отрицательное воздействие на уровень развития у ребенка речевых компетенций и языковой способности в целом, а 3 также трудности в овладении письменной речью на втором языке, в силу чего могут возникнуть проблемы в личностной сфере (снижение самооценки, повышение тревожности в связи с учебными ситуациями, затруднения в межличностном общении с учителем и сверстниками). Это, как утверждают психологи (А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) и педагоги (Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.), в дальнейшем приводит к трудностям в усвоении школьной программы.

В педагогике имеются исследования, обосновывающие педагогические условия формирования у детей речевых компетенций на втором языке. Выявлены теоретические основы обучения второму языку (Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников, А. Ф. Бойцова, А. X. Загаштоков, М. С. Ильин, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Н. М. Шанский, М. Б. Успенский и др.), разработаны технологии игрового моделирования иноязычного общения дошкольников (Ш. А. Амонашвили, А. М. Богуш, Е. И. Негневицкая, Е. Ю. Протасова, и др.) и обучения русскому языку в национальных школах (Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева, П. И. Харакоз и др.). Большой опыт формирования речевых компетенций у детей в условиях билингвизма накоплен в Чувашии (А. П. Алексеева, Г. А. Анисимов, М. К. Волков, А. Е. Горшков, А. Р. Губанов, Н. В. Иванова, И. Е. Лаврентьева, А. Я. Медведева, 3. Ф. Мышкин, Л. П. Сергеев, М. И. Скворцов, Т. Э. Хмара-Борщевская и др.).

В числе ключевых компетенций учебно-познавательной сферы ребенка-дошкольника, обеспечивающих усвоение речи и языка, ученые выделяют начальную речевую компетентность «как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатства родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению письменной речи» (А. Г. Гогоберидзе [75]). В ряде исследований подчеркивается, что начальную ступень освоения речи как на родном, так и неродном языках составляет овладение фонетико-фонематической системой 4 языка, представляющей основу оперирования всеми формами речевой деятельности, которая одновременно обусловливает усвоение ребенком лексического и грамматического материала (Б. Г. Ананьев, В. И. Бельткжов, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, Л. В. Нейман, Г. Л. Розенгард-Пупко, С. Л. Рубинштейн, А. И. Сорокина, Д. Б. Эльконин и др.).

Однако, как показывает анализ исследований в этой области, проблема освоения ребенком русской речи как неродной освещается преимущественно в психолингвистическом, филологическом или методическом аспектах, где речь идет о формировании специальных фонетико-фонематических умений и навыков.

В то же время, на наш взгляд, проблема должна рассматриваться в более широком ракурсе - в контексте выявления оптимальных условий пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, содержание которой не должно ограничиваться формированием лишь узкоспециальных речевых компетенций. Мы полагаем, что пропедевтическая подготовка должна представлять собой комплекс взаимосвязанных мер, направленных на формирование начальной готовности ребенка к овладению русским языком как интегративного мотивационно-интеллектуально-деятельностного образования.

Однако такой подход в педагогических исследованиях не прослеживается. Фрагментарно он наблюдается лишь в отношении мотивационной составляющей. В частности, подчеркивается побуждающая, направляющая, смыслообразующая функция мотивации в освоении иностранного языка школьниками (И. Л. Бим, Ж. Л. Витмен, Л. В. Московкин) или необходимость привития интереса к учению в процессе обучения дошкольников чтению (М. Л. Кусова).

Вместе с тем необходимость формирования у детей дошкольного возраста готовности к овладению русской речью как неродной, включающей положительную направленность на ее освоение, а также систему начальных речевых умений, является насущной потребностью науки и практики. 5

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость создания условий для пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью в условиях двуязычия, этот вопрос не нашел достаточного отражения в педагогических теоретико-экспериментальных исследованиях. Как результат нерешенности перечисленных вопросов - не определены сущность и содержание пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, не выявлены педагогические условия повышения эффективности этого процесса.

Итак, предварительный анализ исследований и состояния педагогической практики позволил выявить противоречия, обусловленные несоответствием:

- между правами и запросами дошкольников и их родителей в обеспечении равного доступа к качественному образованию при переходе к школьному обучению и недостаточным удовлетворением обществом этих потребностей в условиях национально-русского двуязычия;

- между стоящей перед педагогической теорией и практикой задачей обеспечения пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, являющейся основой успешного становления всех ее сторон и форм, и фактической неразработанностью комплекса педагогических условий, способствующих решению этой задачи.

Эти противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Объект исследования - пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Предмет исследования - педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Гипотеза исследования: пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной будет осуществляться более эффективно, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- построение педагогической деятельности на основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществление консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной; организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Задачи исследования:

1) определить сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

2) раскрыть сущностно-содержательные характеристики пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как результата этой подготовки; разработать ее критерии и показатели, охарактеризовать качественное своеобразие уровней ее сформированности;

3) разработать и практически апробировать модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как 7 неродной;

4) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; идеи взаимодействия человека с социальной и культурной средой как условие его личностного развития; общенаучные принципы целостности, системности, развития; гуманистический, системно-деятельностный, личностно ориентированный, онтогенетический, культурологический и аксиологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

- положения о личности как субъекте развития и деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,

A. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Е. И. Петровский, В. И. Слободчиков и др-);

- теория формирования высших психических функций (Л. С. Выготский);

- идеи о роли социальной среды как источника психического развития, о зонах актуального и ближайшего развития и их учете в процессе обучения ребенка (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), о ведущих видах деятельности, ее механизмах и возрастных качественных новообразованиях в развитии психики ребенка (И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий и идеи о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев);

- исследования в области изучения, развития и формирования речи в условиях одноязычия (М. М. Алексеева, В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, 8

Е. Н. Винарская, М. М. Кольцова, С. Н. Цейтлин, Б. И. Яшина и др.) и двуязычия (Г. А. Анисимов, М. К. Волков, Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс взаимообусловленных методов исследования: теоретические (анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование); эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ данных, методы математической статистики.

База исследования: дошкольные и школьные образовательные учреждения Чебоксарского района Чувашской Республики: Пархикасинский детский сад «Белочка», Хыркасинский детский сад «Звездочка», Курмышский детский сад «Калинушка», Синьял-Покровская СОШ, Ишлейская СОШ. Всего в исследовании участвовало 120 дошкольников, 40 младших школьников

Организация и этапы исследования

На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, проводилось изучение опыта работы образовательных учреждений, определялся научный аппарат и рабочая гипотеза исследования, разрабатывались модель процесса пропедевтической подготовки, этапы и содержание экспериментальной работы.

На втором этапе (2006-2008 гг.) был проведен констатирующий этап эксперимента, на котором устанавливался уровень сформированности пропедевтической готовности чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной. На основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки проведен формирующий эксперимент, эмпирической проверке была подвергнута общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, проводились контрольные срезы, осуществлялась теоретическая и научно-методическая интерпретация материалов данного этапа исследования. 9

На третьем этапе (2009-2012 гг.) в целях определения эффективности реализации педагогических условий проведено отсроченное исследование успешности овладения младшими школьниками русским языком, анализировались и обобщались результаты исследования, формулировались основные теоретические выводы и научно-методические рекомендации по проблеме исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыта сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- определена сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной как результата этой подготовки; разработаны критерии, определены показатели и содержательно охарактеризованы уровни этой готовности дошкольников;

- разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающая ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный компоненты;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общую педагогику. Его результаты расширяют научные представления о сущности пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной в единстве содержательной и процессуальной сторон целостного педагогического процесса. В работе раскрыты сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной; разработаны ее критерии и показатели, представлена содержательная характеристика уровней этой готовности; разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как

10 неродной, научно обоснован комплекс педагогических условий её осуществления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы и реализованные в практической деятельности национальных дошкольных образовательных учреждений педагогические условия способствуют решению задачи совершенствования пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию у дошкольников готовности к сознательному усвоению русской речи в условиях непрерывности и преемственности дошкольного и начального общего образования, а также в работе воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность результатов обеспечивается анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; корректностью применения апробированного в научной практике исследовательского и аналитического аппаратов; совокупностью взаимодополняющих методов теоретического и экспериментального исследований, адекватных природе изучаемого целостного педагогического явления, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; получением положительной динамики уровня сформированности пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на системно-деятельностный, личностно ориентированный, деятельностный, культурологический и онтогенетический подходы, подтверждается

11 непротиворечивостью гипотезы и решенных в ходе исследования задач, логикой экспериментальной работы, соответствующей целям и задачам; апробацией результатов исследования на научных конференциях международного, всероссийского и республиканского уровней, научными публикациями, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации; внедрением разработок в педагогическую практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Пропедевтическая подготовка дошкольника к овладению русской речью как неродной представляет собой процесс формирования системообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение, письмо и чтение).

Результатом пропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника к овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на освоение русской речи, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках.

2. Основными критериями и показателями пропедевтической готовности, соответствующими ее компонентам, являются: мотивационный интерес к русскому языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения); интеллектуальный (уровень сформированности мыслительных операций: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений); деятельностный качество звукопроизношения в различных условиях речевой деятельности в слогах, словах, во фразах). Уровень пропедевтической готовности к

12 овладению русской речью как неродной определяется степенью выраженности компонентов пропедевтической готовности в их единстве и взаимосвязи (оптимальный, достаточный, средний, низкий).

3. Модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной представляет собой совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого (цель, задачи, принципы), содержательного (программа пропедевтической подготовки), процессуально-деятельностного (формы, методы, средства), оценочно-результативного (критерии, уровни, педагогическая диагностика, результаты). Критериями сформированности пропедевтической готовности как цели и результата пропедевтической подготовки выступают: мотивационный, интеллектуальный и деятельностный.

4. Эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной обеспечивается при реализации следующих педагогических условий:

- построении педагогической деятельности на основе научно обоснованной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

- формировании у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализации дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществлении консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной; организации оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как

13 неродной.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и научно-практические рекомендации исследования использовались в содержании подготовки, переподготовки и повышении квалификации педагогических работников в ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» и в БОУ ДПО (ПК) «Чувашский республиканский институт образования» (2003-2012 гг.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также на международных конференциях: «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск, 2007); «Чтение и грамотность в образовании и культуре», организованной Международной Ассоциацией Чтения к 10-летию европейского проекта «Школа, где процветает грамотность» (Москва, 2009); «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009); всероссийской: «Методика и технологии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) детей младшего школьного возраста» (Москва, 2009); республиканских; материалы опубликованы в статьях и пособиях.

Сконструированная методика «Диагностика нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста» активно используется в практической деятельности педагогических работников образовательных учреждений Чувашии. Разработанные методические материалы получили гриф Министерства образования Чувашской Республики (2002) и внедрены в педагогический процесс образовательных учреждений Чувашской Республики.

В целях содействия эксперименту была открыта республиканская экспериментальная площадка (приказ Министерства образования Чувашской

Республики № 575 от 23.12.2002). Исследование поддержано грантом

14

Российского гуманитарного научного фонда в 2008-2009 гг. № 08-06-22608 а/в.

Основные результаты и выводы исследования отражены в 30 научных публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Таким образом, с целью проверки выдвинутой гипотезы была проведена экспериментальная работа по исследованию пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной и проверка эффективности разработанных и теоретически обоснованных педагогических условий; осуществлен количественный и качественный анализ результатов исследования - был проведен педагогический эксперимент, состоящий из 3 этапов - констатирующего, формирующего и контрольного.

Основная цель констатирующей части исследования состояла в установлении исходного уровня пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной. Задачами этого этапа являлись следующие: обследование типа билингвизма в целях определения речевой среды испытуемых и исключения из дальнейшего участия в эксперименте русскоязычных детей; обследование уровня развития речи детей на родном языке; определение общего уровня развития пропедевтической готовности к овладению русской речью. На втором этапе проводилась экспериментальная работа по реализации выделенных условий, которая осуществлялась совместно с воспитателями на базе экспериментальных детских садов. На третьем этапе - заключительном - проводилось контрольное обследование детей для оценки результативности формирующего эксперимента.

Результаты констатирующего этапа исследования показали следующее: до поступления в детский сад для всех детей был характерен естественный тип билингвизма, возникающий без целенаправленного воздействия на становление конкретного умения. В настоящее время со всеми детьми проводятся занятия по обучению их русской разговорной речи, т.е. речь всех детей можно отнести к синтезированному типу билингвизма, возникающему при условии активного и сознательного воздействия на становление данного умения.

Выявление исходного уровня сформированности речи на родном языке осуществлялось в ходе первичного исследования уровня развития речи на материале, соответствующем программным требованиям массовых ДОУ. Обобщая результаты исследования, можно констатировать, что развитие речи у дошкольников на родном языке достаточно хорошее, примерно 81 % детей имеют высокий и средний уровни ее развития, что говорит об их готовности к началу усвоения русского языка.

Анализируя результаты диагностики пропедевтической готовности и соотнесение их с предыдущими результатами, можно констатировать, что дети, показавшие оптимальный и достаточный уровни пропедевтической

153 готовности к овладению русской речью как неродной, одновременно имеют и высокий уровень развития речи на родном языке. Этот факт полностью подтверждает мысль, что уровень речевого развития на родном языке определяет уровень речевого развития на втором языке (Н. В. Имедадзе, И. И. Усов, С. С. Бакшиханова, А. М. Богуш и др.). Из этого мы можем сделать вывод, что уровень развития пропедевтической готовности к овладению русской речью как неродной, и прежде всего ее интеллектуального и деятельностного компонентов, находится в причинно-следственной зависимости от уровня развития речи на родном языке. По итогам исследования было выявлено, что лишь 17,5 % детей имеют оптимальный (максимально возможный в этом возрасте) уровень пропедевтической готовности к овладению русской речью. У 42,5 % дошкольников имеется некоторая несформированность деятельностного компонента, у остальных испытуемых обнаружена недостаточная сформированность всех компонентов пропедевтической готовности. Это состояние можно рассматривать как определяющее возможность возникновения трудностей на пути овладения детьми русской устной и письменной речью и требующее осуществления целенаправленной педагогической работы.

На формирующем этапе эксперимента были реализованы следующие педагогические условия:

- построение педагогической деятельности на основе научно обоснованной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

- формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществление консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Сравнительный анализ данных до и после формирующего эксперимента показал наличие позитивных сдвигов в уровне пропедевтической готовности детей к овладению русской речью как неродной. Значительно возросло количество дошкольников на оптимальном и достаточном уровнях (с 21 до 51), снизилось число детей, показавших низкий уровень (с 22 до 9).

Анализ цифровых данных с помощью % -критерия подтвердил вывод об эффективности проведенной работы. Полученное эмпирическое значение X (58,54) больше соответствующего табличного значения (20,52) при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Статистические расчеты показали, что положительная динамика определяется влиянием не случайных факторов, а организацией пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

Цифровые данные отсроченного среза (через 2 года), проанализированные посредством х2-кРитеРия> также продемонстрировали результативность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью. У детей, участвовавших в эксперименте (экспериментальная группа), выявлен достоверно значимый более высокий уровень развития всех сторон русской речи. Таким образом, положительные изменения, произошедшие в результате проведенного эксперимента, свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы.

155

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1.На основе анализа современных теоретических концепций нами определена сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, как процесс формирования системообразующей основы, характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение, письмо и чтение). Пропедевтическая готовность интерпретируется нами как результат пропедевтической подготовки, которая выступает как базисное, интегративное мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на освоение русской речи, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках и позволяющее полноценно воспринимать и успешно овладевать всеми видами речевой деятельности.

2. В исследовании определены составляющие пропедевтической готовности как многокомпонентного образования и критерии, соответствующие этим компонентам: мотиеационный (интерес к русскому языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения); интеллектуальный (уровень сформированности мыслительных операций: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений); деятельностный (качество звукопроизношения в различных условиях речевой деятельности - в слогах, словах, во фразах). Выделены и содержательно охарактеризованы уровни сформированности этой готовности (оптимальный, достаточный, средний, низкий).

3. Разработана и апробирована модель пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к усвоению русской речи как неродной,

156 которая представляет собой совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого (цель, задачи, принципы), содержательного (программа пропедевтической подготовки), процессуально-деятельностного (формы, методы, средства), оценочно-результативного (критерии, уровни, педагогическая диагностика, результаты).

4. Теоретический анализ позволил выявить педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, эффективность которых была доказана в ходе опытно-экспериментальной работы:

- построение педагогической деятельности на основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;

- реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;

- осуществление консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;

- организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.

5. Проведенная экспериментальная работа показала, что реализация разработанной модели и комплекса педагогических условий способствует повышению уровня сформированности пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речи как неродной. Экспериментальная проверка выявленных педагогических условий подтвердила гипотезу об их эффективности, что подтверждается положительной динамикой в уровне

157 пропедевтической готовности чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной.

6. Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере решение проблемы пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной в связи с актуальностью данного вектора научных изысканий в сложившихся в Российской Федерации социо-культурных условиях. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с выявлением педагогических условий и разработкой дифференцированного обучения грамоте и формирования у детей лексико-грамматической стороны речи неродного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гусева, Татьяна Сергеевна, Чебоксары

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. -М. : Академия, 2000. -400 с.

2. Аветисян, Э. С. Динамика формирования мысли в процессе овладения вторым языком : автореф. дисс. канд. пед. наук / Э. С. Аветисян. -М., 1984. -22 с.

3. Аверин, В. А. Психологическая структура личности // Психология личности : учебное пособие / В. А. Аверин. СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1999. -89 с.

4. Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью / А. А . Алхазишвили-М., 1988. 128 с.

5. Аминев, Г. А. Вероятностная организация центральных механизмов речи / Г. А. Аминев. Казань, 1972.

6. Амонашвили, Ш. А. Психологические особенности усвоения второго иностранного языка младшими школьниками / Ш. А. Амонашвили // Иностр. языки в школе. 1985. - № 2.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/ Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

8. Андреев, И. А. Чувашский язык / И. А. Андреев. Чебоксары, 1986.

9. Андреев, И. А. Учебник чувашского языка для русских / И. А. Андреев. -Чебоксары, 1990.

10. Ю.Анисимов, Г. А. Русский язык в чувашской школе: Проблемы, поиски, опыт / Г. А. Анисимов. Чебоксары, 1990.

11. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем/ П. К. Анохин. -М. : Директ-Медиа, 2008. 131 с.

12. Апатова, JI. И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух / J1. И. Апатова. -М., 1971.

13. Аракин, В. Д. Практический курс английского языка / В. Д. Аракин. -М. :Владос.-2008.

14. М.Аргайл, М. Психология счастья / М. Аргайл. СПб. : Питер, 2003. - 272 с.

15. Арестова, О. Н. Психологические механизмы структурирующего влияния мотивации на мыслительную деятельность / О. Н. Арестова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. - №3. - С. 3-14.

16. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам. / В. А. Артемов // Психологические основы обучения неродному языку. М. : МПСИ, 2004. -С.63-77.

17. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980. - 36 с.

18. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев. -М., 1976.

19. Асмолов, А. Г., Петровский, В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С. 70-79.

20. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Т. В. Ахутина. М. : МПСИ, 2001. - С. 7-20

21. Аюпова, М. Ю. Преодоление фонетико-фонематических нарушений у детей-узбеков старшего дошкольного возраста : автореф. дисс. . канд. пед. наук / М. Ю. Аюпова. М., 1992.

22. Аязбекова, Г. А. К вопросу недостатков произношения звуков у дошкольников : IV Всесоюзные педчтения / Г. А. Аязбекова. М., 1976, -С. 104.

23. Баева, Н. А. Предшкольное обучение грамоте в ДОУ. Методика и конспекты игровых занятий к программе «Радуга» / Н. А. Баева, Н. В. Калмыкова, Т. Л. Солодова. М. : АРКТИ, 2008. - 96 с.

24. Бакеева, Н. 3. Методика преподавания русского языка в национальнойсредней школе : учебное пособие для студентов педагогических институтов /160

25. Н. 3. Бакеева ; под ред. Н. 3. Бакеевой, 3. П. Даунене. J1. : Просвещение, 1981.-318 с.

26. Бакшиханова, С. С. Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. С. Бакшиханова. СПб., 1999.

27. Баранников, И. В., Грекул, А. И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе: учебное пособие для учащихся педагогических училищ / И. В. Баранников, А. И. Грекул. Л. : Просвещение, 1984. - 309 с.

28. Баранникова, Л. И. Общее и русское языкознание. Избранные работы / Л. И. Баранникова. Изд-во : УРСС Эдиториал, 2005. - 256 с.

29. Бахмутский, А. Е., Кашина, О. Н. и др. Технологии социального мониторинга : Учебно-методический комплекс / А. Е. Бахмутский, О. Н. Кашина и др. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 303 с.

30. Бездухов В. П., Кулюткин, Ю. Н., Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / В. П. Бездухов, Ю. Н. Кулюткин. Самара : СамГПУ, 2002. - 400 с.

31. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А. С. Белкин. М. : «Академия», 2000. - 192 с.

32. Бельтюков, В. И Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка.// Теоретические и прикладные исследования психологии речи. М., 2003. -С. 72-91.

33. Бельтюков, В. И., Салахова, А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми / В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова. -Дефектология, 1976. №5. - С.3-10.

34. Беляев, Б. В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах / Б. В. Беляев. Русский язык в национальной школе. - 1962. -№3.

35. Белянин, В. П. Экспериментальное исследование психолингвистическихзакономерностей смыслового восприятия текста : дисс. . канд. филол. наук /161

36. В. П. Белянин. М, 1983. - 269 с.

37. Белякова, Г. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. П. Белякова. М., 1982. - 24 с.

38. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком / Б.А. Бенедиктов. Вышейш. шк., 1974.

39. Бергатаев, Т. А. К вопросу о взаимовлиянии языков (о монголизмах и двуязычии) / Т. А. Бергатаев. // Взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. М. : Наука, 1969. - С. 121-125.

40. Бертагаев, Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев. // Проблемы двуязычия и многоязычия / под ред. П. А. Азизова, Ю. Д. Дешериева. М., : Наука, 1972. - С. 82-88.

41. Беспалько, В. П. // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 13-20.

42. Бим, И. JI. Перестроечные проблемы в обучении иностранному языку в средней школе : Иностранные языки в школе / И. JI. Бим. № 5. - 1991.

43. Богомазов, Г. М., Винарская Е. Н. Возрастная фонетика / Г. М. Богомазов, Е. Н. Винарская. -М. : ACT, Астрель, 2005. 208 с.

44. Богородицкий, В. А. Очерки по языковедению и русскому языку / В. А. Богородицкий. М. : Едиториал УРСС, 2011. - 232 с.

45. Богородицкий, В. А. Лекции по общему языковедению / В. А. Богородицкий, М. : Изд-во Книжный дом Либроком, 2010. - 216 с.

46. Бабина, Г. В., Грассе Н. А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г. В. Бабина, Н. А. Грассе. //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 194-192.

47. Богуш, А. М. Методика обучения детей русскому языку в дошкольных учреждениях / А. М. Богуш, Киев : Изд-во Вища школа, 1990. - 179 с.

48. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции у дошкольников / Е. Д. Божович. // Вопросы психологии. 1997. -№ 1. - С. 33-45.

49. Бондарко, Л. В. Фонология речевой деятельности и психологизм162

50. Бойцова, А. Ф. Обучение русскому произношению в нерусских школах: пособие для учителя начальных классов / А. Ф. Бойцова. М. 1960. -210 с.

51. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. -М. 1991. Т. 1.,-С. 137.

52. Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер. М. : Академия педагогических наук, 1962.

53. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский, М. : Знание, 1983. - 96 с.

54. Бударный, А. А., Розенталь, У. Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества / А. А. Бударный, У. Д. Розенталь. -Советская педагогика. 1966. №7.

55. Быстрова, Е. А., Окунева, А. П., Шанский, Н. М. Учебный фразеологический словарь русского языка / Е. А. Быстрова, А. П. Окунева, Н. М. Шанский. М. : Изд-во Просвещение, 1984. - 275 с.

56. Вайнрайх, У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования / У. Вайнрайх Благовещенск : Изд. БКГ им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. - 264 с.

57. Величук, А. П., Бажанова, Е. А. Русский язык в старших группах национальных детских садов РСФСР / А. П. Величук, Е. А. Бажанова. М. : Изд-во Просвещение, 1987.

58. Венгер, Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению (старший дошкольный возраст) // Психология дошкольника / Л. А. Венгер. М. : 1977.

59. Верещагин, Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теорияслова/Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. -М., 1980. 189 с.163

60. Верещагин, Е. М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия / Е. М. Верещагин. М. : Изд-во МГУ, 1969. - С. 19.

61. Вескер, Л. Р. Нарушения произношения у детей с общим недоразвитием речи : автореф. дис. канд. пед. наук / Л. Р. Вескер. М., 1977.

62. Винокур, А. С. Недостатки письма у первоклассников с нарушениями речи и пути их устранения в процессе обучения (на материале украинского языка): автореф. дисс. канд. пед. наук / А. С. Винокур. М., 1965. - 22 с.

63. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288 с.

64. Витмен, Ж. Л., Московкин, Л. В. Современные методы преподавания и изучения иностранных языков / Ж. Л. Витмен, Л. В. Московкин // Иностранные языки в школе. № 3. - 1998.

65. Волков, Г. Н. Этнопедагогика / Г . Н. Волков, М. : Академия, 1999. -168 с.

66. Волков, М. К. Добукварные уроки русского языка / М. К. Волков. -Чебоксары, 1981.

67. Волков, М. К. Обучение русской речи в начальных классах чувашской школы / М. К. Волков. Чебоксары, 1982.

68. Воскресенская, А. И., Редозубов, С. П. Азбука. 23-е изд. / А. И. Воскресенская, С. П. Редозубов. М. : Изд-во Просвещение, 1983 -112 с.

69. Выготский, JI. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. Собр. соч. т. 3 / Л. С. Выготский. М. : Изд-во Педагогика, 1983. - С. 329-338.

70. Габашвили, 3. К. Особенности письма детей, имеющих недостатки произношения звуков (на материале грузинского языка): дисс. . канд. пед. наук / 3. К. Габашвили. М. 1959. - 219 с.

71. Гавранек, Б. О. О проблематике смешения языков // Новое в лингвистике: сб. науч. тр. / Б. О. Гавранек. М., 1972. - С. 32-38.

72. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин- М.; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

73. Гегешидзе, М. III. Коррекция нарушений письма у учащихся, имеющих общее недоразвитие речи. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / М. Ш. Гегешидзе. М., 1992.

74. Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса (дневник научных наблюдений) / А. Н. Гвоздев. Ком Книга, 2005. - 320 с.

75. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

76. Гедрене, Р. К. Влияние недоразвития речи на усвоение учебного материала в начальных классах общеобразовательной школы с литовским языком обучения : дисс. канд. пед. наук / Р. К. Гедрене. М., 1982 - 168 с.

77. Глисон, Г. Ведение в дескриптивную лексику / Г. Глисон. М. : Просвещение, 1972. - 339 с.

78. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : Изд-во: ИНТОР ISBN, 1996 - 544 с.

79. Дешериева, Ю. Ю. Проблема лингвистической интерференции всовременном языкознании / Ю. Ю. Дешериева // Теоретические проблемысоциальной лингвистики. М., 1981. - С. 249-255.165

80. Дмитриева, Н. К., Очерки по методике преподавания русского и родных языков в нац. школе / Н. К. Дмитриева. М., 1954.

81. Доблаев, Л. П. Программированное обучение в школе / Л.П. Доблаев. -Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1966. 34 с.

82. Додонов, Б. И., Дронов, В. В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего возраста / Б. И. Додонов,

83. B. В. Дронов. // Иностр. языки в школе. 1985. - №4. - С. 93-96.

84. Доман, Г. Гармоническое развитие личности / Г. Доман. М., 1996.1. C. 272, 280.

85. Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.

86. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. 264 с.

87. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1982.- 160с.

88. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. 2-е изд. / Н. И. Жинкин. М. : Лабиринт, 2001.-370 с.

89. Журова, Л. Е. Обучение грамоте в детском саду / Л. Е. Журова. М. : Педагогика, 1979.- 151 с.

90. Загаштоков, А. X. О проблемах преподавания русского языка в национальных школах республики в условиях новой языковой ситуации/ А. X. Загаштоков. // Пед. Вестн. № 2, Нальчик, 1996. - С. 243-244.

91. Закирьянов, К. 3. Диалог языков и культур / К. 3. Закирьянов. // Народное образование, 2002. № 6. - С. 44-49.

92. Закирьянов, К. 3. Отражение языковой картины мира в языковом сознании билингва. // Межкультурный диалог на евразийском пространстве: Материалы межд. науч. конф. / К. 3. Закирьянов. Уфа, 2002. - С. 99-101.

93. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. М., 2000.-382 с.

94. Залевская, А. А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия /

95. A. А. Залевская. Тверь : Изд-во ТГУ, 2002.

96. Занков, Л. В. Обучение и развитие: экспериментально-психологические исследования / Л. В. Занков. -М. : Педагогика, 1975.

97. Запорожец, А. В. Психология / А. В. Запорожец. М. : Просвещение, 1965.

98. Запорожец, А. В. и др. Восприятие и действие / А. В. Запорожец. М., 1967.

99. Захарьева, Н. Л. Моделирование в школе: исследовательские проекты по математике / Н. Л. Захарьева. // Математика. Компьютер. Образование. -М., 2000. Вып.7. 4.1.-С. 105-112.

100. Заюнчковский, О. С. Развивающие возможности биологической обратной связи в различной образовательной среде / О. С. Заюнчковский. // Вестник университета (Государственный университет управления) М. : ГУУ. - №30. - 2010.

101. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. М. : МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

102. Зиндер, Л. Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания / Л. Р. Зиндер. Л. : «Наука», 1987,- 112 с.

103. Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности и психология действия // Деятельностный подход в психологии: пробл. и перспективы /

104. B. П. Зинченко. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 14-20.

105. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М. С. Ильин.-М., 1975.

106. Ильяшенко, Т. П. Языковые контакты / Т. П. Ильяшенко. М.: Наука, 1970.-204 с.

107. Илюшин, JI. С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. С. Илюшин ; РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 1995. - 17 с.

108. Имедадзе, Н. В. Раннее двуязычие и обучение второму языку детей шестилетнего возраста (отрывки) / Н. В. Имедадзе. // Психологические основы обучения неродному языку. М., 2004. - С. 163-181.

109. Ицкович, В. А. Очерки синтаксической нормы / В. А. Ицкович. М. : Либроком, 2010.

110. Казакова, Е. И. Базовое педагогическое образование / Е. И. Казакова. -СПб. : Образование, 1993.

111. Калинина И. Л. Сборник упражнений по письму для учащихся 1 класса / И. Л. Калинина. М.: Флинта : Наука, 1999. - 96 с.

112. Калмыкова, Н. В. Предшкольное обучение грамоте в ДОУ. Методика и конспекты игровых занятий к программе «Радуга» Автор/составитель: Н. А. Баева, Н. В. Калмыкова, Т.Л. Солодова. М. : АРКТИ, 2008. - 96 с.

113. Касимова, Э. Г. Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием : автореф. дис. . канд. пед. наук / Э. Г. Касимова. М., 2003 - 23 с.

114. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и языке // Отв. ред. А. М. Шахнарович. Изд. 2-е, доп. М. : Едиториал УРСС, 2005. -128 с.

115. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова, М. : САГА, 2002.

116. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. СПб. : Речь, 2006. - 380 с.

117. Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающейдети: нейропсихологичсеская диагностика трудностей в обучениимладших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. 168

118. М. : Педагогическое общество России, 2002. 160 с.

119. Котик, Б. С. Нейропсихологический анализ билингвизма / Б. С. Котик. // Психологический журнал, 1988. Т. 9. - № 3. - С. 139-147.

120. Котлеев, В. И., Сергеев, JI. П. Чувашский язык : Учеб. пособие для студентов фак. нач. классов. Чуваш, гос. пед. ин-т им. И. Я. Яковлева 2-е изд., доп. и перераб. / В. И.Котлеев, Л. П. Сергеев. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1993.

121. Коток, Е. В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе / Е. В. Коток. М. : Педагогика, 1981. - 70 с.

122. Кудаев, М. Р., Апиш, Ф. Н. История систем образования и воспитания: советский период и постсоветский этап / М. Р. Кудаев, Ф. Н.Апиш. Майкоп : Изд-во ООО «Аякс», 2008. - 117 с.

123. Кудрявцева, Т. С., Арзуманова, Р. А., Нефедова, Р. М., Васева, Н. Б. Методические рекомендации к учебнику "Русский язык. 9 класс". Для образовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения. М.: Дрофа, 2008. - 142 с.

124. Кузьмин, Ю. И. Кодирование звуковой структуры речевых сообщений человеком при образовании и восприятии речи. // Модели речевого процесса в норме и патологии / Ю. И. Кузьмин. Л., 1980. -С. 69-79.

125. Кусова, М. Л. Букварь для дошкольников / М. Л. Кусова. М. : Эксмо, Литур, 2007 - 96 с.

126. Кривошапова, Р. Ф. и др. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся / Р. Ф. Кривошапова. М. : Советская педагогика, 1978. - №2. -С. 49-55.

127. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1969.-253 с.

128. Курбангалиева Ю. Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом. : дис.канд. пед. наук / Ю. Ю. Курбангалиева. -М., 2003,- 156 с.

129. Кусова, М. JI. Букварь для дошкольников / М. Л. Кусова. М. : Эксмо-Пресс, 2005.-96 с.

130. Лалаева, Р. И., Бенедиктова, Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. СПб. : Образование, 1997. - 172 с.

131. Левин, К. Теория поля в социальных науках. Пер. с англ / К. Левин. -СПб. : Сенсор, 2000. 368 с.

132. Левина, P.E. Недостатки чтения и письма / P.E. Левина // Хрестоматия по логопедии. М. : ВЛАДОС, Т. 2, 1997. - С. 287-325.

133. Леонтьев, А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностранные языки в школе, 1985. № 5. - С. 24-29.

134. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. А. Леонтьев. М. : Изд-во МГУ, 1981. - С. 292—436.

135. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка / М. И. Лисина. -М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997. 382 с.

136. Лихолетов, В. В. Моделирование мыследеятельности и типология заданных систем / В. В.Лихолетов // Школьные технологии, 2002. № 1. -С. 51-62.

137. Лопатина, Л. В., Серебрякова Н. В. Развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии// Хрестоматия по логопедии / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. М. : ВЛАДОС, Т. 1, 1997. - С. 285-290.

138. Лурия, А. Р., Цветкова, Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. М. : Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 64 с.

139. Львов, М. Р. Язык и речь / М. Р. Львов // Начальная школа, 2000. -№ 1. С.83-88.

140. Львов, М. Р. Речевое развитие человека / М. Р. Львов // Начальная школа, 2000. № 6. - С. 98-105.

141. Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста170

142. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М., : Академия, 2000

143. Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. Р. Е. Левиной. М. : Изд-во ЛПН РСФСР, 1961. - С. 59-70

144. Марцинкевич, Г. Ф. Обучение грамоте детей дошкольного возраста / Г. Ф. Марцинкевич. М. : Учитель, 2004. - 132 с.

145. Маслоу A. Abraham Н. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970 / Перевод, с англ. Татлыбаевой А. М. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

146. Матис, Т. А. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / Т. А. Матис. М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

147. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития / Н. А. Менчинская. М., 1989.

148. Мерлин, В. С. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звене связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности / В. С. Мерлин // Проблемы психологии личности. М., 1982.-С. 185-192.

149. Мизинцев, В. П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике / В. П. Мизинцев. М., 1977.

150. Мирианашвили, М. Б. Психологические основы обучения чтению 6-летних детей (подготовительный класс) : дис. . канд. псих, наук / М. Б. Мирианашвили. Тбилиси, 1983. - 129 с.

151. Миклуш, М. О. некоторых вопросах так называемого переключениякодов при билингвизме и двухкодовости / М. Миклуш // Glottodidactica. 171

152. V. 22. Poznan, 1994. p. 76-89.

153. Микульските, А. И. Нарушение письма у учащихся общеобразовательной школы с литовским языком обучения: дисс. . канд. пед. наук / А. И. Микульските. М., 1972. - 163 с.

154. Миртов, А. В. Как научить и научиться грамотно писать / A.B. Миртов. Изд. 3-е. Спб-М. : изд. Вольф, 1914. 73 с. Републикация J1. Б. Парубченко. -Барнаул : Изд-во АлтГУ, 2000. - 102 с.

155. Михайлов, М. М. Двуязычие. Проблемы и поиски / М. М. Михайлов. -Чебоксары, 1989. 159 с.

156. Михайлов, М. М. Двуязычие и взаимовлияние языков / М. М. Михайлов. Чебоксары, 1990. - 107 с.

157. Молчановский, В. В. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность / В. В. Молчановский. М., 2002.

158. Мышкин, 3. Ф. Сопоставительная характеристика звуковых систем русского и чувашского языков /3. Ф. Мышкин. Чебоксары : Изд. ЧГУ, 1994.

159. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В. Н. Мясищев // В.Н. Мясищев «Психология отношений». -М.; Воронеж, 1995.-С. 15-38.

160. Надудвари, JI. А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку в венгерских детских садах: дисс. канд. пед. наук / JT. А. Надудвари. Киев, 1976. - 160 с.

161. Назарова, Л. К. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся / Л. К. Назарова. М. : Просвещение, 1965. - 207 с.

162. Невская, Л. Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению : автореф. дис. . канд. псих, наук / Л. Н. Невская. М, 1976. - 24 с.

163. Негневицкая, Е. И., Шахнарович, А. М. К проблеме раннего двуязычия / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович // Психология билингвизма. М., 1986.-С. 46-53

164. Нейман, Л. В., Бельтюков, В. И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе / Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков. М. : АПН РСФСР, 1958.- 140 с.

165. Никитина, Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография / Н. Н. Никитина. М. : Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

166. Никольская, Г. Н., Турова, Г. А. Русский язык. 1 кл. / Г. Н. Никольская, Г. А. Турова. СПб. : Просвещение, 2003.

167. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. М. : Смысл, 2004. - 306 с.

168. Огородников, И. Т. К вопросу о классификации методов воспитания / И. Т. Огородников // Советская педагогика, 1972. № 4. - С. 105-108

169. Олейникова, И. И., Буржинская, Т. Г., Габрук, Н. Г. Основные принципы повышения мотивации к учению через создание «ситуаций успеха»/ И. И. Олейникова, Т. Г.Буржинская, Н. Г. Габрук / Успехи современного естествознания, 2009. № 5. - С. 111-112.

170. Осгуд, Ч. Дж., Гринберг, Дж. Дженкинс МЕМОРАНДУМ О ЯЗЫКОВЫХ УНИВЕРСАЛИЯХ. / Новое в лингвистике. Вып. 5. - М., 1970. -С. 31-44.

171. Оскольская, Н. А. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста на основе моделирования коррекционно-развивающего процесса : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Оскольская. М., 2002 - 223 с.

172. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

173. Орфинская, В. К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы / В. К. Орфинская // 5-я научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. М. : Просвещение, 1967. -С. 241-242.

174. Пассов, Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению173

175. Е. И. Пассов. Воронеж: нет изд-ва 1983. - 243 с.

176. Пенфильд, В., Роберте, JI. Речь и мозговые механизмы / В. Пенфильд, Л. Роберте. Л., 1964. - 264 с.

177. Перовский, Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е. И. Перовский; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. М. : Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1960. - 511 с.

178. Поливанов, Е. Д. О фонетических признаках социально-групповых диалектов и, в частности, русского стандартного языка / Е. Д. Поливанов // Статьи по общему языкознанию. М, 1968.

179. Потапова, М. В. Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования : дисс. .канд.пед.наук / М. В. Потапова. Челябинск, 2001 - 278 с.

180. Протасова, Е. Ю. Феннороссы: жизнь и употребление языка / Е. Ю. Протасова. СПб. : 2004. - 125 с.

181. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е. С. Рабунский. М. : Педагогика, 1975. - 184 с.

182. Разенкова, Ю. А. Система ранней помощи: поиск основных векторов развития / Ю. А. Разенкова. М., : Карапуз-Дидактика, 2006.

183. Pay, Ф. Ф. Устная речь глухих / Ф. Ф. Pay. М. : Педагогика, 1973.

184. Резюков, Н. А. Сопоставительная грамматика русского и чувашского языков / Н. А. Резюков. Чебоксары, 1959.

185. Репкин, В. В., Восторгова, Е. В. «Русский язык», 1 класс /

186. B. В. Репкин, Е. В. Восторгова. М. : Вита-Пресс, 2005.

187. Реформатский, А. А. Введение в языковедение / А. А. Реформатский. -М. : Аспект-пресс, 1988. 536 с.

188. Роджерс К. Rogers С. Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1951 / К.Роджерс. Клиенто-центрированная терапия. К.: "Ваклер", 1997.1. C. 28-83.

189. Рогозина, И. А. Преемственность в работе детского сада и школы покоррекции фонетико-фонематического недоразвития речи. : дисс. канд174наук / И. А. Рогозина. СПб., 2002. - 173с.

190. Розенцвейг, В. Ю. Основные вопросы в теории языковых контактов// Новое в лингвистике: сб. науч. тр. / В. Ю. Розенцвейг. М. : Прогресс, 1972 а. - Вып. 6. С. 9-34.

191. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии. Т. 2. / С. Л. Рубинштейн. М., 1989. - 488 с.

192. Скворцов М. И., Скворцова А. В., «Русско-чувашский словарь» / М. И. Скворцов, А. В.Скворцова. Шупашкар : Чувашское книжное издательство, 2002.

193. Савка, Л. И. Коррекция фонематического недоразвития у учащихся начальной школы (с молдавским языком обучения): дисс. . канд. пед. наук Л. И. Савка. M., 1989. - 189 с.

194. N.Segalovitz Слуховое восприятие ультразвука / Б. М. Сагалович; Отв. ред. П. В. Гершуни; АН СССР, Отд-ние физиологии М. : Наука, 1988.

195. Самигуллин, Г. X., Багавиев, И. И. Экспертиза работы учителя : что должен и чего не должен делать эксперт / Г. X. Самигуллин, И. И. Багавиев // Директор школы. 2007. - № 8. - С. 47 - 52.

196. Салахова, А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка / А. Д. Салахова. М. : Педагогика, 1973. - 119 с.

197. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова М. : Владос, 1995. - 256 с.

198. Саяхова, Л. Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе / Л. Г. Саяхова. Уфа, 1985. - 310 с.

199. Селицкая, Е. К. Влияние контекста на восприятие речевой интонации / Е. К. Селицкая // Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи. М., - № 2. - 1959.

200. Симонов, П. В. Избранные труды в 2 томах. Том 1. Мозг: эмоции, потребности, поведение / П. В. Симонов. М. : Наука, 2004.

201. Степанов, П. В. Словарь-справочник по теории воспитательных систем175

202. П. В. Степанов // Научно-методический журнал зам. директора школы, 2003. -№ 1.-С. 89.

203. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека / В. И. Слободчиков. М. : Школьная пресса, 2000.-416 с.

204. Советкин, Ф. Ф. О новых научно-методических требованиях к учебникам русского языка для национальных школ: Родной и русский язык в национальной школе / под ред. проф. В. В. Решетова и проф. Ф. Ф. Советкина. М., 1962. - 95 с.

205. Советский энциклопедический словарь / под. ред. А. М. Прохорова М. : Советская энциклопедия, 1982. С. 1065.

206. Соколов, Е. Н. Нейронные механизмы памяти и обучения / Е. Н. Соколов. -М. : 1981.

207. Солодова, Т. JL, Баева, Н .А., Калмыкова, Н. В. Предшкольное обучение грамоте в ДОУ / Т. JI. Солодова, Н .А. Баева, Н. В. Калмыкова. -М. : АРКТИ, 2007.

208. Сорокина, А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. М. : Просвещение. - 1982. - 96 с.

209. Старжинская, Н. С. Формирование синтетического чтения у детей шести лет / Н. С. Старжинская // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 54-62.

210. Старков, А. П. и др. Английский язык. 1-й год обучения / А. П. Старков и др. СПб. : Специальная литература. - 1995. - 241 с.

211. Супрун, А. Е. Лекции по психолингвистике / А. Е. Супрун. Минск: Изд-во БГУ, 1980.- 144 с.

212. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. М., 1988. - 175 с.

213. Тамбиева, Д. М. и др. Здравствуй, школа! Первые уроки русского языка. 1 кл. / Д. М. Тамбиева, А. Ф. Бойцова, Т. Н. Орлова, И. Г. Васильева, Л. Б. Маклакова. СПб. : Просвещение, 2005.

214. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов.1761. М.,1961. С. 9-20.

215. Трубецкой, Н. С. Избранные труды по филологии / Н. С. Трубецкой. -М. : Прогресс, 1987. 560 с.

216. Тряпицына, А. П. и др. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / А. П. Тряпицына, О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 290 с.

217. Уайт, Б. Л., Рейчлин, Г., Винклер, К. Общаться с ребенком. Сотни быстрых ответов / Б. Л. Уайт, Г. Рейчлин, К. Винклер. -М. : ИЗДАТЕЛЬСТВО «АСТ», 2008.

218. Узнадзе, Д. Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е. LLI. Чомахидзе; Под ред. И. В. Имедадзе. М. : Смысл; СПб. : Питер, 2004. -413 с.

219. Уман, Л. М. Проблема грамматической интерференции (на материале русского и французского языков): автореф. дис. . канд. филол. наук / Л.М. Уман. М., 1964. - 26 с.

220. Унчюрис, Й.-В.А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи (на материале групп для детей с недоразвитием фонематической стороны речи): дисс. . канд. пед. наук / И.-В.А. Унчюрис. М., 1975. - 202 с.

221. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М. : Педагогика, 1990. - 192 с.

222. Усов, И. И. Психологический анализ взаимовлияния речевого развития на родном и иностранном языке / И. И. Усов // Психология билингвизма. -М., 1986.-С. 120-129.

223. Успенский, Б. А. Принципы типологического анализа языков различного строя / Б. А. Успенский. М. : Наука, 1972. - 284 с.

224. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения В 6 т. Т. 1 / Сост. С. Ф. Егоров М., : Педагогика, 1990. - 416 с.

225. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Л. П. Федоренко. М. : Просвещение, 1984. - 159 с.

226. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности /177

227. Д. И. Фельдштейн. М. : Международная педагогическая академия, 1994.

228. Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т. Б.Филичева, Н. А.Чевелева, Г. В. Чиркина. М. : Профессиональное образование, 1993. -232 с.

229. Филимошкина, Н. М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма / Н. М. Филимошкина // Дефектология. 1980. - № 2, - С. 22.

230. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. М. : Просвещение, 1989. - 239 с.

231. Фридман Л. М. Основы проблемологии / Л. М. Фридман // Серия: Проблемология. М. : Синтег, 2001. - 228 с.

232. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика / Р. М. Фрумкина. М. : Изд-во «Академия», 2003. - 316 с.

233. Харакоз, П. И. Основы методики русского языка в киргизской восьмилетней школе / П. И. Харакоз. Фрунзе: Мектеп, 1973. - 410с.

234. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. СПб. : Питер; М. : Смысл, 2003 - 860 с.

235. Хватцев, М. Е. Логопедия. В двух книгах. Книга 1/ М. Е. Хватцев. -М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2009. 272с.

236. Хомская, Е. Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии / Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: сб. науч. тр / Е. Д. Хомская // Ин-т психологии АН СССР. М. :ИПАН, 1991. -С. 109-121.

237. Цветкова, Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение / Л. С. Цветкова. М. : МПСИ, 2000. - 148с.

238. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /178

239. С. Н. Цейтлин. М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

240. Чевелева Н. А. Пути развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи / Н. А. Чевелева // Дефектология. № 5. - 1986.-С. 57-61

241. Чистович, Л. А. Речь. Артикуляция и восприятие / Л. А. Чистович. -М. : «Наука», 1965. 244 с.

242. Чистяков, В. М. Как же обучать детей грамоте? / В. М. Чистяков // Советская педагогика, 1964. №6. - С.75-82.

243. Шакирова, Л. 3. Русский язык в 5 классе татарской школы. / Л.З. Шакирова. Казань : Магариф, 1993. - 124 с.

244. Шанский, Н. М., Успенский, М. Б. Основные направления в развитии методики русского языка в национальной школе / Н. М. Шанский, М. Б. Успенский // РЯШ. 1977. - №6. - С. 19-28.

245. Шаумян, С. К. Проблемы структурной лингвистики / С. К. Шаумян. -М. : Наука, 1973.-600 с.

246. Шахнарович, А. М. Родной язык и двуязычие / А. М. Шахнарович // Родной язык. М. : 1994.-№ 1.С. 102-115.

247. Шварцкопф, Б. С. Культура русской речи и эффективность общения. Разд. III.-Гл. 9.-М., 1996.

248. Швачкин, Н. X. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. / Сост. К. Ф. Седова. М. : Лабиринт, 2004. - 330 с.

249. Шишов, С. Е., Кальней, В. А. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А.Кальней. М., 2004.

250. Штерн, А. С. Введение в психологию / А. С. Штерн. М. : Флинта, 2003.-312 с.

251. Штерн, А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности / А. С. Штерн. Спб. : Изд-во С.-Петербургского университета. 1992. - 236 с.

252. Шхапацева, М. X. и др. Русский язык. 1 кл. / М. X. Шхапацева, Г. Г. Городилова, X. X. Амшоков. М. : Дрофа, 2008.

253. Щедровицкий, Г. П. Знак и деятельность. Кн. I / Г. П. Щедровицкий.1791. М., 2005.-463 с.

254. Щерба, JI. В. Преподавание иностранных языков в школе / Общие вопросы методики / JI. В. Щерба. М., 2003. - С. 47-59.

255. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М. : Педагогика, 1971.-351 с.

256. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А. Н. Щукин. М. : Русский язык, 1990. - 28 с.

257. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. М.: Знание, 1991.-80 с.

258. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М. : Изд-во: Педагогика, 1989. 560 с.

259. Эрвин, С. М. Семантический сдвиг при двуязычии/ С. М. Эрвин // Новое в лингвистике: сб. науч. тр. М., 1972. - Вып. 6. - С. 123-130.

260. Якобовиц, J1. А. Изучение иностранного языка / JI. А. Якобовиц // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. -М., 1976.-С. 109-123.

261. Якобсон, Р. О. и Халле, М. Фонология и её отношение к фонетике / Р. О. Якобсон, М. Халле // Новое в лингвистике. Вып. 2. - М., 1962.

262. Яковлева, В. И. Учить вдумчивому чтению / В. И. Яковлева // Начальная школа. 1990. - № 1. - С. 20-26.

263. Яцикявичюс, А. И. Психология формирования многоязычия / А. И. Яцикявичюс. Вильнюс, 1970.

264. Brady S., Fowler A., Stone В., Winburg N. Training phonological awareness: A study with inner-city Kindergarten children.//Annals of Dyslexia, 1994, Vol. 44. -P. 26-59.

265. Lightbown P. M., Spada N. How languages are learned. 2nd ed. Oxford, 1999. P. xiii.

266. Vildomec V. Multilingualism. Ley den, Sythoff, 1963.

267. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood. New York, 1978.