Педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников

Сальный, Роман Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Сальный, Роман Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников"

8346^8224

САЛЬНЫМ Роман Викторович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ МЕДИАТЕКСТОВ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ш 7070

Ростов-на-Дону 2010

004618224

Работа выполнена на кафедре социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Федоров Александр Викторович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кагермазова Лаура Цраевна;

Защита состоится 24 декабря 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 23 ноября 2010 года.

кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Галина Петровна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире воспитание осуществляется различными институтами. Семья и школа все чаще отстают от новых источников формирования у учащихся картины мира, ценностей, знаний, мышления и восприятия. В то же время все сильнее ощущается медийное влияние на социум. Молодежь начинает жить интересами, формируемыми медиа, в результате саморазвитие личности нередко теряет творческий характер. Медиа навязывают цели и смыслы поведения, активно участвуют в становлении образа собственного «Я», с позиции которого старшеклассник осознает себя. Экранные художественные медиатексты, производящиеся на основе усредненных интересов аудитории, простейших эмоциональных реакций, не предполагают становления личностно-значимых смыслов культурных и индивидуальных ценностей.

В силу сложившейся ситуации у старшеклассников легко формируются медийные стереотипы. Это процесс носит стихийный характер, и такие предметы школьной программы, как литература, музыка, изобразительное искусство не могут в полной мере противостоять ему. Сильное эмоциональное воздействие на сознание старших школьников экранных произведений массовой культуры обусловлено их аудиовизуальной зрелищностью, а не эстетическим, уникальным содержанием. Это приводит к усвоению учащимися одномерной логики, развитию реакций на однозначные символы, формированию эмоционального влечения к визуально ярким образам. В результате у них ослабевают возможности ассоциативного и образно-пространственного мышления, что негативно сказывается на развитии нравственной и мировоззренческой сфер их личности, крайне снижаются способности к творчеству в разных его проявлениях. Поэтому очевидно, что экранные художественные медиатексты, оказывая огромное влияние на сознание старшеклассников, являются средством формирования у них оценок действительности, мотивов и моделей поведения. Однако отсутствие внимания со стороны школы к развивающему потенциалу произведений экранных искусств обусловлено, помимо слабой методической обеспеченности, недостаточным осознанием серьезности проблемы.

Между тем, кинематограф по-прежнему - эффективное средство воспитания и развития школьников разных возрастов, учащихся средних, специальных и высших учебных заведений. Еще в советский период проводились исследования по внедрению медиаобразования в систему педагогического воспитания школьников. На сегодняшний день выработаны различные способы развития личности учащихся средствами экранных медиатекстов. Это развитие аудиовизуальной культуры, критического мышления, интеллектуальных способностей, эстетических свойств, знаний и творческих умений. На занятиях используются наглядные, репродуктивные, проблемные, эвристические и другие методы. При этом основной вид деятельности - творчество, с помощью которого формируются «эталоны» эмоционально-эстетических реакций (Ю.Н. Усов), образно-пространственное мышление, эстетическое сознание, нравственные качества личности.

Состояние разработанности проблемы исследования. Анализ проводившихся в области медиаобразования исследований показывает, что советская кинопедагогика 1960-80 гг. (O.A. Баранов, С.М. Иванова, И.С. Левшина, З.С. Малобицкая, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов) была в основном ориентирована на эстетическое воспитание учащихся. Формирование нравственных идеалов, эстетического вкуса школьников оставалось приоритетным для большинства кинопедагогов того времени. В конце 1970-х-1980-х гг. Ю.Н. Усов определил кинообразование как систему эстетического воспитания и художественного развития, тем самым указав на многоаспектность проблемы развития восприятия экранных художественных медиатекстов. В диссертационных исследованиях 1990-х - 2000-х гг. (В.А. Возчиков, Д.Е. Григорова, А.Ю. Дейкина, Г.П. Максимова, Е.А. Мурюкина, Н.П. Рыжих, Е.А. Столбникова, A.B. Феодо-ров, М.А. Фоминова, И.В. Челышева) методологической основой стали теория диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера и личностно-ориентированное (Е.А. Бондаревская, С.Н. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), эвристическое образование (В.И. Андреев, Е.К. Краевский, A.B. Хуторской). В этих работах делается упор на развитие умений взаимодействия учащихся с медиатек-стами, либо формирование у них критического мышления, эстетического восприятия. При этом в авторских методиках прослеживается наличие определенных схожих алгоритмов в различных формах проведения занятий с учащимися, а построение моделей основано на общих педагогических принципах. Таким образом, в этих работах не рассматриваются педагогические условия, актуализирующие позицию субъекта медиакультуры у учащихся.

Исходя из этого положения проблема нашего исследования заключается в научно-обоснованном поиске педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников».

Объект исследования: аудиовизуальное восприятие старшеклассниками художественных медиатекстов в учебном процессе.

Предмет исследования: педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников.

Цель: разработать и теоретически обосновать формы, методы и средства, позволяющие создавать педагогические условия для эффективного развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

- медиатексты обладают значительным потенциалом воздействия на различные структуры личности учащихся - как позитивного, так и негативного плана (мобильность кадра, смыслонасыщенность), из чего следует необходимость формирования у старшеклассников, качеств, предупреждающих и ограничивающих негативное влияние медиатекстов;

- возможна разработка модели аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов старшеклассниками, включающей необходимые педагогические условия развития наиболее значимых структур восприятия в процессе анализа медиатекстов, предусматривающие эвристическую, проблемную, рефлексивную деятельность старшеклассников, перевод медиатекстов в отношение старшеклассников к их содержанию;

- в процессе анализа и обсуждения высокохудожественных экранных медиатекстов старшеклассниками осмысляются усвоенные в художественно-творческой деятельности знания и умения интерпретации структуры экранных образов и медиатекста, выявляются личностно-значимые функции и свойства художественных медиатекстов;

- особое значение для ориентации старшеклассников в содержании медиатекстов имеет система творческих заданий, позволяющих «докопаться» до их сущностных смыслов и обеспечивающих возможность создания учащимися собственных вариантов текстов.

В соответствии с проблемой и сформулированной гипотезой, исходя из поставленной цели, определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской, культурологической, искусствоведческой, социологической литературы по теме исследования выявить теоретико-методологические основания содержания и процесса развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников.

2. Теоретически разработать и обосновать педагогическую модель, обеспечивающую возможности реализации условий развития аудиовизуального восприятия экранных художественных медиатекстов у старшеклассников за счет целостности и преемственности в организации занятий.

3. Выявить особенности применения проблемных вопросов и эвристических форм художественно-творческой деятельности, способствующие актуализации субъектной активности, направленной на освоение новых способов межличностного взаимодействия с другими учащимися.

4. Обосновать возможность применения показателей медиакомпетентно-сти к диагностированию уровня развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

5. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить (путем констатирующего и формирующего эксперимента) модель и методику развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

Теоретико-методологическая основа исследования: философская теория диалогичности художественного восприятия и сознания личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, С. Франк); психологические теории рефлексии (В.М. Розин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, O.K. Тихомиров, С.А. Шаров, Г.П. Щедровицкий); теория развития субъекта деятельности (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчи-ков); теории проблемного и эвристического образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.B. Хуторской); теория личностно-

ориентированного образования (Е.А. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко); теории медиаобразования как развития критического мышления (A.B. Федоров, И.В. Челышева, Д. Букингем, Л. Мастерман, Дж. Потгер, Л.М. Симэли и др.); культурологическая теория медиаобразования (А.Ю. Дейкина, Н.Ф. Хиль-ко, К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.); эстетическая теория медиаобразования (O.A. Баранов, Е.А. Бондаренко, С.М. Иванова, З.С. Малобицкая, И.С. Левшина, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Н.П. Рыжих Ю.Н. Усов и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы: изучение и теоретический анализ педагогической, искусствоведческой, философской, психологической, культурологической и социологической литературы; изучение педагогического опыта в области медиаобразования; констатирующий и формирующий педагогический эксперименты; наблюдение, беседы, анализ творческих работ.

База исследования: МОУ СОШ № 6, № 23 г. Таганрога Ростовской области. В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 9-11 классов.

Этапы исследования:

На первом, подготовительном, этапе (2005-2006) проводился теоретический анализ проблемы, выявлялись психологическая сущность и особенности развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов, обосновывалась и разрабатывалась модель.

На втором, экспериментальном, этапе (2006-2008) проводились опытно-экспериментальные исследования и анализ методических приемов. Анализировались промежуточные результаты, выявлялись педагогические возможности организации проблемных ситуаций, особенностей эвристических форм деятельности учащихся.

На третьем, заключительном, этапе (2008-2010) проводились контрольные констатирующий и формирующий эксперименты, обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа.

Исследование выполнялось в рамках проекта по ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-исследовательских центров в области медиаобразования по сравнению с зарубежными аналогами» при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (мероприятие 1.11 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

- раскрыт развивающий потенциал художественных медиатекстов и определены особенности использования педагогических средств в развитии аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов: выявление личностно-значимых функций и свойства экранных художественных медиатекстов, самостоятельный выбор целей художественно-творческой деятельности, сравнительный анализ результатов собственного творчества с произведениями экранных искусств;

- впервые разработана и практически обоснована модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов, в основе которой - система творческих занятий, актуализирующих осознание эмоционально-смысловых взаимосвязей художественно-творческой деятельности и межличностного взаимодействия на разных этапах развития аудиовизуального восприятия, что позволило проявиться личностной характеристике усваиваемых знаний, повысить уровень индивидуальных творческих умений;

- выявлены особенности применения эвристических форм художественно-творческой деятельности, актуализирующие эмоционально-образное восприятие, ассоциативное и творческое мышление, что позволило учащимся глубже проникать в многослойную структуру аудиовизуальных образов, понимать заложенных в них художественные смыслы и оценивать эстетические свойства;

- установлено, что процесс анализа и творческого освоения структуры экранных художественных медиатекстов и аудиовизуальных образов создает диалоговое пространство субъект-субъектного взаимодействия старшеклассников, способствующего активизации их творческих способностей, рефлексии и проявлению индивидуальных особенностей.

Теоретическая значимость исследования:

- обогащено содержание теорий медиаобразования, базирующихся на концепции диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера, за счет установления многоплановых взаимосвязей диалогической природы сознания и рефлексивных механизмов личности;

- проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило доказать, что наиболее продуктивным в решении проблем эффективного развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов следует признать системность организации педагогического процесса и применение эвристических методов художественно-творческой деятельности;

- выделены педагогические условия активизации субъектной позиции учащихся, способствующие раскрытию их творческого потенциала, проявлению личностных свойств;

- показана роль рефлексии в качестве одного из механизмов развития новых видов творческой деятельности связанной с медиатекстами и межличностного взаимодействия.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробировании методики медиаобразовательных занятий, которые базируется на эвристических и рефлексивных формах деятельности. Предложены новые формы организации процесса развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных экранных медиатекстов. Материалы исследования включают инструментарий к проведению практических и творческих занятий, к диагностированию уровня аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов и могут быть использованы в общеобразовательных школах и в учреждениях дополнительного образования, во внеучебной работе со старшеклассниками. Разработана авторская программа кинофакультатива «Медиакультура для старшеклассников».

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватной его цели, задачам и логике, проведением констатирующего и формирующего экспериментов, использованием проверенной методики диагностирования уровня медиакомпетентности личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественные медиатексты обладают значительным потенциалом воздействия на различные структуры личности учащихся — как позитивного, так и негативного плана (мобильность кадра, возможности цветодидактики, смыслонасыщенность). Из этого следует необходимость формирования у старшеклассников таких качеств, как критическое мышление и активнее позиция, -в процессе интерпретации указанных текстов.

2. Модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов предусматривает реализацию педагогических условий: 1) самостоятельный выбор учащимися целей в решении творческих задач; 2) актуализация индивидуального личностного потенциала и субъектной активности учащихся на основе анализа и рассмотрения проблемных вопросов, содержащих противоречия нравственного и ценностного характера; 3) развитие перцептивных умений и эмоционально-образного мышления на основе обобщения художественного опыта учащихся, рефлексии индивидуальных эмоциональных реакций, осознания многоплановости нравственных и ценностных категорий (счастье, добро, свобода, любовь) и образов, их воплощающих.

3. Указанная модель представляет единство составляющих ее блоков: диагностический компонент, содержательно-целевой (выстраивание траектории медиаобразования и метарефлексия), результативный компонент. Виды деятельности, представленные в блоках «Выстраивание траектории своего медиа-образовании» и «Метарефлексия» позволяют учащимся осознавать эмоционально-смысловые взаимосвязи художественно-творческой деятельности и в межличностных отношениях на разных этапах развития аудиовизуального восприятия, что актуализирует постановку ими целей собственного медиаобразования.

4. Применение эвристических методов в работе со старшеклассниками в ходе анализа структуры медиатекста и экранного образа, интерпретации авторской позиции и мировосприятия, использования различных экранных форм преобразования реальной действительности в собственном творчестве способствуют становлению многопланового, ассоциативного, критического и творческого мышления, эстетического вкуса, творческих способностей, мировоззренческих позиций, формируют потребности в самовыражении.

5. Движущим механизмом развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов становится актуализация рефлексии художественно-творческой деятельности, образующих диалоговое пространство межличностного взаимодействия, а также процесс образования многоплановости личностных смыслов через взаимодействие с культурными смыслами и личностными смыслами других учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: XIII международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2006» (Москва, 2006); II международная научно-практическая конференция «Журналистика и медиаобразование-2007» (Белгород, 2007); IV всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «PR, бизнес, СМИ: партнерство и конкуренция» (Санкт-Петербург, 2007); Всероссийская научная школа для молодежи «Медиаобразование и ме-диакомпетентность» (Таганрог, 2009).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Таганрогского государственного педагогического института.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 13 работ общим авторским объемом 4,4 п.л.; из них 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы включающего 125 наименований, в том числе 7 - на иностранном языке; 3 приложений. Работа содержит 8 таблиц, 2 рисунка. Объем основного текста диссертации составляет 155 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются актуальность проблемы исследования, степень ее научной разработанности, определены цель, задачи, предмет и объект исследования, гипотеза и положения выносимые на защиту, а также дается обоснование теоретической и практической значимости, научной новизны, достоверности и обоснованности проведенного исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов» проанализированы основные проблемы по теме исследования, обоснована модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиа-текстов.

Анализ исследований (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, С. Франк) по проблеме диалогичности художественного восприятия и сознания личности позволил определить основные формы межличностного взаимодействия и аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов, раскрывающие многоплановость эмоциональных переживаний и личностных смыслов учащихся. Осознанное проявление тех или иных сторон «Я», отражающих различные состояния единства эмоциональных переживаний и мышления приводит к открытию новых смыслов творческой деятельности. Это становится движущим механизмом в совершенствовании аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

Актуализация механизмов рефлексии в решении творческих задач (В.М. Розин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, O.K. Тихомиров, С.А. Шаров, Г.П. Щед-ровицкий) раскрывает возможности для осознания учащимися эмоционально-смысловых взаимосвязей процесса развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов на разных этапах. В результате анализа работ по проблемному, эвристическому (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.B. Хуторской) и личностно-ориентированному образованию (Е.А. Бондаревская, В.В. Сериков) мы выделили сферы, где актуализируется учащимися осознание этих взаимосвязей. Это образное поэтическое восприятие действительности, отображающее эмоциональное переживание проникновения в ценностное нравственное измерение личности «Другого» или явления; интерпретация киноповествования, раскрывающая значимость позиции автора, его мироощущения, нравственных ориентиров; преобразование объективной действительности, воссоздающее уникальность эмоционального переживания; диалог учащихся, актуализирующий осознание личностных ценностей, нравственных переживаний.

Проанализировав разработанные Е.А. Бондаренко и Ю.Н. Усовым уровни медиавосприятия, мы пришли к выводу, что степень целостности аудиовизуального восприятия художественного медиатекста зависит от уровня постижения его структуры, раскрывающей глубину и сложность авторской идей, мироощущения. Соответственно мы выделили три основные структуры экранного художественного медиатекста, требующие различной сложности эмоционального реагирования, творческого осмысления для постижения авторской идеи: «жанр-фабула», «повествование-сюжет», «сюжет-стиль». Каждой из этих форм соответствует определенный способ преобразования действительности, изображения психологии персонажей, драматургического мышления.

Восприятие экранных художественных медиатекстов, относящихся к массовым («жанр-фабула»), направлено на удовлетворение различных жанровых мотивов (желание увидеть зрелищность и экзотичность действия). В таком случае при отсутствии критических форм мышления происходит манипулятив-ное воздействие на сознание учащегося.

Восприятие и анализ формы «повествование-сюжет» предполагает творческую активность направленную в основном на воссоздание этической позиции автора. В связи с этим на первый план выходит разворачивание сюжетного конфликта, отражающего противостояние сил, в котором просматривается авторская позиция.

Для восприятия и анализа медиатекста формы «сюжет-стиль» необходимо проявление творческой активности, свободы ассоциативного мышления, осознания ценности уникального «Я» «Другого» (учащегося, автора) и образа собственного «Я».

Беря за основание виды и формы проблемных ситуаций, которые предложили И.Я. Лернер и A.M. Матюшкин, идею В.В. Краевского, A.B. Хуторского о выстраивании учащимися собственной траектории образования, а также принципы образования дидактических целей создания проблемных ситуаций, которые установил М.И. Махмутов, мы выделили следующие блоки выполне-

ния творческих заданий: целевой, деятельностный, рефлексивно-преобразующий, результирующий и рефлексивно-аналитический.

Реализация этой схемы решения творческого задания позволяет идти от общего к деталям, пониманию их значения, активизирует самостоятельный поиск, осознание отдельных шагов выполнения творческого задания, в результате чего формирует собственный опыт познания учащихся.

В результате анализа медиаобразовательных моделей Г.А. Поличко, С.Н. Пензина, А.В. Федорова, Ю.Н. Усова, Н.Ф. Хилько и других медиапедагогов мы пришли к выводу, что модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов должна включать следующие основные направления: эстетическое развитие как формирование чувства гармонии, красоты, возвышенного, прекрасного, комического, трагического и т.д.; художественное развитие как формирование умений эмоционально-образного мышления различных явлений, ассоциативного и творческого мышления, способствующего сотворчеству; этическое воспитание, как развитие мировоззрения, нравственных убеждений, способствующих актуализации на их основе субъектной активности учащихся.

Анализ медиаобразовательных моделей отечественных и зарубежных (Buckingham, Hart, Masterman, Semali, Potter) авторов привел нас к выводу, что одна из главных задач медиаобразования заключается в преодолении стереотипов восприятия, стандартных схем мышления, в результате чего формируются открытость новому, острота эмоционального переживания, многоплановость мышления, что приводит к появлению умения созерцать внутреннее единство в многообразии объектов, событий, поступков персонажей.

Особое значение для ориентации старшеклассников в содержании медиа-текстов имеет система творческих заданий, позволяющих «докопаться» до их сущностных смыслов и обеспечивающих возможность создания учащимися собственных вариантов текстов. Этому способствует преемственность занятий и комплексность в освоении учащимися знаний.

Движущим механизмом развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов становится актуализация рефлексии художественно-творческой деятельности, межличностного взаимодействия, а также процесс образования многоплановости личностных смыслов через взаимодействие с культурными смыслами и смыслами других учащихся. Наличие эмоционально-смысловых взаимосвязей художественно-творческой деятельности и в межличностных отношениях на разных этапах позволяет учащимся обобщать полученные ранее знания осознавать условия проблемности поиска новых форм творчества и взаимодействия. Поэтому модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов предполагает наличие связи между блоками теоретических знаний, практической деятельности, межличностного взаимодействия в содержательно-целевом компоненте, а также диагностический и результативный компоненты, отражающие изменения уровня аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиа-текстов [Рисунок 1].

Рисунок 1. Модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов» рассматриваются психолого-педагогические условия данного процесса, проводится диагностика уровня медиакомпетентности старшеклассников, описывается ход практических занятий.

Проанализировав психологические особенности старшеклассников, мы пришли к выводу о том, что личность учащихся в этом возрасте характеризуется противоречивостью. С одной стороны присутствует интерес к познанию личностных особенностей, яркость эмоциональных реакций, с другой - слабо развиты механизмы, с помощью которых может происходить постижение внутреннего мира. Причиной этому является, в первую очередь, низкий уровень эмоционально-образного восприятия и стереотипность мышления. Поэтому в процессе развития аудиовизуального восприятия художественных медиатек-стов внимание старшеклассников концентрировалось на собственных эмоциональных переживаниях, активизировалось эмоциональное переживание поиска решения вопросов нравственного и ценностного характера, рефлексия собственного эмоционального состояния.

Для диагностирования уровня развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов были использованы показатели развития медиакомпетентности личности (A.B. Федоров):

1) мотивационный, т.е. мотивы контактов с медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.;

2) контактный, т.е. частота общения/контакта с экранными медиатекстами;

3) информационный, т.е. знание терминологии, теории и истории медиа-культуры;

4) перцептивный, т.е. способности к восприятию медиатекстов;

5) интерпретационный, т.е. умения интерпретировать, анализировать ме-диатексты на основе определенного уровня медиавосприятия;

6) операционный/оценочный, т.е. умения создавать/распространять собственные медиатексты;

7) креативный, т.е. наличие творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

Данные показатели ориентированны на выявление уровня медиакомпетентности, базовые составляющие которой - эстетическое и художественное восприятие. Так как предмет нашего исследования - формирование высокого уровня развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников, то именно восприятие и понимание структуры медиатекстов, пространственно-временной формы имеют одно из основных значений в системе получаемых учащимися знаний.

Для проведения диагностического эксперимента старшеклассникам было предложено ответить на вопросы, выполнить творческие задания и заполнить анкеты.

По итогам первоначального диагностирования было выявлено, что старшеклассники предпочитали фильмы с выраженной агрессией, остротой и зре-лищностью (боевики - от 53% до 68%), необычностью явлений и яркостью спецэффектов (фантастика - от 38% до 50%); большой интерес проявляется к удовольствию, отдыху, получению положительных эмоций (комедия - от 84%

до 93%). Мелодраматический сюжет привлекал минимальное число респондентов (от 12% до 23%) (медиатексты мелодраматического жанра выбирались в основном девочками). При заполнении анкет никто из учащихся не назвал жанры (притча, драма, сатира), которые отражают сложные социальные и личностные проблемы.

Судя по тому, как расположились тематические предпочтения, старшеклассников в большей степени интересовали необычность сюжетов, экзотика места действий, особенности переживания и преодоления проблем свойственных их возрасту. Познание социальных, культурных, внутриличностных проблем и их причин не привлекало внимания старших школьников.

По итогам анкетирования видно, что развлечение для старшеклассников -основной мотив контакта с медиа. Очевидно крайне низкий уровень эстетических, интеллектуальных, гносеологических, психологических, тематических мотивов. Увлечение динамикой зрелищностью и остротой действия преобладает над другими предпочтениями. Учащихся мало интересует глубина характеров героев, мотивы их действий, внутренний философский и моральный подтекст событий.

По итогам письменного опроса мы сделали вывод о том, что у большинства старшеклассников недостаточно знаний и понимания специфики аудиовизуальных средств выразительности, практически отсутствует представление о влиянии экранных художественных медиатекстов на аудиторию. Знание старшеклассниками фамилий актеров и режиссеров отражало направленность и наличие интересов в сфере развлечения и отдыха. Информационный показатель медиакомпетентности этих учащихся находился на низком уровне. Правда, были и такие учащиеся, которые несколько размыто, но все-таки понимали особенности воздействия экранной формы и содержания на аудиторию, имели представление о режиссерах и актерах, работающих в разных направлениях, а также знали приблизительное значение некоторых терминов. Для этой группы старшеклассников характерен средний уровень информационного показателя медиакомпетентности. И самое малое количество учащихся осознавало возможности воздействия экранных художественных медиатекстов на аудиторию, также понимало приблизительное значение терминов и предпочитало актеров и режиссеров, работающих в разных жанровых и тематических направлениях.

Уровень «первичной идентификации» (способность воспринимать цепь событий в медиатексте, наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста) в первичном констатирующем эксперименте свойственен половине учащихся контрольной и экспериментальной групп. Практически все остальные учащиеся воспринимали экранные художественные медиатексты на уровне «вторичной идентификации» (способность сопереживать герою, понимать мотивы его поступков, восприятие отдельных элементов экранного образа) (56,25% в контрольной группе и 46,15% в экспериментальной).

Содержание рецензий и устные ответы на вопросы выявили возможности учащихся к анализу сюжетного конфликта, пониманию личностных качеств персонажей и их мотивов, но при этом ими отождествлялись взгляд автора и героя. Это говорило о слабом понимании старшеклассниками драматургиче-

ской и художественной концепции произведения. Если условность экранной реальности и осознавалась учащимися, то только как нереальность событий, но не отображение внутренних переживаний автора.

Практическая реализация теоретически разработанной нами модели развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных ме-диатекстов имела следующую структуру проведения занятий:

1. Обсуждение противоречий нравственного и ценностного характера и последующее выполнение творческого задания создавало установку на формулирование и художественно-творческое воплощение эмоциональных переживаний и личностных смыслов. Не имея достаточных знаний и опыта, учащиеся пытались как самостоятельно, так и с помощью подсказок педагога найти нужные решения. Не владея алгоритмами выполнения подобных заданий, старшеклассники открывали новые способы действий, которые наиболее активно сопоставлялись на последующих этапах с уже узнаваемыми на экране принципами воссоздания чувств и смыслов.

2. Знакомство с особенностями экранного творчества на примере теории и практики режиссеров, исследователей, педагогов в области кинематографа позволило старшеклассникам использовать способы построения экранного образа известных художников в своем творчестве. Это помогло учащимся оценить собственные возможности реализации тех или иных идей, особенности понимания и восприятия структуры образа и медиатекста.

Нам было важно обобщить имеющийся художественный опыт старшеклассников. Обсуждение средств выразительности литературы позволило учащимся выявить метафоричность цвета, ракурса, композиции экранных образов; рассмотреть особенности композиции музыкального произведения, что способствовало осознанию многоплановости взаимодействия тем в сюжете художественного фильма; анализ репродукций картин помог учащимся осуществить эмоционально-образные обобщения элементов кадра, понять их эмоционально-смысловое единство.

3. Просмотр сцен, эпизодов, кадров и выстраивание гипотез по отношению к дальнейшему развитию событий сюжета и их проверка способствовали более глубокому усвоению старшеклассниками развиваемых на двух предыдущих этапах умений. Просмотр и обсуждение фильмов дали возможность учащимся осмыслить взаимосвязь между собственными эстетическими критериями, индивидуальными переживаниями и образовавшимися к этому моменту умениями восприятия и понимания структуры экранных художественных образов и медиатекста. Это позволило старшеклассникам продуктивно выстраивать цели выполнения последующих творческих заданий, преобразовывать способы воплощения собственных идей.

Программа кинофакультатива была рассчитана на 15 этапов, каждый из которых содержал три занятия:

- первое занятие: формулировка и анализ проблемной ситуации, формулирование целей и выполнение творческих заданий; проблемные вопросы инициировали обмен мнениями, понимание ценностей, эмоциональных отношений, что в результате мотивировало творческий поиск;

- второй занятие: знакомство старшеклассников с особенностями экранного творчества и преобразование предыдущих результатов творческой деятельности; учащиеся сравнивали собственные результаты творческой деятельности с работами профессиональных режиссеров, операторов, художников, актеров. Это позволяло обобщать имеющийся у них художественный опыт, активизировало осознание и оценивание учащимися собственных умений, приводило к осознанию личностной значимости эмоционально-ценностного переживания;

- третье занятие: просмотр и обсуждение эпизодов, сцен, кадров с выстраиванием старшеклассниками гипотез о развитии дальнейших событий сюжета и их проверка; во время просмотра и обсуждения сюжетов, эпизодов, сцен, кадров экранных художественных медиатекстов учащиеся анализировали приобретенные ими умения на предыдущих занятиях, пытались понять индивидуальные особенности собственного восприятия, особенности понимания различных ценностей.

На заключительных занятиях упор был сделан на развитие понимания старшеклассниками взаимосвязей драматургических особенностей построения сюжета, целостности и многообразия характеров персонажей, глубины пространства художественной действительности, композиционного построения кадра, многопланового взаимодействия художественных деталей на разных уровнях медиатекста, эмоционально-образного соотношения отдельных элементов экранного образа и сюжетной темы, возникновение которых определяется индивидуальным авторским мировосприятием и мироощущением, образностью мышления. Проблемность художественно-творческих задач, которые учащиеся решали перед просмотром и анализом произведений экранных искусств, акцентировала внимание учащихся на особенностях авторского подхода, собственных эмоциях и индивидуальных особенностях, активизировала новые возможности образного, ассоциативного и творческого мышления и восприятия, эмоционального восприятия, что приводило к пониманию многоплановости мышления, индивидуальности поэтического видения автора экранного художественного медиатекста.

В ходе завершающих занятий старшеклассники открыли новые возможности в отображении реальной действительности средствами экранных художественных медиатекстов и главным образом научились отображать эмоциональное переживание как целое, посредством синтеза пластических форм.

На заключительном этапе исследования мы выполнили повторную констатацию уровней медиакомпетентности старшеклассников с целью проведения сравнительного анализа результатов формирующего эксперимента. Как и в первоначальном констатирующем эксперименте учащимся контрольной и экспериментальной групп было предложено ответить на вопросы, выполнить творческие задания и заполнить анкеты. Полученные результаты мы оформили в Таблице 1 и Рисунке 2, которые наглядно отразили положительные изменения в уровне развития умений критического анализа экранных художественных медиатекстов учащихся экспериментальной группы.

Таблица 1

Сравнение уровней развития медиакомпетентности старшеклассников контрольной и экспериментальной групп (констатирующий и формирующий эксперимент)

Высокий Высокий Средний Средний Низкий Низкий

уровень уровень уровень уровень уровень уровень

Группа К Ф К Ф К Ф

Контрольная 0% 0% 36,36% 42,42% 63,64% 57,58%

Экспериментальная 0% 30,77% 46,15% 46,15% 53,85% 23,08%

Условные обозначения: К - констатирующий эксперимент, Ф - формирующий эксперимент

Данные Таблицы 1 и Рисунка 2 отражают положительное изменение уровня медиакомпетентности старшеклассников экспериментальной группы. В контрольной группе изменения показателей медиакомпетентности оказались почти на прежнем уровне [Рисунок 2].

Констатирующий эксперимент

63,64%

контрольная группа

42,42°/,

I," ^

57,58% контрольная группа

экспериментальная группа Формирующий эксперимент 23,08% _

46,15%

Ягрсдкн!

экспериментальная группа

Рисунок 2. Уровни медиакомпетентности старшеклассников контрольной и экспериментальной групп, выявленные в ходе констатирующего эксперимента до и после проведения факультативных занятий

По итогам завершающего констатирующего эксперимента у многих учащихся экспериментальной группы был выявлен интерес к фильмам драматического жанра, расширился выбор тем экранных художественных медиатекстов. Внимание старшеклассников стали привлекать нравственные, философские, психологические проблемы, положенные в основу произведений кинематографа. Учащиеся научились оценивать авторскую позицию, анализировать структуру медиатекста, характеры персонажей, многоплановость художественного образа и его эстетические свойства. По итогам завершающего констатирующего эксперимента у многих учащихся экспериментальной группы был выявлен интерес к фильмам драматического жанра, расширился выбор тем экранных

художественных меднатекстов. Внимание старшеклассников стали привлекать нравственные, философские, психологические проблемы, положенные в основу произведений кинематографа.

По итогам завершающего констатирующего эксперимента у многих учащихся экспериментальной группы был выявлен интерес к фильмам драматического жанра, расширился выбор тем экранных художественных медиатекстов. Внимание старшеклассников стали привлекать нравственные, философские, психологические проблемы, положенные в основу произведений кинематографа. Учащиеся научились оценивать авторскую позицию, анализировать структуру медиатекста, характеры персонажей, многоплановость художественного образа и его эстетические свойства. Что позволяет сделать нам вывод об эффективности разработанной нами модели развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

В Заключении изложены выводы, на основании которых следует подтверждение гипотезы исследования.

По итогам проведенного исследования мы формулируем следующие выводы:

1. Развитие критического отношения старшеклассников к художественным медиатекстам, позволяет им осознавать манипулятивные формы медиавоз-действия на сознание личности, выявлять скрытые авторские цели. На первом этапе проведения занятия со старшеклассниками это актуализирует проявление их личных позиций по отношению к медиатекстами различных жанров, способствует формированию у них критического отношения к экранным образам и сюжетам.

2. Теоретически обоснованы психолого-педагогические предпосылки развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов. Условия эффективного решения задач развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов состоят в следующем: ключевое значение имеет системная организация творческих заданий, позволяющая учащимся обобщать полученные ранее знания, решать проблемные задачи, преобразовывая ранее усвоенные способы выполнения заданий, активизировать индивидуальный личностный потенциал и субъектную активность учащихся; решение проблемных задач формирует способы осознания старшеклассниками личностных смыслов, которые стимулируют субъектную активность, этому способствует усвоение категорий нравственно-эстетического свойства (прекрасное, светлое, чистое, возвышенное, гармоничное), что приводит к переживанию личностно-значимых эмоций;

3. Взаимосвязь блоков («Выстраивание траектории своего медиаобразо-вании» и «Метарефлексия») в разработанной нами модели отвечает требованиям целостности и преемственности, что позволило успешно реализовать следующий алгоритм построения занятий со старшеклассниками: 1) этап совместного (учащиеся и педагог) формулирования и постановки целей выполнения творческих заданий медиаобразовательного характера; 2) этап выполнения учащимися творческих работ медиаобразовательного характера; 3) этап совместной рефлексии полученных результатов творческой деятельности; 4) этап

формулирования выявленных знаний и знакомство на их основе с особенностями драматургии, форм, языка экранных медиатекстов и преобразование предыдущих продуктов творческой деятельности; 5) этап анализа художественных медиатекстов и осознания роли экранных форм в выражении особенностей индивидуального понимания и переживания явлений окружающего мира и личности другого человека.

4. Комплексность в освоении учащимися знаний в области медиа и преемственность занятия обеспечивается наличием многоплановых взаимосвязей между выполняемой старшеклассниками художественно-творческой деятельностью, восприятием и анализом художественных медиатекстов, диспутом по поводу совместных и индивидуальных творческих работ, рефлексией новых форм художественно-творческой деятельности и получаемых знаний.

5. Особенность педагогической технологии развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов заключается в следующем:

- эвристические методы организации художественно-творческой деятельности учащихся создаются при использовании личного опыта учащихся в новых условиях проблемного поиска, перенесении художественного приема из одной области искусств в другую, изменение условий творческой деятельности при сохранении художественного приема выразительности, изменении жанровой структуры при сохранении сюжетной основы;

- решение проблемных вопросов ценностного и нравственного характера способствуют становлению учащегося как субъекта медиакультуры. Это проявляется в потребности реализовать творческие возможности, воссоздать индивидуальность эмоционального переживания. Такие потребности становятся основой для организации межличностного взаимодействия между учащимися, активизации творческой деятельности;

6. Опытно-экспериментальное обоснование результатов исследования доказывает положительное изменение показателей медиакомпетентности старшеклассников, что свидетельствует о развитии у них высокого уровня аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов.

Формулируются практические рекомендации, ориентирующие на использование основных результатов исследования при организации факультативных занятий со старшеклассниками, способствующих раскрытию их творческих возможностей, индивидуальных особенностей, проявлению личной позиции.

Перспектива дальнейшего исследования проблемы. Завершение данного исследования не исчерпывает рассматриваемую тему, а послужит дальнейшему решению проблемы развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов. При дальнейшем исследовании перспективным представляется изучение культурологической, семиотической и эстетической теорий медиаобразования, теории диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера, а также подходы личностно ориентированного и эвристического образования.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1.Сальный Р.В. Диалог культур М.М. Бахтина - B.C. Библера и проблема медиавосприятия [Текст] /Р.В. Сальный // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 7. С. 92-107. - авт. вклад 1,1 п.л.

2. Сальный Р.В. Процесс восприятия кинематографического медиатекста и методы развития перцептивных умений [Текст] / Р.В. Сальный // Инновации в образовании. 2010. № 6. С.77-94. - авт. вклад 1,0 п.л.

3. Сальный Р.В. Развитие восприятия экранных художественных медиа-текстов у старшеклассников [Текст] / Р.В. Сальный // Искусство и образование. 2008. №1. С.77-81. - авт. вклад 0,4 п.л.

II. Остальные работы

4. Сальный Р.В. Диалог: медиакомпетентность и сотворчество [Текст] / Р.В. Сальный // Медиаобразование. 2008. № 2. С.121-123. - авт. вклад 0,15 п.л.

5. Сальный Р.В. Кинопресса, школьники и медиаобразование [Текст] / Р.В. Сальный // Медиаобразование. 2006. № 3. С.122-124. - авт. вклад 0,15 п.л.

6. Сальный Р.В. Концепция Ю.Н. Усова и проблема медиавосприятия [Текст] / Р.В. Сальный // Медиаобразование. 2007. № 2. С.122-124. - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Сальный Р.В. Медиа: проблемы власти и свободы [Текст] / Р.В. Сальный / Медиаобразование. 2006. № 2. С.102-104. - авт. вклад 0,15 п.л.

8. Сальный Р.В. Медиавосприятие и медиакомпетентность [Текст] / Р.В. Сальный / PR, бизнес, СМИ: партнерство и конкуренция. Материалы IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (14-15 ноября). СПб. Изд-во СПБГИЭУ, 2007. С. 179-182. - авт. вклад 0,15 п.л.

9. Сальный Р.В. Медиатворчество: диалог самосознаний [Текст] / Р.В. Сальный / Актуальные задачи медиаобразования: сборник научно-методических статей к конференции «Актуальные задачи медиаобразования в условиях расширения общественного участия в управлении образованием». Екатеринбург: Банк культурной информации, 2009. С. 40-43. - авт. вклад 0,2 пл.

10. Сальный Р.В. Медиатворчество: диалог самосознаний [Текст] / Р.В. Сальный Р.В. / Медиаобразование и медиакомпетентность: Всероссийская научная школа для молодежи: сборник научных трудов / Под. ред. A.B. Федорова. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2009. С. 154-159. - авт. вклад 0,4 п.л.

11. Сальный Р.В. Мыслить критически [Текст] / Р.В. Сальный // Медиа-образование. 2006. № 3. С.120-122. - авт. вклад 0,15 пл.

12. Сальный Р.В. Парадигма отечественного медиаобразования [Текст] / Р.В. Сальный // Медиаобразование. 2008. № 1. С.140-142. - авт. вклад 0,15 п.л.

13. Сальный Р.В. Развитие восприятия аудиовизуального медиатекста у старшеклассников [Текст] / Р.В. Сальный / Ломоносов. Материалы XIII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Т.2. М.: Изд-во МГУ, 2006. С.418-419. - авт. вклад 0,2 п.л.

Сальный Р.В. Педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных меднатекстов у старшеклассников: Автореф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010.20 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1994. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сальный, Роман Викторович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ME ДИАТЕКСТОВ. ы

1.1. Диалог культур М.М. Бахтина — B.C. Библера и проблема аудиовизуального восприятия художественного медиатекста.

1.2. Процесс восприятия кинообраза и методы развития перцептивных умений.

1.3. Теоретическая модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ АУДИОВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ МЕДИАТЕКСТОВ.

2.1. Психолого-педагогические условия развития у старшеклассников аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов.

2.2. Диагностика уровней развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

2.3. Содержание, формы и условия педагогического процесса, направленного на развитие аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассников"

Актуальность исследования. В современном мире воспитание осуществляется различными институтами. Семья и школа все чаще отстают от новых источников формирования картины мира, ценностей, умений, знаний, мышления и восприятия. В то же время все сильнее ощущается медийное влияние на социум. Молодежь начинает жить интересами, формируемыми медиа, в результате саморазвитие личности нередко теряет творческий характер. Медиа навязывают цели и смыслы поведения, активно участвуют в становлении образа собственного «Я», с позиции которого старшеклассник осознает себя. Экранные художественные медиатексты, производящиеся на основе усредненных интересов аудитории, простейших эмоциональных реакций, не предполагают открытия личностно-значимых смыслов культурных и индивидуальных ценностей.

Между тем, кинематограф — эффективное средство воспитания и развития школьников разных возрастов, учащихся средних, специальных и высших учебных заведений использовался многими исследователями и педагогами [Баранов O.A., 2008; Бондаренко Е.А., 2000; Иванова С.М., 1978; Левшина И.С., 1989; Малобицкая З.С., 1979; Мурюкина Е.В., 2006; Пензин С.Н., 1987; Полич-ко Г.А., 2006; Рыжих Н.П., 2007; Усов Ю.Н., 1988; Федоров A.B., 2007; Хилько Н.Ф., 2007; Челышева И.В., 2009 и др.]. На сегодняшний день выработаны различные способы развития личности учащихся средствами экранных медиатек-стов. Это развитие аудиовизуальной культуры, критического мышления, интеллектуальных способностей, эстетических свойств, знаний и творческих умений. При этом на занятиях используются наглядные, репродуктивные, проблемные, эвристические и другие методы. Основной вид деятельности - творчество, с помощью которого формируются «эталоны» эмоционально-эстетических реакций [Усов Ю.Н., 1988], образно-пространственное мышление, эстетическое сознание, нравственные качества личности.

Состояние разработанности проблемы исследования. Советская кинопедагогика 1960-70 гг. [Баранов O.A., 2008; Иванова С.М., 1978; Левшина И.С., 1989; Малобицкая З.С., 1979; Пензин С.Н., 1987] была в основном ориентирована на эстетическое воспитание учащихся. Формирование нравственных идеалов, эстетического вкуса школьников оставалось приоритетным для большинства кинопедагогов того времени. В исследованиях 1970-80 гг. [Божков Ю.И.; 1984; Полевой B.JL, 1975] большее внимание уделялось проблеме способностей учащихся самостоятельно мыслить и критического оценивать экранные художественные медиатексты. В конце 1980 гг. Ю.Н. Усов определил кинообразование как систему эстетического воспитания и художественного развития, тем самым, указав на многоаспектность проблемы развития восприятия экранных художественных медиатекстов [Усов Ю.Н., 1988]. Этот вывод обусловлен пониманием многомерности личности, наличием сфер, отражающих различные стороны «Я». Поэтому и на современном этапе развития медиаобразования остается актуальным проблема многостороннего развития личности учащихся.

Для зарубежных ученых [Бэзэлгэт К., 1995; Букингем Д., 2000; Мастер-ман Л., 1995; Поттер Дж., 2001; Симэли Л.М., 2000; Харт Э., 1991 и др.] основными направлениями медиаобразования выступают теория критического мышления, культурологическая и семиотическая теории. Основные аспекты педагогической деятельности связаны с развитием рефлексий: способность осознавать, что на экране не реальная, а преобразованная действительность, что медиа отражают чьи-либо интересы, умения оценивать и анализировать медиатекст, выражать собственные мысли и эмоции посредством медийных технологий.

Основой большинства методик медиаобразования на разных этапах его развития было и остается творчество, которое проявлялось в различных сферах деятельности учащихся. Творчество дает возможность педагогам избегать навязывания учащимся определенного видения проблемы, что приводит к раскрытию особенностей их индивидуального мировосприятия. Ключевым фактором развития внутреннего мира учащихся становится переживание и осознание в творческой деятельности и ее результатах уникальности собственного «Я».

Согласно концепции М.М. Бахтина - B.C. Библера сознание диалогично. Постижение внутреннего мира «Другого» возможно при внесении его в собственное «Я», что предполагает трансформирование собственного «Я» за счет расширения и наполнения личностных сфер содержанием, соответствующим общекультурным и индивидуальным установкам, мотивам и позициям участников диалога. Появление индивидуальной значимости личностной ценности как следствие осознанности присутствия «Другого» в собственном «Я» позволяет активно осваивать пространство преобразованной действительности как отображения внутреннего мира личности. Это приводит к образованию диалогового пространства, раскрывающего индивидуальные способности, мотивы, установки, позиции, эмоции учащихся.

Исследования ученых [Леонтьев А.Н., 1983; Розин В.М., 2001; Семенов И.Н., 2000; Степанов С.Ю., 2000; Шаров С.А.; 2005; Щедровицкий Г.П., 1995] подтверждают, что процесс субъект-субъектного взаимодействия способствует максимальной активизации творчества. Ряд психологических исследований [Абульханова К А., 2000; Анцыферова Л.И., 2000; Брушлинский A.B., 1997; Брызгалова С.И., 1998; Знаков В.В., 2000; Петровский В.А., 1996; Исаев Е.И., 1995; Сергиенко Е.А., 2000; Слободчиков В.И., 1995] указывает на возможность развития личности как субъекта творческой, коммуникативной, педагогической деятельности.

Субъектная активность делает личность творцом культурных смыслов и значений, поэтому становится необходимым развитие нравственной, эстетической, мировоззренческой сфер старшеклассника как уникально ценностных образований личности, активно взаимодействующих в «Я» учащегося при* выполнении им различных форм творческой деятельности.

В недавних диссертационных исследованиях [Григорова Д.Е., 2008; Дей-кина А.Ю., 2000; Мурюкина Е.В., 2006; Рыжих Н.П., 2007; Челышева И.В.,

2009] методологической основой стали теория диалога культур М.М. Бахтина -B.C. Библера и личностно-ориентированное [Бондаревская Е.В., 1999; Кульне-вич С.Н., 1999; Сериков В.В., 1998; Якиманская И.С., 1994], эвристическое образование [Андреев В.И., 2003; Краевский В.В., 2007; Хуторской A.B., 2007]. В этих работах делается упор на развитие умений взаимодействия учащихся с ме-диатекстами, либо формирование у них критического мышления, эстетического восприятия. При этом в авторских методиках прослеживается наличие определенных схожих алгоритмов в различных формах проведения занятий с учащимися, а построение моделей основано на общих педагогических принципах. Таким образом, в этих работах не рассматриваются педагогические условия, актуализирующие позицию субъекта медиакультуры у учащихся.

Анализ научной литературы и социокультурной ситуации позволил нам выявить противоречия между:

- необходимостью развития личности старшеклассника как субъекта медиакультуры, полноценно раскрывающего свое «Я», и недостаточными возможностями существующих педагогических моделей и методик медиаобразо-вания для обеспечения процесса становления субъектной позиции;

- необходимостью ориентации старшеклассников на образцы высокохудожественных произведений экрана и сложностью формирования такой установки в связи с тем, что между полноценным восприятием, критическим анализом массового и высокохудожественного мало общего, а восприятие школьной аудитории стихийно ориентированно произведениями массовой культуры.

Объект исследования: аудиовизуальное восприятие старшеклассниками; художественных медиатекстов в учебном процессе.

Предмет исследования: педагогические условия развития, аудиовизуального восприятия художественных медиа текстов у старшеклассников.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

- медиатексты обладают значительным потенциалом воздействия на различные структуры личности учащихся - как позитивного, так и негативного плана (мобильность кадра, смыслонасыщенность), из чего следует необходимость формирования^ них, в особенности у старшеклассников, качеств, предупреждающих и ограничивающих негативное влияние медиатекстов;

- в процессе анализа и обсуждения высокохудожественных экранных медиатекстов старшеклассниками осмысляются? усвоенные в художественно-творческой деятельности знания и умения интерпретации структуры экранных образов и медиатекста, выявляются; личностно-значимые функции ш свойства художественных, медиатекстов;

- особое значение для; ориентации,, старшеклассников в содержании^ мет диатекстов имеет система творческих заданий, позволяющих «докопаться» до их сущностных смыслов и обеспечивающих возможность создания учащимися собственных вариантов текстов.

Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.B. Хуторской); теория личностно-ориентированного образования (Е.А. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко); теории медиаобразования как развития критического мышления (A.B. Федоров, И.В. Челышева, Д. Букингем, Л. Мастерман, Дж. Поттер, Л.М. Си-мэли и др.); культурологическая теория медиаобразования (А.Ю. Дейкина, П.Ф. Хилько, К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.); эстетическая теория медиаобразования (O.A. Баранов, Е.А. Бондаренко, С.М. Иванова, З.С. Малобицкая, И.С. Левшина, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Н.П. Рыжих Ю.Н, Усов и др.).

База исследования: МОУ СОШ № б, № 23 г. Таганрога Ростовской области. В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся 9-11 классов.

Этапы исследования:

На втором, экспериментальном, этапе (2006—2008) проводились опытно-экспериментальные исследования и анализ методических приемов. Анализировались промежуточные результаты, выявлялись педагогические возможности организации проблемных ситуаций, особенностей эвристических форм деятельности учащихся.

На третьем, заключительном, этапе (2008—2010) проводились контрольные констатирующий и формирующий эксперименты, обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

- впервые разработана и практически обоснована модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов, в основе которой — система творческих занятий, актуализирующих осознание эмоционально-смысловых взаимосвязей художественно-творческой деятельности и межличностного взаимодействия на разных этапах развития аудиовизуального восприятия, что позволило проявиться личностной характеристике усваиваемых знаний, повысить уровень индивидуальных творческих умений;

- выявлены особенности применения эвристических форм художественно-творческой деятельности, актуализирующие эмоционально-образное восприятие, ассоциативное и творческое мышление, что позволило учащимся глубже проникать в многослойную структуру аудиовизуальных образов, понии мать заложенных в них художественные смыслы и оценивать эстетические свойства;

Теоретическая значимость исследования:

- проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило доказать, что наиболее продуктивным в решении проблем эффективного развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиа-текстов следует признать системность организации педагогического процесса и применение эвристических методов художественно-творческой деятельности;

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробировании методики медиаобразовательных занятий, которые базируется на эвристических и рефлексивных формах деятельности. Предложены новые формы организации процесса развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных экранных медиатекстов. Материалы исследования включают инструментарий к проведению практических и творческих занятий, к диагностированию уровня аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов и могут быть использованы в общеобразовательных школах и в учреждениях дополнительного образования, во внеучеб-ной работе со старшеклассниками. Разработана авторская программа кинофакультатива «Медиакультура для старшеклассников».

Положения, выносимые на защиту:

2. Модель развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов предусматривает реализацию педагогических условий: 1) самостоятельный выбор учащимися целей в решении творческих задач; 2) актуализация индивидуального личностного потенциала и субъектной активности учащихся на основе анализа и рассмотрения проблемных вопросов, содержащих противоречия нравственного и ценностного характера; 3) развитие перцептивных умений и эмоционально-образного мышления, на основе обобщения художественного опыта учащихся, рефлексии индивидуальных эмоциональных реакций, осознания многоплановости нравственных и ценностных категорий (счастье, добро, свобода, любовь) и образов, их воплощающих.

3. Указанная модель представляет единство составляющих ее блоков: диагностический компонент, содержательно-целевой (выстраивание траектории медиаобразования и метарефлексия), результативный компонент. Виды дея-г тельноети, представленные в блоках «Выстраивание траектории своего медиа-образовании» и; «Метарефлексия» позволяют учащимся: осознавать, эмоционально-смысловые взаимосвязи художественно-творческой деятельности и в; межличностных отношениях на разных этапах развития аудиовизуального восприятия, что актуализирует постановку ими целей собственного медиаобразования.

5. Движущим: механизмом развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов становится актуализация рефлексии художественно-творческой деятельности, образующих диалоговое пространство межличностного взаимодействия, а также процесс образования многоплановости личностных смыслов через взаимодействие с культурными смыслами и личностными смыслами других учащихся:

Апробация? и внедрение результатов исследования; Теоретические положения; и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях:: XIII международная научная конференция студентов, аспирантов? и молодых ученых «Ломоносов-2006» (Москва, 2006); II международная научно-практическая конференция; «Журналистика и медиаобразование-2007» (Белгород, 2007); IV всероссийская? межвузовская научно-практическая конференция «РК,, бизнес,. СМИ: партнерство и конкуренция» (Санкт-Петербург, 2007); Всероссийская: научная школа для молодежи «Медиаобразование и ме-диакомпетентность» (Таганрог, 2009).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы включающего 125 наименований, в том числе 7 - на иностранном языке; 3 Приложений. Работа содержит 8 Таблиц, 2 Рисунка. Объем основного текста диссертации составляет 155 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Возраст старшеклассников характеризуется противоречивостью. С одной стороны присутствует интерес к познанию личностных особенностей, яркость эмоциональных реакций, с другой — слабо развиты механизмы, с помощью которых может происходить постижение внутреннего мира. Причиной этому является, в первую очередь, низкий уровень эмоционально-образного восприятия и стереотипность мышления. Ключевую роль в преодолении этой ситуации играют творческие способности и рефлексия. С их помощью актуализируется внимание к способу мышления и особенностям эмоциональных переживаний.

2. Такие категории как любовь, свобода, счастье, добро полноценно проявляются в результате многопланового осмысления и переживания жизненных явлений. Поэтому использование этих категорий при построении проблемных ситуаций дают возможность актуализировать личностно-значимые эмоции и смыслы, тем самым, организовать диалог, в котором учащимися осознаются индивидуальные особенности друг друга. В свою очередь это способствует образованию личностных смыслов нравственных ценностей, стимулирующих творческую деятельность.

3. В процессе развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов у старшеклассниками необходимо концентрировать их внимание на собственных эмоциональных переживаниях, активизировать эмоциональное переживание поиска решения вопросов нравственного и ценностного характера, помочь учащимся рефлексировать собственное эмоциональное состояние.

4. Разработанные нами медиаобразовательная модель, творческие задания, проблемные ситуации и вопросы были направлены на формирование у старшеклассников умений многопланового осмысления художественного конфликта экранного художественного медиатекста, эмоционально-образного восприятия, творческого мышления, рефлексии. Этому способствовало постижение учащимися понятий «мир персонажа» и «мир художественной действительности», с помощью которых раскрывались многомерные отношения между персонажами и художественной действительностью.

5. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов. Этому способствовали творческая, эвристическая, рефлексивная деятельность, а также анализ и обсуждение высокохудожественных экранных медиатекстов.

Движение от простого к сложному при выполнении творческих заданий, обсуждении и анализ фильмов постепенно расширяло понимание учащимися значения, конфликта в драматургии медиатекста, пространства в многоплановости взаимоотношениях персонажей, авторского отношения к ним.

6. Взаимодействие с другими учащимися приводило к осознанию-особенностей собственных творческих умений, индивидуальности переживаний, личностных значений тех или иных явлений. Это стимулировало творчество старшеклассников, активизировало поиск новых способов самовыражениям целью означение личностных смыслов переживаний, ценностей, авторской идей, уникальности явлений.

7. Положительные изменения в уровнях медиакомпетентноети старшеклассников связаны с повышением уровня творческих способностей, развитием умений выражения многоплановости эмоциональных переживаний, усвоением знаний об основах драматургии экранных художественных медиатекстов; способностей учащихся к рефлексии ситуации взаимодействия, осознания индивидуальных особенностей творческой деятельности, мышления и эмоционального переживания.

8. Старшеклассники научились выражать собственные эмоциональные переживания, приводя примеры из различных художественных произведений. Это свидетельствует о расширении их художественного опыта, усвоении необходимых знаний и умении для творческого воссоздания своеобразия эмоционального состояния. Во взаимодействии между собой участники факультатива научились осознавать мотивы друг друга, переносить способы художественного творчества других старшеклассников в собственную деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния проблемы развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов старшеклассниками показал, что в самих произведениях экранных искусств заложен потенциал для развития личности в многостороннем диалоге с другими учащимися, культурой и самим собой. Развитие критического отношения старшеклассников к художественным медиатекстам, позволяет им осознавать манипулятивные формы медиавоздействия на сознание личности, выявлять скрытые авторские цели. Умение выявлять основной конфликт произведения в многоплановости соотношений тем, сцен, эпизодов, кадров, позволяет учащимся понимать его художественную концепцию, вступить в диалог с автором по поводу нравственных, философских культурных и личностных ценностей. Восприятие звукозрительных образов на основе образно-пространственного и ассоциативного обобщения элементов образа, осмысления композиционной и ритмической структуры приводит к переживанием эстетических эмоций.

В итоге теоретического анализа искусствоведческой, психологической, педагогической, культурологической литературы, мы пришли к выводу, что творческое мышление, развиваемое в рамках медиаобразования, имеет свои особенности, связанные с репрезентативными свойствами медийных значений, символов и образов. Поэтому создание на занятиях со старшеклассниками условий для актуализации творческого мышления, способствующего развитию аудиовизуального восприятия, предполагает выполнение заданий с целью преобразования предметов объективной реальности, ассоциативных и образных обобщений каких-либо явлений, формулировании символических понятий соотносимых с медийным образами. Это реализуется в написании учащимися ми-нисценариев, разработке образа персонажа, конструировании звукозрительных образов, в которых выражаются их мировоззренческие позиция и эстетические переживания.

Результатом теоретического - анализа проблемы исследования стало! создание модели развития у старшеклассников; аудиовизуального; восприятия« художественных медиатекстов.: Она включает содержание, диагностирующего' и результирующего компонентов, технологию и критерии, показатели, оценивания уровня развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов. Взаимосвязь блоков («Выстраивание траектории своего медиаобразовании» и «Метарефлексия») в разработанной нами модели отвечает требованиям целостности и преемственности, что позволило успешно реализовать следующий алгоритм построения занятий со старшеклассниками: 1) этап совместного (учащиеся и педагог) формулирования и постановки целей выполнения творческих.заданий медиаобразовательного характера; 2) этап выполнения учащимися творческих работ медиаобразовательного характера; 3) этап совместной рефлексии полученных результатов творческой деятельности; 4) этап формулирования выявленных знаний и знакомство на их основе с особенностями драматургии, форм, языка экранных медиатекстов и преобразование предыдущих продуктов творческой деятельности; 5) этап анализа художественных медиатекстов и осознания роли экранных форм в выражении особенностей индивидуального понимания и переживания явлений окружающего мира и личности другого человека.

Педагогические условия эффективного решения задач развития аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов состоят в:следующем:

- эвристические методы организации художественно-творческой деятельности учащихся: создаются при использовании личного опыта учащихся в новых условиях проблемного поиска, перенесении художественного приема из одной« области искусств в другую, изменение условий творческой:деятельности при сохранении художественного приема выразительности, изменении- жанровой структуры присохранениисюжетнойосновы;

- решение проблемных вопросов ценностного и нравственного характера способствуют становлению учащегося как.субъекта медиакультуры. Это проявляется в потребности реализовать творческие возможности, воссоздать индивидуальность эмоционального переживания. Такие потребности становятся основой для организации межличностного взаимодействия между учащимися, активизации творческой деятельности;

- комплексность в освоении учащимися знаний в области медиа и преемственность занятия обеспечивается наличием многоплановых взаимосвязей между выполняемой старшеклассниками художественно-творческой деятельностью, восприятием и анализом художественных медиатекстов, диспутом по поводу совместных и индивидуальных творческих работ, рефлексией новых форм художественно-творческой деятельности и получаемых знаний;

- совместный анализ произведений экранных искусств способствует проявлению личностно-значимых свойств экранных художественных медиатекстов, что активизирует осознание эмоциональных переживаний, позволяет соотнести их с индивидуальными и культурными ценностями, выразить особенность собственной позиции и эмоциональных переживаний.

Формирование аудиовизуального восприятия медиатекстов предполагает многоплановое развитие личности старшеклассников, так как общение с произведениями искусства требует различных знаний и умений для понимания авторских смыслов и личностных свойств для переживания эстетических, нравственных эмоций. Применение показателей медиакомпетентности к диагностированию уровня аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов позволяет проследить характер изменений перцептивных умений, способностей к анализу и интерпретации медиатекстов, знаний и интересов в области экранных искусств на протяжении формирующего эксперимента, что дает возможность комплексно оценить положительный рост у учащихся уровня аудиовизуального восприятия художественных медиатекстов. ОсущестI вляемое на основе показателей медиакомпетентности диагностирование позволило нам выявить положительное изменение уровня аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов. Таким образом, констатирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанной нами модели развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов.

Основные методические принципы, выявленные в нашем исследовании, могут быть использованы в школах, внешкольных учреждениях, а также средне-специальных учебных заведениях, не относящихся к медийным специальностям.

Завершение данного исследования не исчерпывает рассматриваемую тему, а послужит дальнейшему решению проблемы развития аудиовизуального восприятия старшеклассниками художественных медиатекстов. При дальнейшем исследовании перспективным представляется изучение культурологической, семиотической и эстетической теорий медиаобразования, теории диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера, а также подходы личностно ориентированного и эвристического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сальный, Роман Викторович, Таганрог

1. Абульханова К.А. C.JL Рубинштейн — ретроспектива* и перспектива Текст. / К.А. Абульханова / Проблема-субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина: М.: Изд-во Академический проект, 2000. С. 13-26.

2. Агеев В.Н. Семиотика Текст. / В.Н. Агеев. М.: Изд-во «Весь мир», 2002. 256 с.

3. Баранов O.A. Тверская школа кинообразования: к 50-летию Текст. / O.A. Баранов. Таганрог: Изд-во Центр развития личности, 2008. 214 с.

4. Баранов O.A. Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью Текста. / O.A. Баранов, С.Н. Пензин. Тверь: Тверского гос. ун-та, 2005. 188 с.

5. Бахтин М.М; Литературно-критические статьи Текст. / М.М. Бахтин. М.: Изд-во Художественная литература, 1986. 543 с.

6. Бахтин М.М. (а) Проблемы творчества Достоевского Текст. / М.М. Бахтин. Киев: Изд-во «Next», 1994. 508 с.

7. Бахтин М.М. (б) Работы 1920-х годов Текст. / М.М. Бахтин. Киев: Изд-во «Next», 1994. 384 с.

8. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Изд-во «Искусство», 1979. 424 с.

9. П.Бердяев H.A. Русская идея Текст. / H.A. Бердяев. М: Изд-во «ACT»; Харьков: Изд-во «Фолио», 2004. 615 с.

10. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век Текста. / B.C. Библер. М.: Изд-во «Политиздат», 1991.413 с.

11. Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук/Ю.И. Божков. М., 1984. 22 с.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 22-23.

13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, гос. пед. ун-та, 2000. 352 с.

14. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону: Изд-во Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

15. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры Текст. / Е.А. Бондаренко. Омск: Изд-во Сиб. фил. Института культурологии, 2000. 91 с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика Текст. / Ю.Б. Борев. М.: «Высшая школа», 2002.511 с.

17. Брушлинский A.B. Психология субъекта Текст. A.B. Брушлинский. М.: Институт психологии РАН;.СПб.: Изд-во «Алетея», 2003. 272 с.

18. Брушлинский A.B. (а) Субъект и его деятельность Текст. / A.B. Брушлинский / Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории иистории / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997. С. 208-252.

19. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе Текст. / С.И. Брызгалова. Калининград. Изд-во Калининградского гос. ун-та, 1998. 91 с.

20. Бубер М. Я и Ты Текст. / М. Бубер. М.: Изд-во «Высшая школа», 1993. 177 с.

21. Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования Текст. / К. Бэзэлгэт / Доклад на российском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

22. Виноградов В.В. О теории художественной речи Текст. / В.В. Виноградов. М.: «Высшая школа», 2005. 287 с.

23. Выготский JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. М.: Лабиринт, 2007. 352 с.

24. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология Текст.: учебное пособие для педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, JI.M. Орлова. М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

25. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа Текст. /М.М. Гиршман. М.: Изд-во «Высшая школа», 199 Г. 160 с.

26. Дейкина А.Ю. Развитие познавательных интересов дошкольников в процессе медиаобразования Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / А.Ю. Дейкина. Барнаул, 2000. 23 с.

27. Долгов K.M. Эстетика природы как форма философской антропологии Текст. / K.M. Долгов / Эстетика природы / Под ред. K.M. Долгова, Л.Г. Ком-зина, Н.А Кормина. М.: Институт философии РАН, 1994. С. 3-15.

28. Донских O.A. Игры Я Текст. / O.A. Донских / Модели человека в современной философии и психологии: сборник материалов всероссийской конференции (18-19 мая 2005). Новосибирск: Изд-во Новосибирского гос. ун-та, 2006. С. 91-100.

29. Ефимов Э.М. Искусство экрана: Истоки и перспективы Текст. / Э.М. Ефимов. М: «Искусство», 1983. 253 с.

30. Зобов P.A. Мостепаненко А.М. О некоторых проблемах взаимосвязей философии и искусства Текст. / P.A. Зобов, A.M. Мостепаненко / Творческийпроцесс и художественное восприятие / Под ред. B.C. Мейлаха. Л.: Изд-во «Наука», 1978. С. 9-31.

31. Измагурова В.Л. Внутренний диалог как механизм развития сознания Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук/В.Л. Измагурова. М., 2006. 32 с.

32. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта Текст. / С.П. Иванов. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2002. 640 с.

33. Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / С.М. Исва-нова. М., 1978.24 с.

34. Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Сластенин В.А., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие Текст. / И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов. М.: Изд-во «Школьная пресса», 2004. 512 с.

35. Каган М.С. Искусствознание и художественная критика Текст. / М.С. Каган. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2001. 528 с.

36. Калинина Т.В. Педагогическая технология развития художественного восприятия детей 6-7 лет на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.В. Калинина. Екатеринбург, 2006. 23 с.

37. Кон И.С. Психология старшеклассника Текст. / И.С. Кон / Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Межд. пед. академия, 1994. С. 237-244.

38. Краевский В.В. Хуторской A.B. Основы обучения. Дидактика и методика Текст.: учебное пособие / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. М.: Изд-во «Академия», 2007. 352 с.

39. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа Текст. / Е.П. Крупник//Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 3. С. 150-153.

40. Леви Т.С. Психология телесности в ракурсе личностного развития Текст. / Т.С. Леви / Психология телесности между душой и телом / Под ред. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: Изд-во «ACT МОСКВА», 2007. С. 410-433.

41. Левин И.Л. Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства Текст.: Дисс. . канд. пед. наук / И.Л. Левин. Н. Новгород, 2003. 204 с.

42. Левшина И.С. Подросток и экран Текст. / И.С. Левшина. М.: «Педагогика», 1989. 176 с.

43. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству Текст. / B.C. Леднев. М.: Изд-во МГАУ, 2002. 120 с.

44. Леонтьев A.A. Восприятие и деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. М.: МГУ, 1976. 320 с.

45. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2001. 392 с.

46. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2001.462 с.

47. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2-х тт. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. Т.2. 320 с.

48. Лернер И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: Изд-во «Знание», 1974. 64 с.

49. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок Текст. / И.Я. Лернер. М.: Изд-во «Знание», 1988. 80 с.

50. Лотман Ю.М. Об искусстве Текст. / Ю.М. Лотман. СПб.: Изд-во «Искусство», 2005. 704 с.

51. Максимова Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде Текст.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Г.П. Максимова. Ростов-на-Дону, 2007. 50 с.

52. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы Текст.: справочник практического психолога / И.Г. Малкина-Пых. М.: Изд-во «Эксмо», 2004. 896 с.

53. Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / З.С. Малобицкая. Алма-Ата, 1979. 23 с.

54. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. 208 с.

55. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М.: Изд-во «Просвещение», 1977. 240 с.

56. Медведев П.Н. М.М. Бахтин. Формальный метод в литературоведении Текст. / П.Н. Медведев. М.: Изд-во «Лабиринт», 2003. 192 с.

57. Мудрик A.B. Современный старшеклассник Текст. / A.B. Мудрик / Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Межд. пед. академии, 1994. С. 244-252.

58. Мурюкина Е.В. Медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы Текст. / Е.В. Мурюкина. Таганрог: Изд-во «Кучма», 2006. 200 с.

59. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина. М.: Изд-во «Академия», 2003. 456 с.

60. Никитина И.П. Философия искусства Текст. / И.П. Никитина. М.: Изд-во «Омега-Л», 2010. 559 с.

61. Новиков В.В. Художественная правда и диалектика творчества Текст. /В.В. Новиков. М.: Изд-во «Художественная литература», 1988. 495 с.

62. Новиков A.M. Методология учебной деятельности Текст. / A.M. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2005. 176 с.

63. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы Текст. / С.Н. Пензин. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1987. 176 с.

64. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 509 с.

65. Подорога В.А. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию Текст. / В.А. Подорога. М.: Изд-во «Ad Marginem», 1995. 357 с.

66. Поличко Г.А. Программа курса «Введение в кинопедагогику: Основы кинематографической грамотности» Текст. / Г.А. Поличко. М. Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования и НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1990. 23 с.

67. Розин В.М. О необходимости различения понятий «схема рефлексии», «рефлексивная работа», «контекст рефлексии» Текст. / В.М. Розин // Рефлексивные процесс и управление. 2001. № 1. С. 55-60;

68. Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств Текст. / Н.П. Рыжих. Таганрог: Изд-во «Кучма», 2007. 188 с.

69. Рымарь Н.Т. Бахтинская концепция архитектоники эстетического объекта и проблема границы «искусство / не искусство» Текст. / Н.Т. Рымарь // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2006. №1. С. 247-256.

70. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический« аспект Текст. / Е.А. Сергиенко / Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина М.: Изд-во Академический проект, 2000. С. 184-203.

71. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Изд-во «Школа-пресс», 1995. 384 с.

72. Соколов B.C. Киноведение как наука Текст. / B.C. Соколов. М. Изд-во НИИ Киноискусства, 2008. 328 с.

73. Степанов С.Ю. Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. №3. С. 31-40.

74. Тарковский A.A. Уроки режиссуры Текст. / A.A. Тарковский. М.: Изд-во ВИППК, 1992. 92 с.

75. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления Текст. / O.K. Тихомиров / Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во «Наука», 1975. С. 5-22.

76. Торосян М.С. Феномен контраста в аспекте концептуальной организации художественного текста (на материале языка послевоенной прозы) Текст.: Дисс. . канд. филол. наук/М.С. Торосян. Ставрополь, 2005. 184 с.

77. Туркин В.К. Драматургия кино Текст. В.К. Туркин. М.: Изд-во ВГИК, 2007. 320 с.

78. Тюпа В.И. Анализ художественного, текста Текст. / В.И. Тюпа. М.: Изд-во «Академия», 2009. 336 с.

79. Тюрин Ю.П. Кинематограф Василия Шукшина-Текст. / Ю.П. Тюрин. М.: Изд-во «Искусство», 1984. 319 с.

80. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников Текст.: Дисс. д-ра пед. наук / Ю.Н. Усов. М., 1988. 362 с.

81. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры Текст. / Ю.Н. Усов. М.: Изд-во «Новая школа», 1993. 90 с.

82. Федоров A.B. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео) Текст. / A.B. Федоров. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 1994. 383 с.

83. Федоров A.B. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза Текст. / A.B. Федоров. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

84. Фельдштейн Д.И. Психология человека как личности Текст.: избр. труды: в 2-х тт. / Д.И. Фельдштей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во «НПО МОДЭК», 2005. Т.1. 568 с.

85. Франк C.JL Сочинения Текст. / C.JI. Франк. М.: Изд-во «Правда», 1990.607 с.

86. Фрейлих С.И. Теория кино: От Эйзенштейна до Тарковского Текст. / С.И. Фрейлих. М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2007. 512 с.

87. Фурман A.B. Уровни решения проблемных задач учащимися Текст. / A.B. Фурман // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 43-53.

88. Хаакман А. По ту сторону зеркала: Кино и вымысел Текст. / А. Ха-акман. СПб.: Изд-во Ивана Ламбаха, 2006. 392 с.

89. Хаяйнен Е.В. Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Е.В. Хаяйнен. М., 2005. 23 с.

90. Юб.Хилько Н.Ф. Медиасреда в системе взаимоотношений с экранной информацией Текст. / Н.Ф. Хилько // Медиаобразование. 2006. №4. С. 8-16.

91. Хилько Н.Ф. Педагогика аудиовизуального творчества в социально-культурной сфере Текст.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Н.Ф. Хилько. М., 2007. 48 с.

92. Хренов H.A. Структура фильма и зритель Текст. / H.A. Хренов / Процесс творчества и художественное восприятие / Под ред. Б.С. Мейлаха. М.: Изд-во «Искусство». 1985 С. 232-258.

93. Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе Текст. / И.В. Челышева. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2009. 320 с.

94. Шаров С.А. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы Текст. С.А. Шаров // Рефлексивные процессы и управление. 2005. № 1. С. 7192.

95. Ш.Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании Текст. / В.В. Шоган. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. 156 с.

96. Щебетенко С.А. Я-концепция, эмпатия и психологическая близость в отношениях читателя к литературным персонажам Текст.: Дисс. . канд. пси-хол. наук / С.А. Щебетенко. Пермь, 2004. 166 с.

97. ПЗ.Щедровицкий Т.П. Избранные труды Текст. / Т.П. Щедровицкий. М.: Изд-во «Школа культурной политики», 1995. 800 с.

98. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и Логика Текст. / Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Изд-во «Касталь», 1993. 416 с.

99. Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределенность в современной поэтике Текст. / У. Эко. СПб.: Изд-во Академический проект, 2004. 384 с.

100. Эльконин Б.Д. Самоощущение. Опосредование. Становление действия Текст. / Б.Д. Эльконин / Психология телесности между душой и телом / Под ред. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: Изд-во «ACT МОСКВА», 2007. С. 471485.

101. Эткинд Е.Г. Психопоэтика Текст. / Е.Г. Эткинд. СПб.: Изд-во «Искусство», 2005. 704 с.

102. Ямпольский М.Б. Язык тело - случай: Кинематограф и поиски смысла Текст. / М.Б. Ямпольский. М.: Изд-во Новое литературное обозрение, 2004. 376 с.

103. Buckingham D. The Making of Citizens. London Текст. / D. Buckingham. New York: Routledge, 2000. 235 p.

104. Hart A. Understanding Media: a Practical Guide Текст. / A. Hart. London: Routledge, 1991. 268 p.

105. Masterman L. Media Education Worldwide: Objective, Values and Superhighways Текст. / L. Masterman / Media Development. 1995. N 2. P. 6-9.

106. Masterman L. A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed) Media Literacy in the Information Age Текст. / L. Masterman // New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers, 1997. P. 15-68.

107. Pitout M., Plooy G.M. Audience Research. In: Fourie, P.J. (ed.) Media Studies Текст. / M. Pitout, G.M. Plooy. Lansdown: Juta Education, 2001. P. 301320.

108. Potter W.J. Media Literacy. Thousand Oaks London Текст. / W.J. Potter. Sage Publication, 2001. 423 p.

109. Semali L.M. Literacy in Multimedia America. Текст. / L.M. Semali. New York London: Falmer Press, 2000. 243 p.