Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования

Столбникова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования

Автореферат

Автор научной работы: Столбникова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования"

На правах рукописи

Столбникова Елена Анатольевна

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ (на материале рекламы)

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2005

Работа выполнена на кафедре социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Федоров Александр Викторович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент

Гладченкова Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Оренбургский государственный

педагогический университет

Защита состоится 25 мая 2005 г. в 13.00 часов, на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по адресу: г. Ростов-на-Доиу, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « 25» апреля 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный мир трудно представить без масс-медиа - средств массовой коммуникации (СМК), которые приобрели особую значимость в жизни человечества во второй половине XX века. Масс-медиа сегодня - это .одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты.

Современный этап развития нашей страны отличается качественными изменениями во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. Возникают социальные проблемы далеко не локального характера. Разрешение этих проблем напрямую зависит от системы информационных связей в обществе, от той побудительной мотивации, которая меняет восприятие и поведение многих людей.

В сложившихся условиях все больше возрастает роль рекламы. Она является одним из важнейших инструментов рынка и проведения предвыборных политических кампаний, ее некоммерческие формы привлекают внимание людей к актуальным социальным проблемам. Характер рекламы отражает уровень развития общества, экономических и социальных отношений. Яркая, манящая, часто навязчивая, она стала атрибутом современной российской действительности. Влияние рекламы вовсе не однозначно: с одной стороны, она стимулирует развитие товарных рынков и сферы услуг, повышает политическую активность, но одновременно способна манипулировать общественным мнением и поведением людей.

Говоря о влиянии СМК на человека, надо отметить их информационную и просветительскую функции, благодаря которым массовой аудиторией приобретаются разнообразные, часто противоречивые и несистематизированные сведения. Иметь это в виду особенно важно еще и потому, что медиа фактически представляют собой систему неформального образования и просвещения различных слоев населения. Медиа весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование ценностных ориентации личности.

В настоящее время интеллектуальные ресурсы общества становятся мерой его национального богатства. Это означает, что перспективы благосостояния и устойчивого развития определяются качеством образования. В этих условиях необходимо разобраться в закономерностях информационного общества и механизмах влияния медиа на развитие личности. С появлением новых обучающих технологий развиваются инновационные формы получения образования (например, дистанционное обучение с использованием Интернета), обучение приобретает статус непрерывности. Растет престиж компетентности и профессионализма, а главное, расширяются возможности для творческой активности людей.

Чем более образован человек в информационном обществе, чем полнее и целенаправленнее он обеспечивает себя информацией, тем адекватнее будет формируемый им образ реального мира и тем лучше он сможет вписаться в окружающий мир. Это позволит ему максимально полно раскрыть свой

материальный и духовный потенциал, наиболее благоприятным образом реализовать уникальные природные задатки.

Современное образование немыслимо без использования информационных технологий и средств массовой коммуникации. Деятельность свыше 70% взрослого населения мира, так или иначе, связана с созданием, переработкой и передачей медиатекстов. Свыше 90% человечества являются активными потребителями массовой информации [Федоров, 2003]. Но сегодня многие россияне фактически не готовы к полноценной жизни в информационном обществе, им не достает соответствующих знаний и умений в области медиа - медиаграмотности. Согласно данным социологических исследований, число российских студентов, предпочитающих в свободное время «телесмотрение» неуклонно растет. В начале XXI века произошла окончательная переориентация молодежной аудитории на аудиовизуальную медиаинформацию.

В связи со сложившейся ситуацией весьма актуальным направлением в педагогике становится медиаобразование (англ. media education, от лат. media - средства), ориентирующее обучающихся на изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [75, с.80]. В характеристике будущего педагога в государственном стандарте высшего профессионального образования отмечается, что выпускник педагогического вуза должен владеть методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать ее для адресата.

Современная система образования в качестве приоритетных целей рассматривает использование средств массовой коммуникации и медиапедагогики для формирования умений ориентации в информационном поле, для противостояния манипуляциям общественным сознанием, для адаптации людей к новым социальным условиям жизни, позитивного саморазвития личности.

А.В.Шариков [1991] формулирует основные задачи медиаобразования как знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации, развитие восприятия и понимания медиатекстов, развитие умения анализа, интерпретации, оценки медиатекстов. Достижение поставленных задач предполагает базовые и расширенные курсы по специфике образовательного учреждения. Л Мастерман (Великобритания) определяет цели медиаобразования в виде способности человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах [1997]. Достижение цели происходит через решение задач по формированию культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа.

Проведенные исследования дают богатый теоретический и практический материал для разработки избранной нами темы. Но, несмотря на огромный потенциал использования медиа в процессе воспитания и образования, в практической деятельности они применяются достаточно редко, т.к. большинство педагогов-практиков не могут воспринимать медиаинформацию на достаточно высоком уровне критического мышления, не владеют теорией и методикой медиаобразования. Таким образом, существует противоречие между необходимостью развития у будущих педагогов умений полноценного восприятия и анализа медиатекстов (в данном случае - рекламных) и недостаточной разработкой моделей включения медиаобразования в процесс подготовки будущих педагогов.

Исходя из данного противоречия определена проблема исследования: каковы возможности медиаобразования на материале рекламы и психолого-педагогические условия развития критического мышления студентов педагогического вуза при восприятии рекламной информации.

Объект исследования - деятельность вуза по развитию критического мышления будущих учителей в условиях современных средств массовой коммуникации.

Предмет исследования - медиаобразование как педагогическое условие развития критического мышления студентов в процессе освоения рекламных медиатекстов.

Цель исследования - разработка модели медиаобразования на материале рекламы в педагогическом вузе, определение критериев и показателей умений студентов к критическому анализу медиатекстов.

Задачи исследования:

1. Определить общие подходы в теоретических моделях медиаобразования отечественных и зарубежных исследователей.

2. Сформулировать тенденции развития рекламы как современных информационных медиатекстов на основе ее типологии, оказывающих воздействие на обучающихся.

3. Выявить социально-психологические особенности восприятия рекламы студентами, ориентированными на педагогическую профессию.

4. Определить критерии и показатели критического мышления студентов как основы для формирования профессиональной направленности в процессе медиаобразования.

5. Разработать модель медиаобразования будущих учителей на материале рекламы, направленную на развитие их критического мышления. Апробировать данную систему в процессе эксперимента и внедрить в практику вузовского образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность развития критического мышления студентов педагогического вуза посредством медиаобразования будет зависеть от целостного подхода, включающего:

• актуализацию в теоретической подготовке будущих учителей проблемы воздействия рекламы, как на личность студентов, так и на их профессиональную позицию;

• повышение уровня медиаграмотности будущих учителей при определении позитивного и негативного содержания рекламы на основе ее типологии;

• ориентацию учебного процесса на развитие умений студентов к критическому восприятию рекламных медиатекстов, что позволит им целенаправленно использовать полученный опыт в педагогической практике;

• диагностику состояния и динамику критического мышления будущих учителей в процессе осмысления рекламных медиатекстов;

• технологическое обеспечение процесса медиаобразования на материале рекламы студентов педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

концептуальные идеи отечественных и зарубежных авторов (М.Маклюэн, Р.Харрис, Г.Шиллер, М.Райли, Д.Райли, Б.А.Грушин, С.Г.Кара-Мурза, А.К.Уледов и др.), раскрывающие социально-психологические проблемы массовых коммуникаций;

исследования по проблемам медиаобразования (Э.Бевор, К.Бэзэлгет, Р.Кьюби, Д.Леверанз, Л.Мастерман, Б.Минз, К.Тайнер, Л.С.Зазнобина, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.А.Шариков, и др.):

личностно-ориентированная парадигма образования, учитывающая интересы и смыслы обучающихся (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.);

исследования в области рекламных технологий (А.Менегетти, В.Паккард, Х.Хекхаузен, Г.Почепцов, О.Феофанов и др.);

концептуальные подходы к художественному образованию, психологии творчества (В.С.Библер, Л.С.Выготский, М.С. Каган, С.Н.Пензин и др.).

Организация и этапы исследования.- Работа выполнялась в течение 5 лет, которые условно можно разделить на следующие этапы:

1 этап (1999 - 2000) - изучение проблемы медиаобразования в России и за рубежом; определение приоритетных направлений исследования; методами исследования явились анализ философской, общенаучной, психологической, социологической, социально-психологической и педагогической литературы, теоретического исследования на основе методологии системного подхода. Его результатом стал выбор темы исследования и ознакомление с уровнем разработанности ее в отечественной и зарубежной педагогике; составлены библиографический список, примерный план диссертации и словарь базовых понятий по исследуемой проблеме.

2 этап (2000 - 2001) - сбор фактического материала по теме исследования; теоретическая разработка модели включения медиаобразования на материале рекламы в систему подготовки будущих педагогов с раскрытием возможностей медиаобразовательных технологий в активизации познавательной деятельности студентов с целью развития умений критического мышления при восприятии рекламной информации; определение путей реализации данной модели и выявления психолого-педагогических условий ее эффективности.

3 этап - (2002-2004) - апробация на практике разработанной модели медиаобразования студентов педагогического вуза; обработка результатов исследования; основными методами выступили: анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философских, социологических, социально-психологических и педагогических источников, научно-методической и публицистической литературы, диссертационных исследований; исторический метод; анкетирование, беседа, проективные методики, статистические и математические методы обработки полученных опытно-экспериментальных данных исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• определены основные теоретические подходы в мировом медиаобразовании: «инъекционный», «источник удовлетворения потребностей аудитории», «практический», «идеологический», «семиотический», «культурологический», «эстетический (художественный)», которые позволили сформулировать, что развитие критического мышления личности постепенно занимает доминирующие позиции как в зарубежном, так и отечественном медиаобразовании.

сопоставляя с истинными представлениями о предложенных фактах; принимать обдуманное, осмысленное решение с опорой на жизненные контексты и профессиональную ориентацию.

• выявлены социально-психологические особенности воздействия рекламы на студентов педагогическогр вуза, выражающиеся в том, что технологии скрытой рекламы, как правило, ими не воспринимаются, что приводит к утрате личностного контроля в удовлетворении потребительских запросов, а также снижающих их профессиональной потенциал в будущей деятельности.

• определены у будущих педагогов содержание и три уровня умений критического анализа медиатекста, характеризующиеся: 1)оперированием общеупотребительными понятиями, трюизмами, отсутствием логики изложения, простейшее перечисление событий (низкий уровень); 2)наличием суждений, отражающих отдельные связи между элементами медиатекста, акцентированием внимания на медиаобразе и определенной последовательности в изложении сюжетных событий (средний уровень); 3)преобладанием критических рассуждений о системности медиатекста, мотивах, предпосылках выбора образа главного персонажа, музыкального сопровождения, цветового решения, текста и т.д. (высокий уровень).

• личностно-ориентированная парадигма образования позволила разработать и обосновать модель медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы, опирающаяся на личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность как субъект жизнедеятельности, где его активность направлена на изменение собственных видов деятельности, реальной педагогической действительности и способности к самореализации; системный подход, позволяющий устанавливать разнообразный характер взаимосвязей (объект-объектных, субъект- субъектных, содержательно-технологических, содержательно-целевых, содержательно-регулирующих и т.п.) в процессе подготовки педагогических кадров; синергетический подход, понимаемый как совокупность перекрёстных комбинаций компонентов, различающихся структурообразующими категориями и пространственно-временными закономерностями, системообразующими факторами, качественно-количественными характеристиками, ритмичностью и соразмерностью всех составляющих* элементов; культуросообразиый подход, раскрывающий творчество как результат самореализации личности и ценностные смыслы содержания образования и личности.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработана и внедрена в практику технология включения элементов медиаобразования на материале рекламы в процесс подготовки студентов педагогического вуза. В рамках спецкурса «Медиаобразование на материале рекламы» разработана система заданий и упражнений, направленных на развитие умений студентов по критическому анализу рекламной информации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Актуализация медиаобразования в теоретической подготовке студентов педагогического вуза связана с воспитательной направленностью их будущей профессии, требующей от учителей учета закономерностей распространения средств массовых коммуникаций и- их воздействия на воспитанников. Обоснование медиаобразования на основе теоретических подходов, таких как: «инъекционный», «источник удовлетворения потребностей аудитории», «практический», «идеологический», «семиотический», «культурологический», «эстетический (художественный)», позволило выделить критичность мышления в качестве личностного механизма в ситуации «общения» с рекламными медиатекстами. Выделенные функции медиаобразования обусловливают получение теоретических знаний и развитие умений студентов определять различия между заданными, общеизвестными и требующими проверки фактами, которые используются в рекламе, надежность источника информации и т.д. Развитие критического мышления студентов в процессе медиаобразования как целеполагание профессиональной подготовки будущих учителей, таким образом, решает задачу их ориентации в информационном потоке современного общества и передачу накопленного опыта учащимся в педагогической работе.

2. Медиаграмотность является основой в системе медиаобразования студентов, включающая знания основных типов рекламы, поскольку в современном мире она выступает как один из самых мощных факторов воздействия не только на поведение, но и на мировоззрение людей. Реклама является одним из жанров медиатекста, в котором аккумулированы техники воздействия на эмоциональную и чувственную сферы человека; опора на потребительские мотивы; психоаналитические и гипнотические подходы; техники НЛП и т.п. Особое воспитательное и социализирующее влияние она оказывает на детскую аудиторию, у которой наблюдается повышенная сенситивная восприимчивость и недостаточный уровень абстрактного мышления, на что необходимо ориентировать профессиональную позицию будущих учителей.

3. Студенты являются наиболее активной аудиторией, потребляющей медийную продукцию и рекламные сообщения, в частности. Изучение воздействия рекламы показало, что будущие учителя не способны выделить в общем информационном потоке скрытое содержание медиатекста. Уровень развития восприятия и критического мышления студентов в ситуации «общения» с рекламными медиатекстами является низким не только для выполнения профессиональных функций, но и отрицательно сказывается на их личностной самореализации.

т.п.), интерпретировать полученную информацию с позиции создателей медиатекста, сопоставляя с собственными представлениями и воспитательным потенциалом, а также принимать обдуманное, осмысленное решение о том, что есть истинное, а что ложное.

5. Модель медиаобразования студентов на материале рекламы, направленная на развитие критического мышления, включает три компонента:

- диагностический компонент, направленный на решение задач по констатации уровней развития и восприятия произведений медиакультуры.

содержательно-целевой компонент с выделением тесно взаимосвязанных теоретической и практической составляющих.

Теоретическая составляющая включает теоретическую подготовку и развитие мотивации проведения критического анализа

Практическая составляющая представлена технологиями, обеспечивающими креативную деятельность студентов, и практико-ориентированными заданиями, позволяющими накапливать опыт в реализацииумений критического мышления.

- результативный компонент, в рамках которого констатируются измененные уровни развития восприятия и критического анализа произведений медиакультуры. Технологии реализации данного компонента -контрольное тестирование умений критического анализа медиатекста (рекламного ролика), рецензирование предложенных медиатекстов, защита рефератов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его методологической основой, использованием в работе методов исследования, адекватных предмету и объекту изучения, анализом эмпирических данных, полученных в ходе проведенного исследования, а также апробацией результатов на практике.

База исследования - Волгодонские филиалы Ростовского государственного педагогического университета, Ростовского государственного университета, а также Таганрогского государственного педагогического института. В эксперименте участвовало 600 студентов филиалов (в рамках формирующего эксперимента- 118 чел.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе ' поэтапного обсуждения материалов исследования на кафедре педагогики и психологии Волгодонского филиала Ростовского государственного педагогического университета, на кафедре социокультурного развития личности в Таганрогском государственном педагогическом институте, ежегодных межвузовских научно-практических конференциях в Волгодонске, на V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология бизнеса. Организационное консультирование: услуги и клиенты» (Санкт-Петербург, 2002), на Международных, конференциях «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2003, 2004, 2005), «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002), в 12 публикациях автора общим объемом 4,0 п.л.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи, формируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы медиаобразования студентов на материале рекламы» представлен анализ наиболее разработанных в России теоретических подходов к медиаобразованию: «эстетический» (С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов и др.), «практический» (Л.П.Прессман и др.), «культурологический» (Ю.Н.Усов, А.В. Федоров и др.), развития критического мышления (Л.СЗазнобина и др.), «социокультурный» (А.В.Шариков и др.). Практика медиаобразования показывает тесные взаимосвязи указанных подходов. В работе выявлено, что современные российские модели медиаобразования ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач. Рассмотренные модели медиаобразования основаны как на общедидактических принципах, так и на особенностях медиакультуры. Методическое решение, в основном, представлено циклами, блоками или модулями творческих и игровых заданий, применяемых учителями в учебной и внеучебной деятельности.

Анализ зарубежных исследований в области медиаобразования также показал наличие весьма разнообразных позиций. Выделены основные подходы к медиаобразованию:

медиаобразование как процесс исследования произведений медиакультуры - Л.Мастерман, Э.Харт, К.Бэзэлгэт (Великобритания);

- медиаобразование как гражданское воспитание - Ж.Гонне, Э.Бевор (Франция);

- медиаобразование как медиаграмотность - Р.Кьюби, Д.Леверанз, Б.Минз К.Тайнер, Р.Хоббс, и др. (США);

- медиаобразование как процесс медиаграмотности, развивающийся в-течение всей человеческой жизни - П.Гринвей, Р.Куин, Б.Мак-Махон (Австралия);

-медиаобразование (используется термин «Mediaenpadagogik» -«медиапедагогика») как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа - Б.Бахмайер, Х.Ниезито (Германия).

Анализ современных подходов и медиаобразовательных концепций показал, что модель медиаобразования студентов на материале рекламы не может выстраиваться на какой-либо одной теоретической позиции. Подобная модель должна обязательно вобрать в себя идеи таких теорий

медиаобразования, как семиотическая, теория развития критического мышления, эстетическая и культурологическая.

Опора модели медиаобразования на семиотическую теорию позволит студентам получить навыки «правильного чтения» медиатекстов, изучив их коды и «грамматику».

Использование теории развития критического мышления в модели медиаобразования - будет способствовать формированию у студентов умений защищаться от манипулятивного воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества.

Идеи эстетической теории в модели медиаобразования обусловлены необходимостью развития у студентов понимания основных законов и языка художественного аспекта медиаинформации, развитие эстетического восприятия и вкуса, способности к анализу художественных медиатекстов.

Культурологическая теория медиаобразования будет способствовать обогащению знаний и расширению кругозора студентов.

Медиаобразование студентов на материале рекламы включает:

- циклы игровых занятий, тренинги, коллажи, видеосъемки, чтение и анализ медиатекстов;

- блоки теоретических и практических занятий с творческими заданиями различных типов;

- циклы практических и игровых занятий, проектные методики;

- включение медиаинформации в систему формируемых в вузе знаний.

Во втором параграфе первой главы «Роль рекламы в современной

социокультурной ситуации» анализируются факторы и специфические характеристики рекламного сообщения, являющиеся следствием рассмотрения рекламы с точки зрения социологии, психологии и социальной психологии.

Автор приходит к выводу, что современная реклама - уникальный по своим масштабам и влиянию социокультурный феномен, формирующий массовое сознание, общность жизненных стандартов, привычки и потребности каждого отдельного индивида. За период своего существования реклама качественно изменилась: первоначальное информирование превратилось в увещевание, затем - в выработку условного рефлекса, подсознательное 'внушение,' и, наконец, - проецирование символического изображения. В параграфе рассмотрены основные подходы к типологии рекламы. Проанализировано понимание основных функций рекламы, социально-психологические аспекты влияния рекламного сообщения на потребителя. Основными видами рекламного психологического воздействия можно назвать информирование, убеждение, внушение и побуждение. Основным направлением психологического воздействия рекламы на человека являются его эмоции и чувства, которые являются базой потребительских мотивов. Одним из актуальных вопросов на сегодня является проблема воздействия рекламного сообщения на потребителя. Наиболее разработанными подходами являются психоаналитически

ориентированные подходы, гипнотический подход, эриксоновский гипноз, нейролингвистическое программирование.

В ходе исследования автор изучал проблемы отношения современного мирового сообщества к рекламе. С одной стороны, всем понятна ее основная (экономическая) функция, которая стимулирует социально-экономический прогресс. Но с другой стороны, общество обеспокоено тем фактом, что большая часть рекламы неэтична, так как она вводит людей в заблуждение и ориентируется на социально уязвимые группы. Противоречивые точки зрения по вопросам этики рекламного сообщения возникают при изучении таких основных проблем:

- «дутая» реклама (явно преувеличенные заявления, которые не преследуются по закону «ничто не работает дольше, чем батарейки фирмы «X»),

- вопросы вкуса (представления о хорошем вкусе настолько различны, что практически любое рекламное сообщение найдет своих критиков),

- стереотипы в рекламе (этот вопрос связан с дебатами о том, формирует ли реклама общественные ценности или просто является их отражением),

- реклама для детей (одна из самых спорных тем потому, что дети не обладают необходимым опытом оценки рекламных сообщений и умением правильно принимать решение о покупке),

- реклама спорных товаров (табак, алкоголь, азартные игры и пр.);

- реклама, действующая на подсознание (символы слишком неотчетливы или слишком короткое время привлекают наше внимание для того, чтобы быть ясно различимыми).

Весьма необходимым представляется изучение правового регулирования рекламной деятельности в России. Законодательство РФ о рекламе состоит из закона «О рекламе» и принятых в соответствии с ним иных федеральных законов.

Автор приходит к выводу, что современная реклама является мощнейшим фактором, определяющим поведение, образ мыслей и стиль жизни огромных масс людей. Реклама оказывает свое специфическое воздействие на воспитание и перевоспитание человечества. Реклама сегодня - явление не только экономическое, но и социально - психологическое. Она проникает в самые глубинные участки человеческой психики. Рекламодатели все чаще используют психологические манипуляции для достижения своих прагматических целей, не желая думать о том, как будет воспринята рекламная информация теми, чье мышление еще не достигло необходимого уровня критического осмысления. Реклама несет в себе не только информацию о товаре или услуге, но и заставляет потребителей изменять свой образ жизни, следуя внушаемому образцу. Лишь критическое восприятие и сознательное сопротивление рекламным трюкам позволит минимизировать манипулятивное воздействие рекламы на человека.

Вторая глава «Медиаобразование студентов педвуза на материале рекламы как условие развития критического мышления при восприятии рекламной информации». При изучении в первом параграфе

психолого-педагогических особенностей студентов педагогического вуза, были выявлены специфические характеристики студенчества как особой социальной группы, отличающейся относительной сформированностью устойчивого осознанного отношения к будущей профессии в результате предварительного выбора. Студенчество как социально-психологическое образование отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Кризисные явления большинство молодых людей преодолевает в позитивном значении для себя: принятие ответственности за свою жизнь на самого себя, что выражается в удовлетворенности самим собой и окружением, повышением интереса к жизни, исчезновения страхов. Одиночество рассматривается теперь как необходимое условие для общения с самим собой. Изменяется отношение к жизни в целом, приходит понимание того, что «ты сам строишь свою жизнь, и твое будущее начинается уже «здесь и сейчас». Система общения также претерпевает определенные изменения. Отношения со сверстниками носят более близкий характер, происходит принятие и понимание позиции родителей, осознание собственного взросления и изменения ролевых позиций в семье. Психосоциальное развитие студентов связано с процессом профессионального самоопределения, которое можно рассматривать в двух планах: как ориентацию на определенные виды и характер труда или как стремление к определенному статусу и месту в системе социальных отношений. Отношение студентов к своей будущей профессии рассматривается как форма и мера принятия конечных целей обучения (профессиональная подготовка специалистов). Общее отношение студентов к профессии зависит от протекания самой учебной деятельности. Отношение к учению как к средству достижения профессиональной подготовки образует учебную мотивацию, складывающуюся из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с целями обучения. Формирование положительной мотивации к учению и овладению профессией определяется уровнем организации учебного процесса по следующим аспектам: организация учебных занятий и научной работы студентов, деятельность органов студенческого самоуправления, мастерство преподавателей, создание благоприятной психологической атмосферы на факультете и в студенческой группе, материально-техническое обеспечение учебного процесса. Наилучшее восприятие информации достигается при комбинации визуальной и аудиоинформации, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память. Именно такими характеристиками и обладает медиаинформация, при восприятии которой на первое место выходит проблема механизма выбора, восприятия и освоения личностью информации.

Выбор информации производится в соответствии с предпочтениями, потребностями человека, т.е. - его личностными установками. Избирательность восприятия информации молодежью изучается в двух направлениях. С одной стороны - степень привлекательности формы подачи материала, способы организации воздействия на зрителя (различные манипулятивные техники, воздействующие на сознание и поведение зрителей), а с другой - групповое опосредование личностного восприятия, мода, своеобразные культурные нормы, воспринимаемые как образцы-эталоны, подкрепленные тем или иным авторитетом. Все это требует от личности способности видеть несоответствия, осознавать истинность или ложность предлагаемой информации, уметь анализировать, доказывать или опровергать и т.п., что является проявлением критического мышления. Для развития критического мышления студентов необходимо использование специальных типов заданий (например, проблемные ситуации и пр.) в соответствии с особенностями учебной дисциплины.

Изменения социокультурной ситуации в России и мире приводят к трансформации требований, предъявляемых к профессии педагога. Его профессиональные знания, умения и навыки должны обязательным образом соответствовать тенденции информатизации образования: современный педагог должен не только быть готовым к восприятию и переработке огромного потока информации, но и уметь грамотно выбирать необходимую информацию для себя и ученика, а также максимально использовать возможности медиатехнологий в учебно-воспитательном процессе.

Во втором и третьем параграфах раскрыты цель, задачи, методы и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования. Задачами констатирующего этапа эксперимента явились: изучение особенностей взаимодействия аудитории с СМК вообще и с медиатекстами (в частности, рекламными сообщениями); выявление специфики восприятия и понимания медиатекстов; изучение уровня развития восприятия студентами рекламных сообщений.

На этапе констатирующего эксперимента использовался комплекс традиционных методов исследования, включавший анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение.

Результаты первичного анкетирования показали, что студенты относят к СМК традиционный «набор»: телевидение, пресса, радио; некоторые отметили Интернет. По мнению многих опрошенных, СМИ должны выполнять только развлекательную функцию. Респонденты отметили наличие огромного количества недостоверной и необъективной информации, передаваемой СМИ, особенно по телевидению и в Интернете.

Весьма интересно, что абсолютно все респонденты отметили необходимость государственного регулирования деятельности СМИ, особенно по вопросам возрастного ценза передач или фильмов, пропаганды определенного образа жизни, показа эротических сцен в вечернее время и т.п. Однако вопросами регламентации качества рекламной продукции, их соответствие законодательным актам должны заниматься, по мнению всех

опрошенных, государственные органы, что иллюстрирует отсутствие готовности самостоятельно противостоять манипулятивному воздействию масс-медиа.

Анализ результатов анкеты №2 позволил сформулировать следующие выводы:

1. Студенты являются активными потребителями медиаинформации, при этом влияние сверстников и родителей находится на высоком уровне. Однако более половины опрошенных вообще не смогли обозначить факторы влияния СМИ на человека, подавляющее большинство респондентов отметили, что СМИ оказывают только положительное влияние.

2. Необычность сюжета является одним из главных условий привлечения внимания опрошенных к рекламному сообщению, при этом подавляющее большинство (79,2%) отрицают возможность длительного просмотра рекламных роликов. 59,2% опрошенных отметили, что испытывают негативные эмоции при просмотре рекламы, положительные эмоции испытывают только 6,8 % респондентов, нейтральные - 34%.

3. Рекламное сообщение иногда влияет на настроение или не влияет вообще, 79% опрошенных при этом отметили равнодушное отношение к рекламе.

4. Реклама является предметом обсуждения, но респонденты не считают, что при выборе какого-либо товара решающее влияние оказывает рекламное сообщение.

5. Подавляющее большинство 79,3% опрошенных не имеют представления о том, что такое скрытая реклама, и не знают о ее применении в наши дни. Остальные называли такие виды как «эффект «25-го кадра», специальная статья в газете, когда человек не понимает смысла рекламы и т.п.

6. Манипулирование со стороны СМИ респонденты либо не ощущали никогда, либо иногда. Большинство рассчитывает на собственные силы в противостоянии воздействию СМИ, а также на помощь родителей и школы/вуза.

На формирующем этапе эксперимента, целью которого явилось создание и апробация модели медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы, были поставлены задачи: разработать модель включения медиаобразования на материале рекламы в процесс подготовки будущих педагогов; раскрыть возможности медиаобразовательных технологий в активизации познавательной деятельности студентов с целью развития умений критического анализа (как основного компонента критического мышления) при восприятии рекламной информации; выявить динамику развития способностей студентов по критическому восприятию медиаинформации (телерекламы).

Представленная автором модель медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы строилась на принципах: личностно-ориентированном, системном, синергетическом,

культуросообразном.

Модель медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы включает 3 основополагающих компонента: диагностический, содержательно-целевой (с выделением теоретической и практической составляющих) и результативный На каждом из них необходимо решить конкретные задачи.

Организационно-ориентирующий компонент направлен на решение задач по констатации уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории. Решение поставленных задач осуществляется с помощью анкетирования, тестирования, методов включенного наблюдения и анализа творческих работ студентов.

Содержательно-целевой компонент содержит 2 этапа: теоретический и практический. В рамках теоретической составляющей необходимо было решить следующие задачи:

- познакомить аудиторию с основными понятиями медиакультуры, терминологией медиаобразования, основными теориями медиаобразования, историей медиаобразования в России и за рубежом;

- изучить рекламу как социально-психологическое явление;

исследовать психотехнологии и способы психологического манипулирования, применяемые в рекламе;

- изучить проблемы информационно-психологической безопасности личности.

Технологией реализации поставленных задач стали лекционные занятия с элементами беседы, дискуссии, практическими заданиями.

На 2 этапе содержательно-целевого компонента - практическом, решались задачи по развитию у аудитории умений критического анализа медиатекстов, овладению креативными умениями на материале медиа и формированию полноценного восприятия медиатекстов.

Достижение задач стало возможным при проведении практических занятий, где реализовывались такие виды заданий, как:

- обсуждение докладов студентов на предложенные темы;

- проведение проблемных коллективных обсуждений медиатекстов, сопоставление и обсуждение рецензий, статей, книг профессионалов;

- обсуждение предложенных студентами примеров рекламных роликов из прессы, телевидения и радио, в которых используются различные психологические приемы;

- создание рекламных афиш (к своим заявкам или к медиатекстам профессионалов) с помощью коллажей с дорисовками;

- составление критического анализа лингвистики рекламного сообщения (на выбор студента с предъявлением образца);

- составление рекламного текста к известному рекламному ролику (с помощью наложения нового текста на видеоряд), аннотаций и сценариев рекламных роликов (или антирекламы), рассказов от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте;

МОДЕЛЬ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (на материале рекламы)

- анализ рекламных сообщений, с показом конкретных приемов использования психоанализа, гипноза, наведения трансового состояния, нейролингвистического программирования, мета-программ в рекламе;

- составление рассказа от имени героя рекламного медиатекста, сохраняя особенности его характера, лексики и т.п., изменяя ситуацию для персонажа медиатекста* (с переменой названия, жанра, времени, места действия, композиции медиатекста, возраста, пола, национальности персонажа и пр.);

- раскрытие содержания психотехнологии формирования доверия к рекламе: техники самораскрытия, влияния озвучивающего рекламу персонажа;

- использования значимых символов, использования архетипов -образов, отражения мыслей и чувств;

- обсуждение примеров формирования негативного отношения к рекламе на основе подсознательного сопротивления ей, примеров нечестной рекламы, примеров маскировки вредного содержания в рекламе.

Реализация результативного компонента модели медиаобразования предполагала констатацию измененных уровней развития восприятия и анализа произведений медиакультуры в данной аудитории. Технологиями реализации данного компонента выступили контрольное тестирование умений критического анализа медиатекста (рекламного ролика), рецензирование предложенных медиатекстов, защита рефератов.

Ключевой составляющей содержательно-целевого компонента является спецкурс «Медиаобразование на материале рекламы», рассчитанный на 72 часа (36 час. аудиторных занятий и 36 час. - самостоятельной работы студентов). Практические занятия в рамках спецкурса выявили огромный интерес подавляющего большинства студентов к проблемам медиаобразования. Наиболее заметные трудности студенты проявили при выполнении таких заданий: разработать рекомендации для органов управления образованием, органов законодательной и исполнительной власти по проблемам медиаобразования; раскрыть содержание психотехнологии формирования доверия к рекламе: техники самораскрытия, влияния озвучивающего рекламу персонажа, использования значимых символов, использования архетипов - образов, отражения мыслей и чувств; привести примеры формирования негативного отношения к рекламе на основе подсознательного сопротивления ей и пр.

В исследовании отслеживается динамика процессов критического восприятия и анализа рекламных сообщений в ходе заполнения студентами «Дневника телепросмотров». На заключительном этапе реакция на рекламные сообщения изменилась существенно. Студенты отмечали то, что просмотр рекламных сообщений вызывает интерес с точки зрения критического анализа («...смотрела рекламу, пытаясь понять, почему один ролик нравится, а другой - нет», «...смотрел, чтобы понять, на кого рассчитана реклама» и пр.). Примечательно, что студенты используют именгно такое выражение - «смотрел, чтобы понять». По нашему мнению, это является показателем изменения отношения респондентов к рекламным сообщениям.

содержательно-целевой компонент

модели медиаобразования студентов педагогического вуза (на материале рекламы)

С помощью медиаобразовательных технологий в процессе осуществления эксперимента активизировалась познавательная деятельность

студентов с целью развития критического мышления при восприятии рекламной информации.

Подтверждением качества проведенного эксперимента выступили результаты итогового занятия, где студенты выполняли контрольные задания в форме критического анализа телевизионного рекламного ролика по следующим параметрам: цель рекламного сообщения; вид рекламы по типу воздействия; способы привлечения внимания в данном рекламном ролике; определение опорных мотивов в данной рекламе; выявление приемов суггестивных технологий; особенности эмоционального воздействия цвета и формы в данном рекламном сообщении. Проверка работ показала, достаточно высокие результаты контрольного задания - большая часть студентов показала средний и высокий уровни критического восприятия медиатекста (рекламного сообщения).

Цель заключительного этапа исследования - проанализировать качественные изменения медиаобразовательных умений студентов экспериментальной и контрольной групп, для определения которых со студентами проводилось повторное тестирование уровня аудиовизуального развития.

Результаты выявили отсутствие значительных изменений в контрольной группе.

Тестирование студентов экспериментальной группы, напротив, показало существенные изменения в уровне аудиовизуального развития.

Результаты тестирования показали, что число студентов, отметивших наличие в рекламном медиатексте всех 12 кадров возросло на 36 человек (рост на 30,52%). Количество студентов, отметивших 8 кадров, увеличилось на 15 человек (изменения на 12,71%). Отметивших только 6 кадров медиатекста выявлено лишь 4 человека (снижение на 27,97%). Менее 6 кадров ни назвал никто.

Изучение изменений уровня оценки (анализа) медиатекста также обнаружило весьма интересные показатели.

Итоговое тестирование уровня развития критического анализа медиатекста показали, что показатели у студентов контрольной группы остались практически без изменений (Рисунок 1).

Низкий уровень критической оценки медиатекстов в экспериментальной группе на этапе начального констатирующего эксперимента показали 200 человек (41,53%). Результата итогового тестирования - 213 человек (44,19%). Некоторое увеличение числа студентов с низким уровнем критической оценки медиатекстов возможно объясняется повышенной сложностью для анализа предложенного рекламного ролика.

Средний уровень критической оценки медиатекстов в контрольной группе на этапе начального констатирующего эксперимента показали 282 человек (58,47%). Итоговый результат в данной группе - 253 человек (52,49%). Снижение количества студентов, показавших данный уровень, объясняется переходом некоторого числа испытуемых на высокий уровень

критической оценки медиатекстов. 16 человек (3,32%) из числа контрольной группы показали высокий уровень критической оценки медиатекстов.

Рисунок 1

При этом результаты в экспериментальной группе значительно отличаются от показателей начального констатирующего эксперимента (Рисунок 2).

Количество студентов с низким уровнем критической оценки медиатекстов снизился на 33,9 % . Только 10 человек показали прежний (низкий) уровень (вместо 50 человек на начальном тестировании).

Средний уровень в начале эксперимента показали 68 человек (57,63%), на итоговом тестировании - 74 человек (62,31%) - рост показателей на 4,68%.

Высокий уровень критической оценки медиатекстов на начальном этапе не обнаружил ни один студент, а на итоговом тестировании уже 34 человека (26,22%) показали данный результат.

Рисунок2

Динамика уровней оценки (анализа) медиатекста студентов экспериментальной ГРУППЫ

низкий уровень среднииуровень высокии уровень

3 начальный эксперимент

□ итоговый эксперимент

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффективность разработанной медиаобразовательной модели. Повышение интереса студентов к данному виду деятельности, активная познавательная позиция в процессе- выполнения заданий и творческий подход в решении поставленных задач свидетельствовали об адекватных отобранных педагогических технологиях, позволивших студентам повысить интерес к проблемам медиавосприятия, медиакультуры и медиаобразования, развить навыки критического восприятия медиатекстов (рекламных сообщений).

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются научно-методические рекомендации, представлены основные теоретические обобщения и выводы, полученные в результате проведенного исследования, обсуждаются перспективы дальнейшей работы.

Проведенное исследование было посвящено проблеме создания модели медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы. Показателем качества экспериментальной работы выступили сформированные медиаобразовательные умения студентов, творческие работы по проектированию, способность систематизировать материал, осуществлять самооценку выполняемых действий.

В ходе исследования подтвердились высказанные нами гипотетические положения о том, что модель медиаобразования студентов педагогического вуза на материале создает условия для овладения студентами методами поиска, обработки и использования информации, умениями интерпретации и адаптации ее для адресата. Выделенный комплекс медиаобразовательных умений студенческой аудитории включает такие способы их формирования, как анализ и интерпретация медиатекстов разных видов (включая анализ манипулятивных технологий рекламных сообщений) и творческие подходы создания и редактирования рекламных медиатекстов.

В исследовании был выявлен достаточно низкий уровень аудиовизуального развития студентов, отсутствие способов взаимодействия с медиатекстами и достаточно высокий уровень интереса к ним. Созданная и экспериментально апробированная модель медиаобразования студентов педагогического вуза, выстроенная на современных требованиях личностно-ориентированного образования, позволила разрешить указанные выше проблемы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1. Столбникова Е.А. Медиаобразование: проблема воспитания критического мышления//Материалы научно-практической конференции «Проблемы научной и учебно-методической работы в вузе». - Волгодонск,

2001.-С. 150-155.

2. Столбникова ЕА Проблемы информационной безопасности личности//Материалы II межвузовской научно-практической конференции «Проблемы научной и учебно-методической работы в вузе». - Волгодонск,

2002.- С. 86-89.

3. Столбникова ЕА Реклама и дети: психология взаимодействия//Материалы V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология бизнеса. Организационное консультирование: услуги и клиенты» - СПб: ИМАТОН, 2002. - С. 128-129.

4. Столбникова Е.А. Особенности медиаобразования в области рекламы//Педагогический альманах «Наука и практика», 2002. - №3-4. - С. 86-87.

5. Столбникова Е.А. Информационная безопасность личности в содержании медиаобразования/Здоровье детей как ценность культуры: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире» -СПб., 2003.- С. 321-322.

6. Столбникова ЕА О некоторых аспектах исследования проблемы медиаобразования студентов. Повышение качества профессионального образования на основе его духовно-этической ориентации. Материалы III межвузовской научно-практической конференции. - Волгодонск, 2003. - С. 92-95.

7. Столбникова Е.А. Идеи А.С.Макаренко по использованию материалов газет, кино, театра в воспитании культурных навыков детей. II городская конференция «Макаренковские чтения». Сборник научных трудов - Волгодонск, 2004 - С. 15-17.

8. Столбникова ЕА К вопросу о медиаобразовании будущих педагогов. Проблемы поликультурного образования: государство и школа: Материалы XI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. - С. 578-581.

9. Столбникова Е.А. Рекламный текст в технологиях медиаобразования. Проблемы модернизации высшего профессионального образования. Материалы IV межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов - Волгодонск, 2004. - С. 23-28.

10. Столбникова Е.А. Об аспектах исследования проблемы медиаобразования студентов. Проблемы экономики, науки и образования: Сборник научных работ/РГГУ «РИНХ» Ростов-н/Д, 2004. - С.268-271.

11. Столбникова ЕА Модель медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламных медиатекстов. Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики , 2005. - №2. - С.66-76.

12. Столбникова Е.А. Особенности социально-психологического воздействия рекламы на студенческую аудиторию. Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики, 2005. - №3. - С.

Столбникова Елена Анатольевна Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования

Автореферат

^ »■„ V*

Подписано в печатв 9.03.05. Формат 60x84/16. Бумага тил.Х°2. „, > Печатв офсетная. Печ. л. 1,0. Уч. - изд. л. 1,5. Тираж 15 О экз|ЗакаЗ ]$4/

Издателвство РГПУ. к

344082. г. Ростов - на - Дону, ул. Большая СадовЦ.ЭЗ."

03 Щй 2005

27(1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Столбникова, Елена Анатольевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы медиаобразования студентов на 15 материале рекламы.

1.1. Теоретические модели медиаобразования в России и за 15 рубежом.

1.1.1. Современные теории медиаобразования.

1.1.2.Модели медиаобразования российских ученых-педагогов.

1.1.3.Модели медиаобразования в зарубежных странах.

1.2. Роль рекламы в современной социокультурной ситуации.

Глава 2. Медиаобразование студентов педагогического вуза на 81 материале рекламы как условие развития критического мышления при восприятии рекламной информации.

2.1 .Психолого-педагогические особенности студенческого возраста.

2.2. Особенности социально-психологического воздействия рекламы 113 на студенческую аудиторию и типология восприятия ею рекламных сообщений.

2.3. Модель медиаобразования студентов педагогического вуза на 143 материале рекламных медиатекстов и ее апробация в процессе педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования"

Актуальность темы исследования. Современный мир трудно представить без масс-медиа - средств массовой коммуникации (СМК), которые приобрели особую значимость в жизни человечества во второй половине XX века. Масс-медиа сегодня - это одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты.

В настоящее время интеллектуальные ресурсы общества становятся мерой его национального богатства. Это означает, что перспективы благосостояния и устойчивого развития определяются качеством образования. В этих условиях необходимо разобраться в закономерностях информационного общества и механизмах влияния медиа на развитие личности. С появлением новых обучающих технологий развиваются инновационные формы получения образования (например, дистанционное обучение с использованием Интернета) обучение приобретает статус непрерывности. Растет престиж компетентности и профессионализма, а главное, расширяются возможности для творческой активности людей.

В связи со сложившейся ситуацией весьма актуальным направлением в педагогике становится медиаобразование (англ. media education, от лат. media - средства), ориентирующее обучающихся на изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [75, с.80]. В характеристике будущего педагога в государственном стандарте высшего профессионального образования отмечается, что выпускник педагогического вуза должен владеть методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать ее для адресата.

Степень научной разработанности темы. Вопросы медиаобразования исследуются в научных трудах отечественных и зарубежных авторов. Ю.Н.Усов в своих работах [1989] разработал методику внедрения медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность учащихся. Главной целью медиаобразования он выдвигал эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование аудитории. В исследованиях Л.С.Зазнобиной [1996] рассматривались вопросы интеграции медиаобразования в школьные учебные предметы, включение медиаинформации в систему формируемых в школе знаний. В работах А.В.Спичкина [1999] целью медиаобразования была обозначена аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся. А.В.Шариков [1991] формулирует основные задачи медиаобразования как знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации, развитие восприятия и понимания медиатекстов, развитие умения анализа, интерпретации, оценки медиатекстов. Достижение поставленных задач предполагает базовые и расширенные курсы по специфике образовательного учреждения. Л.Мастерман (Великобритания) определяет цели медиаобразования в виде способности человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах [1997]. Достижение цели происходит через решение задач по формированию культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа.

Объект исследования — деятельность вуза по развитию критического мышления будущих учителей в условиях современных средств массовой коммуникации.

Задачи исследования:

Определить общие подходы в теоретических моделях медиаобразования отечественных и зарубежных исследователей.

Сформулировать тенденции развития рекламы как современных информационных медиатекстов на основе ее типологии, оказывающих воздействие на обучающихся.

Выявить социально-психологические особенности восприятия рекламы студентами, ориентированными на педагогическую профессию.

Определить критерии и показатели критического мышления студентов как основы для формирования профессиональной направленности в процессе медиаобразования.

Разработать модель медиаобразования будущих учителей на материале рекламы, направленную на развитие их критического мышления. Апробировать данную систему в процессе эксперимента и внедрить в практику вузовского образования.

- актуализацию в теоретической подготовке будущих учителей проблемы воздействия рекламы, как на личность студентов, так и на их профессиональную позицию;

- повышение уровня медиаграмотности будущих учителей при определении позитивного и негативного содержания рекламы на основе ее типологии;

- ориентацию учебного процесса на развитие умений студентов к критическому восприятию рекламных медиатекстов, что позволит им целенаправленно использовать полученный опыт в педагогической практике;

- диагностику состояния и динамику критического мышления будущих учителей в процессе осмысления рекламных медиатекстов;

- технологическое обеспечение процесса медиаобразования на материале рекламы студентов педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- концептуальные идеи отечественных и зарубежных авторов (М.Маклюэн, Р.Харрис, Г.Шиллер, М.Райли, Д.Райли, Б.А.Грушин, С.Г.Кара-Мурза, А.К.Уледов и др.), раскрывающие социально-психологические проблемы массовых коммуникаций;

- исследования по проблемам медиаобразования (Э.Бевор, К.Бэзэлгет, Р.Кьюби, Д.Леверанз, Л.Мастерман, Б.Минз, К.Тайнер, Л.С.Зазнобина, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.А.Шариков, и др.):

- личностно-ориентированная парадигма образования, учитывающая интересы и смыслы обучающихся (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.);

- исследования в области рекламных технологий (А.Менегетти, В.Паккард, Х.Хекхаузен, Г.Почепцов, О.Феофанов и др.);

- концептуальные подходы к художественному образованию, психологии творчества (В.С.Библер, Л.С.Выготский, М.С. Каган, С.Н.Пензин и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 5 лет, которые условно можно разделить на следующие этапы:

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философских, социологических, социально^психологических и педагогических источников, научно-методической и публицистической литературы, диссертационных исследований; исторический метод; анкетирование, беседа, проективные методики, статистические и математические методы обработки полученных опытно-экспериментальных данных исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• раскрыто содержание понятия «критический анализ медиатекста» в медиаобразовании как разносторонний аналитический процесс, позволяющий при восприятии медиаинформации выделять некорректные, нелогичные, сомнительные, ложные элементы медиатекста; интерпретировать информацию с позиции создателей медиатекста, сопоставляя с истинными представлениями о предложенных фактах; принимать обдуманное, осмысленное решение с опорой на жизненные контексты и профессиональную ориентацию.

• выявлены социально-психологические особенности воздействия рекламы на студентов педагогического вуза, выражающиеся в том, что технологии скрытой рекламы, как правило, ими не воспринимаются, что приводит к утрате личностного контроля в удовлетворении потребительских запросов, а также снижающих их профессиональной потенциал в будущей деятельности.

• личностно-ориентированная парадигма образования позволила разработать и обосновать модель медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы, опирающаяся на личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность как субъект жизнедеятельности, где его активность направлена на изменение собственных видов деятельности, реальной педагогической действительности и способности к самореализации; системный подход, позволяющий устанавливать разнообразный характер взаимосвязей (объект-объектных, субъект-субъектных, содержательно-технологических, содержательно-целевых, содержательно-регулирующих и т.п.) в процессе подготовки педагогических кадров; синергетический подход, понимаемый как совокупность перекрёстных комбинаций компонентов, различающихся структурообразующими категориями и пространственно-временными закономерностями, системообразующими факторами, качественно-количественными характеристиками, ритмичностью и соразмерностью всех составляющих элементов; кулыпуросообразный подход, раскрывающий творчество как результат самореализации личности и ценностные смыслы содержания образования и личности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Актуализация медиаобразования в теоретической подготовке студентов педагогического вуза связана с воспитательной направленностью их будущей профессии, требующей от учителей учета закономерностей распространения средств массовых коммуникаций и их воздействия на воспитанников. Обоснование медиаобразования на основе теоретических подходов, таких как: «инъекционный», «источник удовлетворения потребностей аудитории», «практический», «идеологический», «семиотический», «культурологический», «эстетический (художественный)», позволило выделить критичность мышления в качестве личностного механизма в ситуации «общения» с рекламными медиатекстами. Выделенные функции медиаобразования обусловливают получение теоретических знаний и развитие умений студентов определять различия между заданными, общеизвестными и требующими проверки фактами, которые используются в рекламе, надежность источника информации и т.д. Развитие критического мышления студентов в процессе медиаобразования как целеполагание профессиональной подготовки будущих учителей, таким образом, решает задачу их ориентации в информационном потоке современного общества и передачу накопленного опыта учащимся в педагогической работе.

4. Критерием критического мышления будущих учителей как основы для формирования профессиональной направленности в процессе медиаобразования является разносторонний аналитический процесс, позволяющий при восприятии медиаинформации выделять отдельные элементы медиатекста (некорректные, нелогичные, сомнительные, ложные и т.п.), интерпретировать полученную информацию с позиции создателей медиатекста, сопоставляя с собственными представлениями и воспитательным потенциалом, а также принимать обдуманное, осмысленное решение о том, что есть истинное, а что ложное.

- диагностический компонент, направленный на решение задач по констатации уровней развития и восприятия произведений медиакультуры. содержательно-целевой компонент с выделением тесно взаимосвязанных теоретической и практической составляющих.

Теоретическая составляющая включает теоретическую подготовку и развитие мотивации проведения критического анализа.

Практическая составляющая представлена технологиями, обеспечивающими креативную деятельность студентов, и практикоориентированными заданиями, позволяющими накапливать опыт в реализации умений критического мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе поэтапного обсуждения материалов исследования на кафедре педагогики и психологии Волгодонского филиала Ростовского государственного педагогического университета, на кафедре социокультурного развития личности в Таганрогском государственном педагогическом институте, ежегодных межвузовских научно-практических конференциях в Волгодонске, на V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология бизнеса Организационное консультирование: услуги и клиенты» (Санкт-Петербург, 2002), на Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2003,2004), «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002), в 12 публикациях автора общим объемом 4,0 пл.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Общие выводы по проведенному анкетированию.

1. Студенты являются активной аудиторией медиа, потребляя, в основном ту часть продукции телевидения и периодической печати, которая не требует при восприятии и переработке больших усилий. Это подтверждает мнение студентов о том, что современные СМИ выполняют только развлекательную функцию.

2. Интернет как источник информации респондентами практически не используется по причине низкого уровня доступности компьютерных технологий, а также неудовлетворительного качества (с точки зрения респондентов) предлагаемой информации.

3. Около половины опрошенных понимают, что деятельность медиа имеет как положительные, так и отрицательные аспекты, но назвать их респонденты не в состоянии. При этом, около 40% опрошенных можно отнести к части медийной аудитории, чей уровень критического восприятия медиатекстов нужно считать очень низким.

4. Рекламные сообщения привлекают внимание большинства опрошенных не только демонстрируемыми качествами или свойствами определенного товара, но и конкретным смыслом предлагаемого ролика, его оригинальностью, нестандартностью развязки, участием известных людей, опорой на сюжеты популярных и/или известных историй.

5. Большинство опрошенных студентов отрицает возможность длительного просмотра рекламных сообщений, что можно объяснить регулярными повторами одинаковых рекламных роликов на разных телеканалах, а также свойствами рекламного ролика: ограниченность во времени стимулирует быстрое запоминание аудиторией логики сюжета и, как следствие, способствует потере интереса.

6. Более половины респондентов отмечают изменение эмоционального состояния при просмотре рекламных сообщений. Этот факт дает право утверждать, что эта группа опрошенных является, по сути, восприимчивой аудиторией, не способной адекватно воспринимать предлагаемую медиаинформацию.

7. Среди респондентов очень низок уровень медиаобразовательных умений. Почти половина опрошенных не смогли перевести визуальную информацию в вербальную. Среди предъявленных описаний на первом месте оказалась реклама пива, что объясняется соотношением рекламных сообщений именно данной группы товаров к общему рекламному времени. Аудитории постоянно внушают, что без данного продукта полноценной жизни молодого человека быть не может. В студенческой среде около 80% аудитории регулярно обсуждают рекламные сообщения, что способствует их лучшему запоминанию. Посредством обсуждения происходит более продолжительное воздействие рекламы на человека.

8. Две трети опрошенных отмечают свою подверженность рекламным сообщениям при покупке конкретного товара. Можно сказать, что остальные респонденты не отметили у себя подобных проявлений не столько по причине их отсутствия, а как следствие невозможности признания внешнего принуждения к своим действиям. Поэтому респонденты не могут признать влияние рекламы на совершаемые покупки.

9. 80% респондентов можно отнести к аудитории не способной выделить в общем информационном потоке скрытую рекламу. Эта категория респондентов воспринимает как рекламу только ту информацию, которая представлена в рекламных блоках.

10.Студенты являются достаточно активной медийной аудиторией, следящей за политическими событиями. Лишь 10,5% респондентов относят себя к аудитории, не интересующейся политикой.

11.Студенты практически не ощущают воздействия манипулятивных приемов медиа. Такая ситуация возможна либо по причине отсутствия информации подобного рода, либо из-за низкого уровня развития критического мышления к продукции СМИ. Возможность противостояния манипулятивным приемам медиа лишь 12% опрошенных связывают с потенциалом учебных заведений. Такое положение можно объяснить общим отношением к современной системе образования со стороны испытуемых.

Результаты анкетирования показали необходимость дальнейшего изучения уровня развития умений восприятия медиапродукции в студенческой среде.

Следующий этап эксперимента в рамках нашего исследования -изучение уровней развития восприятия студентами рекламных сообщений, определение уровней развития умений по переводу визуальной информации в вербальную, а также изучение уровня оценки (анализа) медиатекстов (Приложение 3).

Методика тестирования заключалась в том, что студенты должны были отметить количество кадров предъявленного медиатекста, пересказать наиболее полно содержание рекламного ролика, а также высказать свое отношение к увиденному. Данная методика, по нашему мнению, позволяет наиболее точно определить уровень развития одних из наиболее значимых медиаобразовательных умений студентов:

1. - Способность студентов выделять отдельные элементы медиатекста (в нашем случае - отдельные кадры).

2. - Умения по переводу визуальной информации в вербальную знаковую систему.

3. - Умения критического анализа медиатекста.

Рекламный ролик должен соответствовать следующим условиям:

• быть малоизвестным для зрителя;

• основной целью рекламного ролика должна быть конкретная (практическая) информация для аудитории;

• ролик не должен отражать возрастные, социальные, тендерные и пр. особенности определенной целевой аудитории.

В соответствии с вышеуказанными условиями студентам был предложен рекламный ролик одной из кампаний сотовой связи с информацией о новом тарифном плане.

Для изучения умений студентов выделять отдельные элементы медиатекста, им было предложено назвать количество кадров рекламного сообщения. Результаты показали, что весьма незначительная часть студентов 91 человек (15,17 % от общего числа студентов) смогли отметить наличие всех 12 кадров рекламного сообщения, при этом в контрольной группе - 74 человек (15,35%), в экспериментальной - 17 человек (14,4%). Чуть более трети опрошенных - 224 человек (37,33%) отметили только 8 кадров, из них 178 человек (36,93% испытуемых) в контрольной группе, 46 человек (38,98%) - в экспериментальной группе. Отметили наличие в предложенном рекламном ролике 6 кадров 167 человек (27,83%) - 130 человек (26,97%) студенты контрольной группы, 37 человек (32,36%) - экспериментальной группы. 118 человек (19,67%) отметили менее 6 кадров - 95 человек (19,71%) из контрольной группы, 23 человека (19,49%) студенты экспериментальной группы.

Уровень развития восприятия студентами рекламных сообщений

Кол-во кадров в медиатексте, отмеченных респондентами Кол-во студентов в контрольной группе Кол-во студентов в экспериментальной группе Общее кол-во студентов человек % человек % человек %

12 кадров 74 15,35 17 14,4 91 15,17

8 кадров 178 36,93 46 38,98 224 37,33

6 кадров 130 26,97 37 31,36 167 28,83

Менее 6 кадров 95 19,71 23 19,49 118 19,67

Эти цифры показывают, что в среднем уровень развития способностей выделять отдельные элементы медиатекста (отдельные кадры) у студентов находится на низком и среднем уровнях.

Для изучения умений студентов по переводу визуальной информации в вербальную знаковую систему, предлагалось второе задание. Уровень умений критического анализа рекламных медиатекстов определялся нами по классификации уровней оценки (анализа) медиатекстов [Федоров, 2001]. Анализируя пересказы студентов предложенного рекламного ролика, мы опирались на положение о том, что чем глубже и основательнее воспринята и продумана конкретная мысль (информация), тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. Показателями уровней умений критического анализа рекламных медиатекстов являются следующие умения:

• наблюдать — целенаправленно воспринимать получаемую медиаинформацию, уметь группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различия, классифицировать их;

• объяснять - раскрывать существенные свойства изучаемого медиатекста, его внутренней структуры;

• сравнивать - сопоставлять познаваемые элементы медиатекста по некоторому основанию с целью выявления сходства и различия между ними;

• определять - уметь дать название увиденным предметам и явлениям;

• ассоциировать — умственно делать связи между элементами медиатекста, соединять их по принципу взаимодействия;

• заключать - делать выводы на основе имеющейся информации или фактов, косвенно предлагать истинность чего-либо;

• применять — использовать в повседневных ситуациях взаимодействия с медиаинформацией.

Были получены следующие результаты: высокий уровень умений критического анализа рекламных медиатекстов не показал ни один испытуемый.

Средний уровень умений критического анализа рекламных медиатекстов представили 350 человек (58,33%) - 282 человек (58,47%) студентов контрольной группы, 68 человек (57,63%) студентов экспериментальной группы. Студенты последовательно отразили логику событий в сюжете, акцентировали внимание на отдельных компонентах медиаобраза и пр. Например: «Ролик начинается с того, что гудит поезд. На перрон выбегает опоздавшая девушка и видит, как поезд уезжает. Наверное, она опоздала на свадьбу, т.к. из ее сумки выпадает фата. Все пассажиры сочувственно смотрят на девушку. Но только один молодой человек протягивает ей свой телефон, видимо, чтобы позвонить уехавшим без нее друзьям. Девушка звонит, и все закончилось хорошо, потому что она радостно улыбается» (Татьяна Ф.).

Низкий уровень умений показали 250 человек (41,67%). 200 человек (41,53%) испытуемых контрольной группы, 50 человек (42,37%) испытуемых экспериментальной группы — общеупотребительные понятия, простейшее перечисление событий и т.д. Например: «Девушка прибегает на вокзал и видит, что ее поезд уехал. Она очень расстроена, но один пассажир предлагает ей свой телефон. Девушка разговаривает и улыбается. Наверное, все будет хорошо» (Ирина П.).

Девушка опоздала на свой поезд. На вокзале ей помогает один парень, который дал свой телефон позвонить друзьям. Она позвонила и перестала плакать» (Наталья М.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное общество переживает трудный этап своего развития. Происходящие изменения предполагают трансформацию способов деятельности и поведения. Человек становится субъектом собственной жизни, активно реализующим право выбора в самореализации.

В данном контексте возникают новые требования к образованию, как социокультурной системе, во многом определяющей характер развития общества. Мерой национального богатства любого государства становятся его интеллектуальные ресурсы, что естественно определяет приоритеты в развитии общества, а именно - качество образования.

Жизнь современного человека невозможно представить без взаимодействия со средствами массовой информации. Мировой опыт показывает, что без знаний о закономерностях информационного общества и механизмах влияния масс-медиа на развитие личности невозможно прогрессивное развитие системы образования.

Стремительно нарастают качественные изменения во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. И в этой сфере не обойтись без определенного влияния средств массовой коммуникации, как на участников, так и на сам процесс образования. Современные средства массовой информации выполняют множество функций: информационную, просветительскую, развлекательную и пр. Но аудиторией поглощается в огромных количествах информация, зачастую противоречивого и несистематизированного характера. По существу, современные СМИ стали системой неформального образования и просвещения различных слоев населения. Масс-медиа оказывают колоссальное влияние на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование ценностных ориентаций личности.

Одним из самых популярных жанров продукции средств массовой информации является реклама. Она выступает как один из влиятельнейших инструментов рынка, политических кампаний, акцентирования некоторых социальных проблем. Влияние рекламы на социальную действительность носит двоякий характер: с одной стороны, реклама способствует экономическому развитию, стимулирует политическую активность граждан, но с другой стороны выступает мощным орудием управления и манипулирования общественным мнением и поведением людей.

Тем не менее, современное российское общество практически не готово к тем качественным изменениям в информационном пространстве, происходящим ежеминутно. Исследования показывают, что подавляющему большинству населения не хватает элементарных знаний и умений в области медиа. Только в рамках медиаобразования, как одного из направлений в современной педагогике, возможно развитие умений ориентации в современном информационном поле, повышение уровня медиаграмотности аудитории, изменение позиции аудитории при восприятии различных медиатекстов - с пассивного поглощения до критического анализа получаемой информации.

В ходе разработки и апробации модели включения медиаобразования на материале рекламы в процесс подготовки будущих педагогов были раскрыты возможности медиаобразовательных технологий в активизации познавательной деятельности студентов с целью развития критического мышления при восприятии рекламной информации.

В рамках исследования были проанализированы теоретические модели отечественных и зарубежных исследователей (J1.C. Зазнобина, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, К.Бэзэлгэт (Bazalgette), Д.Леверанз (Leveranz,), Л.Мастерман (Masterman), Б.Мак-Махон (B.McMahon) и Р.Куин (R.Quin), К.Тайнер (Тупег) и т.д.

Изучая современные модели медиаобразования в мире, мы выяснили, что на сегодняшний день наиболее перспективными теоретическими подходами являются семиотическая, культурологическая, эстетическая и теория развития критического мышления. Именно в данных подходах наиболее точно сформулированы основные закономерности взаимодействия медиа и аудитории, отражены условия достижения главной цели медиаобразования - развитие личности, способной адекватно воспринимать, понимать, анализировать и использовать медиаинформацию. Наиболее продуктивными методическими решениями в современном медиаобразовании являются коллективные и групповые формы работы: беседы, проблемные дискуссии, обсуждения, творческие задания по восприятию, анализу, оценке, созданию различных медиатекстов. Также очень интересным направлением в медиаобразовании является интеграция медиаинформации в учебный процесс общего и профессионального образования.

В процессе нашего исследования выявлялись типологии современных рекламных сообщений. Зарубежные исследователи классифицируют рекламу по таким типам, как реклама торговой марки, торгово-розничная реклама, политическая реклама, реклама в справочниках, реклама с непосредственным откликом, деловая реклама, институциональная реклама, социальная реклама, интерактивная реклама и.т.д. Российские специалисты считают, что рекламу необходимо рассматривать по способу фиксации, по целям и пр. (Н.Голядкин), по способу воздействия, по способу выражения, с точки зрения основных целей и задач, с точки зрения возможной обратной связи с потребителем рекламы (Р.Мокшанцев), как товарную (коммерческую), политическую и социальную (Е.Корнилова). Немаловажным является изучение того, какие функции выполняет современная реклама. Отмечая традиционную функцию - экономическую (идентификация товара и его производителя и/или продавца; продвижение товаров, услуг или идей; информирование покупателей; формирование спроса; развитие экономики в целом и др.), многие исследователи отмечают, что современная реклама выполняет не только несвойственные, но и весьма значимые для общества функции:

-социальная функция (с помощью рекламной информации происходит интеграция общества в виде унификации потребностей, вкусов, определения потребительских приоритетов, превращая товары в символы страны);

- воспитательная функция (влияние рекламы на взгляды, отношение человека к себе, к окружающему миру, в рекламе можно увидеть готовые формы поведения в конкретной ситуации и т.п.);

- культурная (реклама как часть массовой культуры, ориентированной на сферу досуга);

- политическая функция (реклама влияет на выбор политического кандидата, пути политического развития страны и самой политики).

Сложившейся точкой зрения является понимание современной рекламы как социально-психологического явления. Многие исследователи весьма обеспокоены тем, что ради экономической прибыли большинство рекламодателей игнорируют этические проблемы, возникающие при использовании в рекламных технологиях манипулятивных приемов воздействия на психику людей. Этот вопрос особенно важен для той аудитории, чье психическое развитие не достигло необходимого уровня критического осмысления медиаинформации вообще и рекламной в частности.

Изучая социально-психологические особенности воздействия рекламы на студенческую аудиторию, были проанализированы литературные источники по вопросам рекламных технологий, психологических и социально-психологических манипулятивных техник и приемов, а также законодательных документов, контролирующих и регулирующих деятельность рекламопроизводителей. Выявляя особенности рекламного сообщения как средства медиаобразования, мы выяснили, что рекламный медиатекст может очень активно использоваться в процессе медиаобразования студентов. Рекламный медиатекст обладает целым рядом специфических характеристик (ограниченность во времени или пространстве приводит к максимальному использованию приемов «кодирования» информации - использование определенных образов, ситуаций, музыкальное сопровождение, цветовое решение и т.п.), позволяющих его максимально продуктивно использовать в процессе медиаобразования. Проведенное исследование показало, что практически в каждом рекламном сообщении используются те или иные психотехнологии (приемы психоаналитических подходов, гипнотический подход, НЛП-программы).

Анализ специфики восприятия рекламы студентами в процессе медиаобразования на начальном этапе показал изменение эмоционального состояния при просмотре рекламных сообщений, что, по сути, является основной задачей рекламного сообщения. Именно в измененном эмоциональном состоянии у человека снижается способность критического восприятия информации, он руководствуется чувствами. Студенты отмечали высокий уровень влияния рекламных сообщений при покупке конкретного товара. Подавляющее большинство студентов не имели представления о том, что рекламная информация демонстрируется не только в специальных рекламных блоках, но и в качестве скрытой рекламы. Эти и другие результаты подтвердили наше предположение о том, что создание модели медиаобразования студентов на материале рекламы является необходимым.

Изучив социально-психологические особенности воздействия рекламы на студенческую аудиторию, мы выяснили, что студенты являются наиболее активной аудиторией, потребляющей медиатексты и рекламных сообщений в частности. Студенты при восприятии рекламных сообщений проявляют стремление к пониманию сюжета ролика, обращая внимание на оригинальность сюжета, на участие известных людей современности или использование исторических сюжетов. Можно утверждать, что современные рекламные технологии используются v достаточно успешно: рекламные сообщения влияют на общее эмоциональное состояние аудитории, влияют на покупку конкретного товара и пр.

Изучая уровни развития восприятия студентами рекламных сообщений мы пришли к выводу, что среднем студенческая аудитория находится на низком и среднем уровнях. Лишь незначительная часть студентов 91 человек (15,17 % от общего числа студентов) смогли показать высокий уровень развития восприятия рекламных сообщений.

В ходе изучения уровня оценки (анализа) медиатекстов мы использовали Классификацию уровней оценки (анализа) медиатекстов А.В.Федорова. Для определения уровней были проанализированы работы студентов по переводу аудиовизуальной информации в вербальную. Высокий уровень оценки медиатекстов не показал ни один испытуемый. Средний уровень представили 350 человек (58,33%) - 282 человек (58,47%) студентов контрольной группы, 68 человек (57,63%) студентов экспериментальной группы. Низкий уровень оценки медиатекстов показали 250 человек (41,67%). 200 человек (41,53%) испытуемых контрольной группы, 50 человек (42,37%) испытуемых экспериментальной группы.

На основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод - уровень развития восприятия рекламных сообщений студентами как экспериментальной, так и контрольной групп находился на среднем и низком уровне.

Эти показатели и определили необходимость создания и апробации модели медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы.

В ходе разработки модели медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы нами были определены принципы ее создания. Учитывая сложившиеся теоретические подходы как в медиаобразовании, так и в современной педагогике, модель медиаобразования студентов на материале рекламы должна строиться с учетом основных идей, которые определяют тенденции развития современного образования. Эти идеи отражены в концепции личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.); системного (И.В.Блауберг, И.Валлерстайн, А.Б.Венгеров, А.А.Греков, Л.В.Занина,

Г.И.Рузавин, В.Н.Садовский, В.Н.Спицнадель, А.И.Субетто, Э.Г.Юдин и др.), синергетического (В.В.Василькова, В.Н.Ермолаев, Е.Н.Князева, А.В.Крейцер, М.В.Кузьмин, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, Л.Н.Родионова,

A.М.Спиваковский и др.) и культуросообразного подходов (М.М.Бахтин,

B.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, В.В.Розов, Р.М.Чумичева и др.).

Была разработана и внедрена в практику технология включения элементов медиаобразования на материале рекламы в процесс подготовки студентов педагогического вуза. Модель медиаобразования состоит из трех основополагающих компонентов: организационно-ориентирующий, содержательно-целевой (с выделением теоретического и практического этапов) и результативный. Организационно-ориентирующий компонент направлен на решение задач по констатации уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории. Решение поставленных задач осуществляется с помощью анкетирования, тестирования, методов включенного наблюдения и анализа творческих работ студентов.

Содержательно-целевой компонент содержит две составляющих: теоретическую и практическую, в процессе которых перед студентами ставились конкретные задачи по формированию мотивации осуществления критического анализа рекламных медиатекстов, развитию практических умений его осуществления, овладении креативными умениями на материале медиа и формированию полноценного восприятия медиатекстов.

В ходе реализации результативного компонента модели осуществлялся анализ измененных уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории, с помощью контрольного тестирования умений критического анализа медиатекста (рекламного ролика), проведения рецензирования предложенных медиатекстов и т.п.

Спецкурс «Медиаобразование на материале рекламы», ставший ключевой составляющей содержательно-целевого компонента модели медиаобразования студентов педагогического вуза на материале рекламы, содержит разработанную систему заданий и упражнений по развитию критического мышления студентов при восприятии рекламной информации.

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффективность разработанной медиаобразовательной модели. Повторное тестирование уровня развития восприятия рекламных сообщений выявило отсутствие значительных изменений в контрольной группе. Если на этапе констатирующего эксперимента 15,35% опрошенных отметили наличие всех i 2 кадров представленного медиатекста, то в ходе контрольного тестирования 15,77% респондентов показали такой же результат. Менее 6 кадров в начале исследования отметили 19,71% опрошенных, на итоговом тестировании - 18,05% (Рисунок 1).

Рисунок 1

Динамика уровней развития восприятия рекламных сообщений студентов контрольной группы

12 кадров 8 кадров 6 кадров менее 6 кадров

ЕИ начальное тестирование ■ итоговое тестирование

Результаты тестирования показали, что среди студентов экспериментальной группы не выявлено тех, кто не справился с заданием -менее 6 кадров рекламного медиатекста не назвал никто. На 27,97% уменьшилось количество студентов, отметивших только 6 кадров (31,36% опрошенных на начальном и 3,39% опрошенных на итоговом тестировании).

Количество студентов, отметивших 8 кадров, увеличилось на 12,71%. Число студентов, отметивших наличие в рекламном медиатексте всех 12 кадров возросло на 30,52% (Рисунок 2).

Рисунок 2

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Итоговое тестирование уровня развития критического анализа медиатекста у студентов контрольной группы показало некоторое увеличение числа студентов с низким уровнем критической оценки медиатекстов (41,535 на начальном и 44,19% на итоговом тестировании), которое, возможно, объясняется повышенной сложностью для анализа предложенного рекламного ролика.

Снижение количества студентов, показавших средний уровень (58,47% на начальном и 52,49% на итоговом тестировании), объясняется переходом некоторого числа испытуемых на высокий уровень критической оценки медиатекстов. 16 человек (3,32%) из числа студентов контрольной группы показали высокий уровень критической оценки медиатекстов (Рисунок 3). динамика уровней развития восприятия рекламных сообщений студентов экспериментальной группы менее 6 кадров 6 кадров 8 кадров 12 кадров

Ш начальное тестирование HI итоговое тестирование

Динамика уровней оценки (анализа) медиатекста студентов контрольной группы

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

158,47%

44.19%

ЖЖ

Шт тж шт низким уровень

52,49%

Щ 0% 3,32% средним уровень высоким уровень

Ш начальный эксперимент Я итоговый эксперимент

При этом результаты в экспериментальной группе значительно отличаются от показателей начального констатирующего эксперимента. Количество студентов с низким уровнем критической оценки медиатекстов снизилось на 33,9 % (42,37% на начальном и 8,47% на итоговом тестировании). На среднем уровне также произошли изменения - в начале эксперимента на этом уровне находилось 57,63% респондентов, на итоговом тестировании эта группа увеличилась на 4,68%, что составило 62,31% опрошенных. Высокий уровень критической оценки медиатекстов на начальном этапе не обнаружил ни один студент, а на итоговом тестировании 26,22% респондентов показали данный результат (Рисунок 4).

Динамика уровней оценки (анализа) медиатекста студентов экспериментальной группы

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффективность разработанной медиаобразовательной модели. Рост интереса студентов к медиаобразованию, к анализу рекламных медиатекстов в частности, активная познавательная позиция в процессе выполнения заданий и творческий подход в решении поставленных задач подтверждают, что разработанные педагогические технологии позволили развить у студентов навыки критического восприятии рекламных сообщений.

Результаты проведенного эмпирического исследования убедительно доказывают, что разработанная нами модель медиаобразования на материале рекламы для студентов педагогического вуза создала условия для овладения студентами методами поиска, обработки и использования информации, умениями интерпретации и адаптации ее для адресата.

Таким образом, все поставленные в начале диссертационного исследования задачи полностью реализованы.

Проведенное исследование было посвящено проблеме разработки и апробации модели включения медиаобразования на материале рекламы в iS 42,37%

57,63%.,,,.,, 62'31%

8,47%

В0%

26,22% низким уровень средним уровень высоким уровень начальный эксперимент Итоговый эксперимент процесс подготовки будущих педагогов, раскрытии возможностей медиаобразовательных технологий в активизации познавательной деятельности студентов с целью развития критического мышления при восприятии рекламной информации. В ходе исследования подтвердились высказанные нами гипотетические предположения о том, что медиаобразование студентов педагогического вуза на материале рекламы создаст условия для овладения студентами методами поиска, обработки и использования информации, умениями интерпретации и адаптации ее для адресата. В ходе исследования была разработана модель медиаобразования на материале рекламы, включающая организационно-ориентирующий, содержательно-целевой и результативный компоненты и выделен комплекс медиаобразовательных умений студенческой аудитории, разработана методика внедрения модели в педагогическую практику. В модели медиаобразования использованы следующие способы формирования у студентов медиаобразовательных умений:

- анализировать и интерпретировать медиатексты разных видов (включая анализ манипулятивных технологий рекламных сообщений); владеть творческими подходами создания и редактирования медиатекстов (в том числе рекламной направленности).

В ходе проведения исследования обозначился круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Это проблемы индивидуализации заданий разной сложности, развития творческого опыта студентов в проектировочной деятельности, обучения студентов способам управления процессом реализации самостоятельно созданных педагогических проектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Столбникова, Елена Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Алешина И.В. Поведение потребителей: Учеб. пособие для вузов. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 384 с.

2. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии//Вопросы психологии. -1957.-№5.-с. 3-5.

3. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. 87 с.

4. Бевор, Э. Юные, медиа и медиаобразование//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Ред. А.В.Шариков. М.: ЮНПРЕСС, 1994. - С. 29-35.

5. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма ответы на глобализацию. М., 2001.

6. Беттджер Ф. Вчера неудачник — сегодня преуспевающий коммерсант. -М., 1997.

7. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1903.

8. Большой психологический словарь. ССПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -672 с.

9. Бондаренко Е.А. Творческая реабилитация средствами медиакультуры. -Омск, 2001.

10. Ю.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978. - №4.

11. ЬБондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

12. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

13. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

14. Н.Борисов Б.Л. Технологии рекламы и PR: Учебное пособие. М.: ФАИР1. ПРЕСС, 2001.-624 с.

15. Бретон Ф., Пру С. Взрыв коммуникации. Рождение новой идеологии. М., 1990.

16. Вербицкий А.А, Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

18. Власова Н.М. Рекламный конструктор. Новосибирск, 1998.

19. Выготский J1.C. Детская психология //Выготский J1.C. Собр.соч.: В 6 т., 1984 ,т.4.

20. Галаган А.И. Мировые тенденции в области научных исследований высшего образования//Дайджест российской и зарубежной прессы; социология образования. — 1999. № 7.

21. Гонне, Ж. Школьные и лицейские газеты/Ред. и вст. ст. А.В.Шарикова. -М.: ЮНПРЕСС, Народное образование, 2000. 200 с.

22. Горбачев В.Г. История философии. Брянск, 1998.

23. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

24. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

25. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

26. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М.: Изд-во МГУ, 1998.

27. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

28. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2002.-384 с.

29. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования (состояние, пути решения). — М., 1999. — 81 с.

30. Иванов В.Н., Назаров М.М. Массовая коммуникация в условиях глобализации.//Социс. 2003. - №10. - С.20-29.

31. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Перевод с анг. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

32. Кияшенко Н.И. Стратегия образования в XXI веке//Полигнозис. — 2001. -№2. С.76.

33. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М.: Академия, 2004. 304 с.

34. Комментарии к федеральному Закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»/Под ред. В.М. Сырых и Е.В.Буслова. -М., 1998.

35. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1998.

36. Коржуев Л., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление?//Высшее образование в России, 2003. №5.

37. Короченский А.П. «Пятая власть?» Феномен медиакритики в контексте информационного рынка. Ростов: Международный ин-т журналистики и филологии, 2002. 272 с.

38. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 236 с.

39. Котлер Ф. Основы маркетинга. М.: Прогресс, 1990. - 511 с.

40. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на1. Дону, 1997.- 144 с.

41. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

42. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 922 с.

43. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998.-216 с.

44. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. 512 с.

45. Кресс В., Грачев В. Учебно-образовательный потенциал как фактор экономического развития//Экономист. №3, 2000. С. 33.

46. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

47. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

48. Кульневич С.В. Личностная организация методологической культуры учителя//Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

49. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

50. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей.//Теория и практика образования взрослых. СПб., 1998. - 273 с.

51. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста/ТВ ысшее образование в России. 2001. - №4. - С. 28-34.

52. Мазилов А.В. Педагогическое мышление: попытка формирования творческого подхода к осуществлению деятельности/ЯТсихология педагогического мышления: теория и эксперимент. М., 1998.

53. Майерс Д. Социальная психология/Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999. —688с.

54. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

55. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления//Педагогика. 2001. - № 10. - С.91 -100.

56. Медиаобразование, интегрированное с базовым/Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. -173 с.

57. Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Под ред. А.В.Федорова. М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. — 80 с.

58. Медиаобразование/Под ред. Л.С.Занобиной. М.: МИПКРО, 1996. - 80 с.

59. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992.

60. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.

61. Мокшанцев Р.И. Психология рекламы: Учеб. пособие/Науч.ред. М.В.Удальцова. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002. - 230 с.

62. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект)//Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. -1999.-№11.

63. Немов Р.С. Психология. В 3 т. Т. 3. М.: ВЛАДОС, 1998.

64. Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах// Педагогика. -2001. №5. - С.87-91.

65. Новикова А.А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации. Таганрог: Изд-во Кучма Ю.Д., 2004. - 168 с.

66. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001. - 272с.

67. Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.:

68. Основы экранной культуры. Цикл программ/Ред. Ю.Н.Усов. — М., 1998. — 60 с.

69. Павлов И.П. Рефлекс свободы. СПб.: Питер, 2001.-432 с.

70. Педагогика и психология высшей школы/Отв. ред. С.И.Самыгин. Ростов-на-Дону, 1998.

71. Педагогический энциклопедический словарь/Гл.ред. Б.М.Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

72. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1987. — 176 с.

73. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, Высшая школа, 2001. - 512 с.

74. Покровский Н.Е. Российское общество в контексте американизации//Социологические исследования 2000. - № 6.

75. Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ: Власть/знание в образовании, подготовке учителей и исследовании. М.,1998.-366 с.

76. Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий/Отв. ред. А.К.Юров. -Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2001. 98 с.

77. Проблемы эстетического воспитания подростков/Под ред. Л.В.Богомоловой. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

78. Программа развития воспитания в системе образования в России на 1999-2001//Бюллетень Министерства образования Российской Федерации.1999.-№ 12.

79. Пронина Е.Е. Психологическая экспертиза рекламы. М.: РИП-Холдинг, 2000.

80. Психология и психоанализ рекламы. Личностно-ориентированный подход/Редактор-составитель Д.Я.Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2001.-752 с.

81. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности. Авторефдисс. канд. психол. наук. СПб., 1993. - 24 с.

82. Райли Д., Райли М. Массовая коммуникация и социальная система//Социология сегодня: Проблемы и перспективы. М., 1965.

83. Распахнутая дверь в мир педагогических и информационных технологий/Под ред. Е.Н.Ястребцовой. М., 1994. - 44 с.

84. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001.

85. Реклама: внушение и манипуляция. Медиа-ориентированный подход//Редактор-составитель Д.Я.Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2001.-752 с.

86. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х кн. Кн. 1. -М., 2000.-384 с.

87. Российская высшая школа: время перемен/Науч. ред. В.И.Добрынина, Т.Н. Кухтевич. М., 2000. - 207 с.

88. Руководство по возрастной классификации аудиовизуальных произведений. Приложение №1 к Приказу Министерства культуры Российской Федерации от 5 марта 2001 № 392//Видеоспутник 2002/Сост. С.В.Барканов. М.: Третий Рим, 2002. - С. 2-3.

89. Слободчиков В. Новое образование путь к совершенству//Народное образование. - 1998. - № 3.

90. Словарь иностранных слов. М., 1989.

91. Словарь русского языка: В 4-х т. Т. IV. М., 1988. - С. 638.

92. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304 с.

93. Собкин B.C., Глухова Т.В. Подростки у телеэкрана: есть ли в сценах насилия и агрессии 25-й кадр?//Первое сентября. 2001. - 25 дек. - С. 2.

94. Сорокоумова Г.В. Мотивационный компонент психологической готовности к выбору профессии в раннем юношеском возрасте. Дисс. .канд. психол. наук. - М., 1990. - 215 с.

95. Социальная психология/Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. М.: Академия, 2001. - 600 с.

96. Спичкин А.В. Государство, средства массовой информации и образование//Проблемы кинообразования в вузе и школе/Под ред. С.М.Одинцовой. Курган: Изд-во Курган, гос. ун-та, 1997.

97. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Курган, инта повышения квалификации работников образования, 1999. -114 с.

98. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2001. - 288с.

99. Тарасов К.А. «Агрессивная кинодиета» ТВ и студенчество//Высшее образование в России. 2002. - № 3. - С.66-76.

100. Ю.Тарасов К.А. В поисках выхода из ловушки экранного насилия//Вестник Московского государственного университета: Социология и политология. 1999.-Серия 18. -С.123-136.

101. Триндаде А.Р. Информационные и коммуникационные технологии и развитие человеческих ресурсов//Дистанционное образование. 2000. - № 1.

102. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореферат дисс. д-ра пед. наук. М., 1989.-32 с.

103. Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся 10-11 класса общеобразовательной школы/Юсновы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. -М., 1998.

104. Уткин А.И. Глобализация: процесс и осмысление. М., 2001.

105. Уэллс У. и др. Реклама: принципы и практика. СПб.: Питер, 2001. - 800 с.

106. Федеральный закон «О рекламе». СПб.: Питер, 2003. - 32 с.

107. Федеральная программа развития образования//Документы в образовании. 2000. - №8.

108. Федоров А.В. Киноискусство и художественное образование/ЯТедагогика. 2002. -№ 2. - С. 21-26.

109. Федоров А.В. Медиаобразование в контексте теории диалога культур/ЯЛкольные технологии. 2003. - № 3. - С. 112-216.

110. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. - 124 с.

111. Федоров А.В. Медиаобразование в России//А1ша Mater. Вестник высшей школы. 2002. - № 7. - С. 29-32.

112. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.-340 с.

113. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория, методика. Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001.-708 с.

114. Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова // Искусство и образование. -2003.-№№3-4.

115. Федоров А.В. Проблемы аудиовизуального восприятия//Искусство и образование. 2001. - № 2. - С.57-64.

116. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 414 с.

117. Федоров А.В. Проблемы медиавосприятия и развития аудитории в области медиакультуры/ЛЛрикладная психология. 2002. - № 2. - С.84-89.

118. Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. 2002. - № 2. - С.33-38.

119. Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. — М.: Киноцентр, 1989.-66 с.

120. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//А1та Mater. Вестник высшей школы. 2001. - № 11. - С. 55-57.

121. Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования //Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. - № 1. - С. 149-158.

122. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. - №4. - С. 43-51.

123. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: Краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. - 266 с.

124. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. - 400 с.

125. Федотова Л.Н. Социология рекламной деятельности: Учебник. М.: Гардарики, 2002. - 272 с.

126. Феофанов О.А. Реклама: новые технологии в России. СПб., Питер, 2001. 384 с.

127. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.-448 с.

128. Хилько Н.Ф. Педагогика экранной культуры: парадигмы творчества//Искусство и образование. 2003. - №3. - С.75-81.

129. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997. 640 с.

130. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001.

131. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2002. - 208 с.

132. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. -М.: Высшая школа, 1996. 218 с.

133. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Академия педагогических наук СССР, 1990. - 66 с.

134. Шариков А.В. Подростки-телекоммуникаторы: новый феномен национального телевидения России//Средства коммуникации ипроблемы развития личности ребенка/Под общ.ред.А.В.Шарикова. М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. - С. 11-14.

135. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991.-43 с.

136. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. Для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук СССР, 1991. - 44 с.

137. Штернлиб Н.В. Социально-коммуникативная природа рекламы: Дисс. . канд. социол. наук: Ростов н/Д, 1996.

138. Эльконин Б.Д. Психология развития. -М.: Академия, 2001. — 144 с.

139. Энджел Дж.Ф., Блэкуэл Р.Д., Миниард П.У. Поведение потребителей. СПб.: Питер, 1999. 435 с.

140. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. -М., 1995.

141. Яглом И.М. Теория информации. М.: Знание, 1961.

142. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

143. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 318 с.

144. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова; Полиус, 1998. - 639 с.

145. Якушина Е.В. Медиаобразование в сети Интернет//ИТО. 2000.

146. Baacke & Kubler (1989). Qualitative medien und communikationsforschung, tiibingen.

147. Croteau, D. (2001). The Business of Media. Corporate Media and the Public Interest. A Pine Forge Press Publication.

148. Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, the Queen's Printer, 232 p.

149. Fedorov, A. 2003. Violence on the Russian & American Media Screen and Youth Audience, 88 p.

150. Greenway, P. (1997). Media and Arts Education: A Global View from Australia. In: Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp.187-198.

151. Herman E., McChesney R. The Global Media in the Late 1990s. Paris.

152. Herman E., Me Chesney R. The Global Media in the Late 1990s. In: Mackay H., O'SuIlivan T. (Ed.). The Media Reader: Continuity and Transformation. Sage Publications.

153. Huther, Schorb, Brehm-Klotz (1990). Grundbegriffe der medienpadagogik. Boblingen.

154. International Research Forum on Children and Media (2000). N 9, pp. 4-5.

155. Leveranz, D. (1996). Media, analysis and Practice.

156. Liebes Т., Katz E. (1993). The Export of Meaning. Cross Cultural Readings of Dallas. Dallas: Polity Press.

157. Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers, pp. 15-68.

158. McMahon, B. and Quin, R. (1997). Living with the Tiger: Media Education Issues for the Future. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp.307-321.

159. Quin, R. and McMahon, B. (1999). Theory and Practice of Media Education. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education, UNESCO, pp.31-35.

160. Sreberny-Mohammadi A., Winseck D., McKenna., Boyd-Barret O. (1997). Media in Global Context. London: Edward Arnold.

161. Thompson J.В. (1995). The Media and Modernity. A Social Theory of the Media. Stanford, p. 171.

162. Tomlinson J. (1991). Cultural Imperialism: a Critical Introduction. London. Tomlinson J. Cultural Globalization and Cultural Imperialism. In: Mohammadi, M. Jonson, R. (Eds). International Communication in a Postmodern World. London: Sage.

163. Tulodziecki, G. (1989). Medienerziehung in schule und unterricht, bad heilbrunn.

164. Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.1. АНКЕТА1. Какие СМИ Вы знаете?

165. Какие функции, по Вашему мнению, они должны выполнять?

166. Какие функции, по Вашему мнению, они выполняют?

167. Как Вы думаете, должна ли регулироваться деятельность медиа? Если да, то кто это должен делать, и каким образом?

168. Приведите пример самой интересной и самой полезной передачи текущего месяца. Объясните свой выбор.

169. Приведите пример самой глупой и бесполезной передачи текущего месяца. Объясните свой выбор.

170. Как вы считаете, нужна ли современному человеку реклама?

171. Какие функции выполняет современная реклама?

172. Кто и как должен регламентировать качество рекламных сообщений?1. АНКЕТА

173. Внимательно читайте каждый вопрос или задание. Отвечайте достаточно быстро. В анкете нет правильных или неправильных ответов. Любой вариант отражает Вашу точку зрения.

174. Откуда вы получаете наиболее полезные и интересные сведения? (при нескольких вариантах ответов проранжируйте их)- из печати (журналы, газеты);- из книг;- из учебников;- при помощи телевидения;- от родителей;- от друзей;- из Интернета

175. Ученые считают, что ТВ оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на человека. Что, по-Вашему, относится к этим факторам?

176. Привлекают ли Ваше внимание рекламные сообщения?- постоянно;- иногда;- очень редко;- нет.

177. При каких условиях Вы сосредотачиваете внимание на рекламном сообщении?- необычность сюжета;- красочность видеоряда;- поведение рекламного героя;- другое

178. Можете ли Вы длительное время смотреть рекламные ролики?- да;- нет;- затрудняюсь ответить.

179. Какие эмоции Вы испытываете при просмотре рекламного сообщения?- положительные;- нейтральные;- негативные.

180. Влияет ли реклама на Ваше настроение?- да;- нет;- иногда;- затрудняюсь ответить.

181. Какое настроение чаще возникает при просмотре рекламы?- хорошее, приподнятое;- плохое, тоскливое;- агрессивное;- равнодушное;- другое

182. Опишите рекламный ролик, способствующий хорошему/ плохому настроению (подчеркните ваш выбор).

183. Обсуждаете ли Вы с друзьями рекламу?- да;- нет;- иногда.1 l.IJpu покупке товара влияет ли на Ваш выбор запомнившийся рекламный ролик? всегда;- иногда;- никогда;- затрудняюсь ответить.

184. Опишите 2 запомнившихся рекламных ролика. Объясните Ваш выбор.

185. Дайте определение понятию «скрытая реклама».

186. Применяется ли скрытая реклама в наши дни? Если да, то приведите пример.

187. Интересуетесь ли Вы политикой?-да;- нет.

188. Как часто Вы смотрите политические передачи?- ежедневно;- 1-2 раза в неделю;- несколько раз в месяц;- вообще не смотрю.

189. Обсуждаете ли Вы с друзьями политические темы?- часто;- иногда;- не обсуждаем.

190. Приведите пример современной политической рекламы.

191. Ощущаете ли Вы, что Вашим сознанием манипулируют?- нет, никогда;- иногда ощущаю;- да, ощущаю постоянно;- затрудняюсь ответить.