автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе

Автореферат диссертации по теме "Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе"

На правах рукописи

Худолеева Елена Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ И В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (конец XX г начало XXI вв.)

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Благовещенского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Невзоров Михаил Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кречетников Константин Геннадьевич;

кандидат педагогических наук, доцент Золотайко Марина Леонидовна

Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Защита состоится 3 октября 2006 г. в часов, на заседании

диссертационного совета Д. 212.056.10 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Дальневосточном государственном университете по адресу: 690950 г. Владивосток, ул. Суханова, 8, ауд. 56.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале №2 Дальневосточного государственного университета по адресу: г. Владивосток, ул. Суханова, 8

Автореферат разослан «<*-» сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Гнитецкая Т. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конец ХХ-го - начало XXI-го века характеризуются ускорением темпов развития всех сфер жизни и деятельности человека, переходом к постиндустриальному, информационному обществу, диалогом культур, интеграцией и конвергенцией в отношениях между народами в различных сферах социальной и экономической жизни, созданием единого образовательного пространства. Поэтому сегодня образование должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы деятельности.

Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух Hepa3jiy4Hbix принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию, т.е. быть развивающим в плане развития самостоятельного критического и творческого мышления обучающихся. Для этого недостаточно наличия в системе только учителя и учебника, отражающих одну точку зрения, принятую в обществе. Необходимо широкое информационное поле деятельности: различные источники информации, различные взгляды на одну и ту же проблему, побуждающие обучающегося к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументированной позиции [Полат, 2001]. Сегодня это становится возможным благодаря применению в образовательном процессе медиа - средств массовой информации и коммуникации (традиционно сюда принято включать прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, компьютеры и сеть Интернет). Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство разностороннего развития и фактор, тормозящий его, и др.

Начиная с 60-х годов XX века, в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция, ФРГ и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление-«медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media), призванное помочь учащимся лучше адаптироваться в мире медиа, освоить язык средств массовой информации и коммуникации, уметь анализировать полученную с помощью медиа информацию и др.

Сегодня медиаобразование рассмагривается как «направление* В области образования, изучающее закономерности воздействия средств массовой коммуникации (телевидения, кино, видео, пресса и т.д.) на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников и студентов, на их готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности»1.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры и философско-методологической основой медйаобразования в российской педагогической нау-

1 Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004. - 512 с. -С. 21

ке принято считать теорию «диалога культур» B.C. Библера. Согласно данной философской концепции культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют й при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, «культура нововременного мышления», согласно теории «диалога культур» - это «культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991]. По мнению A.B. Федорова, именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур на глобальном (диалог культур наций, стран), межличностном, и интравертом (внутри-личностном) уровнях.

На рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки, сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. Мы согласны с утверждением A.A. Новиковой о том, что в этом контексте необходимость изучения образовательных процессов в зарубежных странах приобретает наибольшую актуальность, а «диалог культур» позволяет медиаобразованию избежать национальной замкнутости и выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных подходов в медиаобразовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

Медиаобразование определено ЮНЕСКО как приоритетная область культурно-педагогического развития XXI века. Усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. Взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления и дальнейшие перспективы, лучше понять настоящее, выявить суть, которая лежит в его основе. Истории развития российского медиаобразования посвящены работы A.B. Федорова, И.В. Челышевой, медиаобразованию в ведущих странах Запада - монография A.B. Федорова и A.A. Новиковой, медиа-образованию в США - диссертационное исследование A.A. Новиковой. В настоящее время в российской педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования по проблемам медиаобразования в ФРГ, а соответственно и исследования, в которых сравнивается и сопоставляется медиаобразование в ФРГ и в России. Между тем, данный анализ актуален, так как изучение, систематизация и обобщение зарубежного положительного опыта необходимы для дальнейшего развития отечественного медиаобразования. Важность исследований сравнительно-сопоставительного характера заключается в изучении проблем, закономерностей и тенденций развития образования в современном мире, в выделении общих и отличительных черт и тенденций развития педагогических теорий и практики обучения и др.

Обращение к опыту ФРГ, на наш взгляд, является необходимым в связи с многолетним и активно развивающимся сотрудничеством с ней России в области экономики, культуры, профессионального образования, а в области медиа-образования ФРГ является одним из мировых лидеров. Сегодня в ФРГ действу-

ет несколько крупных ассоциаций медиаобразования, активно работают: инициатива «Школы - в сеть!», а также образовательные серверы: Германский образовательный сервер (ГОС /.Deutscher Bildungs-Server), „SchulWeb", серверы для преподавателей и обучающихся «Lehrer-online», «Lo-net», «Primolo», «Lizzynet», «Leanet» и др. Медиаобразование интенсивно развивается практически во всех высших учебных заведениях (в ФРГ их насчитывается более 360), и, начиная еще с 60-70-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиаобразованию (на факультетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.п., а сегодня и на факультетах педагогики и психологии (24 вуза)).

В российскрм образовании, к сожалению, пока остаются открытыми вопросы подготовки профессиональных медиапедагогов и оснащения российских учебных заведений современными медиасредствами. Многие преподаватели до сих пор применяют такие медиа, как компьютер и Интернет, лишь как наглядные средства с целью повышения эффективности обучения, не используя их воспитательный и развивающий потенциал, так как не знают обо всех возможностях данных медиа и медиаобразования, результатом которого является и ме-диаграмотность. Отсутствие или неразвитость медийной компетентности преподавателей приводит при использовании современных медиа в образовательном процессе к ряду педагогических проблем. На наш взгляд, обращение к Этому аспекту медиаобразования является наиболее актуальным.

Проблема исследования обусловлена выявленным нами противоречием между актуальностью сравнительно-сопоставительного анализа теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России и отсутствием необходимого количества исследований по данной проблеме в российской науке и практике.

Актуальность исследования и поставленная проблема обусловили выбор его темы: «Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.)».

Объект исследования: медиаобразование в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.).

Предмет исследования: педагогические проблемы медиаобразования и практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе.

Цель исследования: выявление педагогических проблем медиа-образования и практики их решения на современном этапе в ФРГ и в России, а также возможности использования опыта педагогов ФРГ в теории и практике российского медиаобразования.

Задачи исследования:

1) проанализировать и сравнить точки зрения немецких и российских исследователей относительно понятия «медиаобразование»;

2) выявить^ проанализировать и сравнить основные этапы развития и концепции медиаобразования (ключевые идеи и практическую реализацию в образовательном процессе) в ФРГ и в России; определить и сравнить педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.);

3) охарактеризовать и сравнить практику решения педагогических проблем мультимедийного медиаобразования путем применения современных информационных и дистанционных технологий, выявить преимущества и недостатки, связанные с их использованием в процессе медиаобразования в ФРГ и в России;

4) выявить пути использования результатов нашего сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для развития российской теории и практики медиаобразования, разработать соответствующие рекомендации.

Методологическая основа исследования:

- содержательно-аналитический подход (выявление содержания изучаемого процесса медиаобразования в ФРГ и в России с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к фактам, анализу и синтезу теоретических заключений);

- компаративистский подход (выявление общих черт и специфики медиаобразования в ФРГ и в России);

,, сравнительно-исторический подход (рассмотрение генезиса медиаобразования в ФРГ и в России);

- философская концепция В. Библера о диалоге культур.

Теоретическая основа исследования:

- исследования проблем и тенденций медиаобразования в зарубежных странах (A.A. Новикова, A.B. Федоров, A.B. Шариков);

- исследования проблем и тенденций медиаобразования в ФРГ (С. Ауфен-ангер, Д. Бааке, В. Захарис, X. Мандль, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.);

- . исследования проблем и тенденций медиаобразования в России (O.A. Бара-

нов, JI.C. Зазнобина, И.С.Левшина, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Р.Г. Рабинович, A.B. Спичкин, Ю.Н. Усов, A.B. Федоров, И.В. Челышева и др.);

- исследования в области компаративистской педагогики (Б_Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, М.А. Соколова, Т.В. Фуряева и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы по педагогике (включая медиаоб-разование), истории, медиакультуре, философии образования, психологии, социологии;

- исторический метод: выявление исторических этапов, традиций, важнейших проблем и тенденций в развитии медиаобразования, исследование педагогических идей, теорий и отдельных проблем медиаобразования;

- аналитические методы: сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, синтез теоретических и практических концепций в области исследования, обобщение и классификация передового педагогического опыта в области медиаобразования;

,- метод включенного наблюдения: погружение в образовательный процесс университета ФРГ в качестве студента.

Хронологические рамки исследования связаны с тем, что с конца XX века в ФРГ, в России и в других странах начинается интенсивное развитие медиаобразования как направления в педагогике. После принятия в 1989 году Советом Европы «Резолюции по медиаобразованию и новым технологиям» особое значение приобретает развитие у людей понимания структуры, механизмов медиа и способностей независимого критического суждения об их содержании. Переход к информационному обществу в начале XXI века ознаменовался "бурным развитием и использованием в образовании новых медиа (компьютер и Интернет), возникновением ряда связанных с этим педагогических проблем.

Выход за хронологические рамки исследования через обращение к этапам развития медиаобразования в ФРГ и в России объясняется тем, что анализ, выделение и сопоставление педагогических проблем медиаобразования на современном этапе невозможны без осмысления их исторических предпосылок.

Научная новизна исследования:

- с позиций сравнительной педагогики впервые выявлено общее и особенное в развитии медиаобразования в ФРГ и в России (исторические этапы, концепции и др.);

- выделены и классифицированы педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа), рассмотрена в сравнении практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе;

- даны рекомендации по развитию медиаобразования в России с учетом опыта педагогов ФРГ;

- введены в научный оборот ряд имен (С. Ауфенангер, Д. Бааке, В. Захарис, X. Мандль, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.), ранее не знакомых либо малознакомых отечественным исследователям.

Теоретическая значимость исследования:

- выделенные при терминологическом анализе специфические для ФРГ трактовки понятия «медиаобразование» обогащают теорию медиаобразования;

- результаты сравнительно-сопоставительного анализа этапов развития и основных теоретических концепций медиаобразования в ФРГ и в России дополняют знания об истории и теории развития медиаобразования и могут быть использованы исследователями в области сравнительной педагогики, истории отечественного и зарубежного образования, истории XX века и др.;

- классификация и результаты сравнения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.) позволяют выделение общего и особенного, а также прогнозирование возможных в России педагогических проблем медиаобразования;

- результаты анализа практики решения педагогических проблем медиаобразования путем использования современных информационных и дистанционных технологий в ФРГ, с учетом их преимуществ и недостатков, позволяют выявление приемлемых для российских учебных заведений форм и средств медиаобразования, позволяющих избежать известных в ФРГ педагогических проблем медиаобразования на современном этапе.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что:

- ее результаты, касающиеся педагогических проблем медиаобразования и практики их решения, могут быть использованы педагогами-практиками на учебных занятиях и факультативах по медиаобразованию, медиакультуре в вузах, школах и учреждениях дополнительного образования;

- материалы, касающиеся медийной компетентности и рекомендации по раз- ■ витию медиаобразования в России, могут быть использованы в системе профессионального педагогического образования, а также на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования;

- материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных пособий по медиаобразованию на материале мультимедиа, рекомендаций для обучающихся, преподавателей и учителей по развитию медийной компетентности и др.;

- разработанные нами словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ и программа спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы» могут быть использованы студентами вузов, обучающимися в рамках специализации 03.13.30 «Медиа-образование».

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенное в направлениях развития медиаобразования в ФРГ и в России в конце XX - начале XXI вв. обусловлено различными историческими этапами развития и концепциями медиаобразования в этих странах. Современный этап медиаобразования в обеих странах - мультимедийный - характеризуется возникновением ряда педагогических проблем.

2,Общими для обеих стран педагогическими проблемами медиаобразования на современном этапе являются проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактико-организационные). Особенными являются проблемы социума: в ФРГ — культурологические (новый вид безграмотности) и политические проблемы (злоупотребление властью, возможность манипуляций с помощью медиа и др.); в России

- управленческие (отсутствие государственного запроса на подготовку профессиональных медиапедагогов) и общественно-политические проблемы (несфор-мированность общественного мнения о необходимости медиаобразования, понятие «медиаобразование» остается неизвестным общественности).

3. Выделяемые немецкими учеными среди особо важных педагогических проблем медиаобразования проблемы обучающегося (личностные и социальные), в России на первый план не выносятся, что увеличивает вероятность получения ею негативного опыта, известного в ФРГ.

4. Решение личностных проблем обучающегося на современном этапе медиаобразования возможно путем использования компьютерных учебны* программ, мультимедийных компьютерных презентаций, электронных лекций и др., за счет индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности И развития ее

творческих способностей, культуры общения с медиа, медийной компетентности и др. -

5. Решение коммуникационных проблем обучающегося возможно путем использования таких дистанционных технологий образования как: поиск, коммуникация в сети (чаты, форумы, E-mail проекты, он-лайн и офф-лайн тьюто-ринги и др.), телелекции, телесеминары, Web-обучение, виртуальное обучение и др. за счет развития способности к критическому мышлению, умений организовать поиск и сохранение информации, развития коммуникативных способностей и культуры сетевого общения, установления социальных контактов и уменьшения чувства социальной изоляции и др.

6. Решение проблем обучающихся и проблем преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) возможно путем развития их медийной компетентности, включающей кроме технической (на уровне пользователя) грамотности, знание о современных медиа и медийных системах, ме-диакритику, креативное использование медиа при создании собственных медиа-продуктов.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.): анализ научной литературы в области философии, общей педагогики и психологии, истории педагогики и образования России и ФРГ, знакомство с опытом медиаобразования в России.

Второй этап (2003-2004 гг.): Анализ теоретического и практического опыта медиаобразования в школах и университетах ФРГ во время 6-ти месячной учебы в ФРГ в университете имени Юстуса Либига города Гиссен (в рамках стипендии для молодых ученых и аспирантов Германской службы академических обменов - DAAD: Deutscher Akademischer Austauschdienst), выявление основных проблем, связанных с медиаобразованием в ФРГ.

Третий этап (2004-2005 годы): Анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), медиакультуре, психологии, истории, культурологии, философии, социологии; формулировка основных положений исследования, анализ понятий «медиа», «медиакультура», «медиаобразование» и др. в философСко-педагогическом контексте; составление словаря понятий медиаобразования, используемых в ФРГ; выделение и анализ основных этапов развития медиаобразования В ФРГ и в России, характеристика современного этапа мультимедийного медиаобразования в ФРГ и в России, анализ особенностей теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России; выявление значения сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для современной российской педагогической теории и практики; разработка и апробация спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Четвертый этап (2005-2006): обобщение полученных результатов, формулировка выводов и подведение итогов исследования.

Достоверность выводов исследования обеспечивается репрезентативностью базы информационных источников (236), в том числе на немецком языке (127); опорой теоретического анализа на современную методологию ис-торико-педагогического и компаративистского исследования; адекватностью

методов сравнительно-сопоставительного исследования его цели и задачам; использованием комплекса методов исследования, в том числе «включенного наблюдения», сравнительного анализа и синтеза научных трудов.

Апробация результатов исследования: ход, основные положения и результаты исследования отражены в статьях, опубликованных автором и обсуждались на методологических семинарах и научных конференциях преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2004-2006 гг.), на международных (научно-практической и научно-методической) конференциях (Благовещенск, 2001, 2004 гг.), на международных семинарах профессора У. Гловалла и доцента С.Гёрлиха по теме «Е-1еагшп^> в университете г. Гиссен (ФРГ) в 2003 и в 2004 гг., а также на семинарах Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2005, 2006 гг.). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список использованной литературы включает 236 источников, из них 129 иностранных. В приложения вынесены:

1. Экспериментальная программа элективного спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

2. Словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ (63 термина).

3. Интернет-адреса и'названия медиаобразовательных организаций (32), учебных заведений, готовящих профессиональных медиапедагогов (24), периодических печатных и сетевых изданий в ФРГ (9).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы актуальность выбранной темы исследования и проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, "показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость,охарактеризованы основные этапы исследования, определены хронологические рамки исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы медиаобразования в ФРГ и в России» рассматривается терминология медиаобразования; проводится сравнительно-сопоставительный анализ трактовок понятия «медиаобразование» немецкими и российскими исследователями; выявляются, анализируются и сравниваются этапы развития медиаобразования, основные теоретические концепции медиаобразования: их ключевые идеи и задачи практической реализации в образовательном процессе в ФРГ и в России; характеризуется и анализируется состояние медиаобразования в ФРГ и в России на материале мультимедиа; выявляются основные подходы и направления развития медиаобразования на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.).

В первом параграфе «Терминология медиаобразования» рассмотрены основные термины медиаобразования и сделан вывод о том, что в мире нет единой терминологии медиаобразования, что, на наш взгляд, обусловлено различ-

ными теоретическими концепциями и подходами к медиаобразованию в разных странах. Медиаобразование является междисциплинарной областью знаний, интегрирующей терминологический аппарат нескольких сред: массовой коммуникации, педагогики, социологии, общей теорий коммуникации, и рассматривающей эти термины под специфическим углом зрения.

Зо втором параграфе «Понятие «медиаобразование» в ФРГ и в России» приведены, проанализированы и сопоставлены трактовки понятия «медиа-образование» немецкими и российскими исследователями, и выявлены как похожие, так и отличающиеся трактовки. В ФРГ под медиаобразованием понимают: а) обобщающее понятие для всех педагогически ориентированных занятий с медиа в теории и практике (П. Баумгартнер, Л. Иссинг и др.); б) совокупность всех педагогических наук так или иначе связанных с использованием медиа (Д. Бааке). В России: а) направление, выступающее за изучение школьниками массовой коммуникации (А .В.Шариков); б) процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (А.В.Федоров). И в ФРГ и в России медиаобразование это: направление в области образования, изучающее закономерности воздействия средств массовой коммуникации на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников и студентов, на их готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности (Г.Тулодзицки, Нойбау-ер, В.М. Полонский и др.).

В третьем параграфе «Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России» выявлены и проанализированы основные этапы развития медиаобразования в ФРГ (Кнауф, Хигеманн, Свобода, Майер) и в России (А. В.Федоров, И.В.Челышева) (Таб. 1). Сравнительно-сопоставительный анализ позволил сделать следующие выводы:

1. Исторические этапы развития медиаобразования в России и в ФРГ не совпадают, что объясняется различием исторического развития, политического, экономического и социального укладов двух стран.

2. Если за начало отсчета брать появление первых печатных трудов, то Россия (1908 г.) и Германия (1907 г.) начали свое развитие в направлении медиа-образования практически одновременно. В 1919 году в Москве открыта первая в мире киношкола, что явилось важным скачком вперед. В Германии до 1945 года немецкими исследователями этапов развития медиаобразования не выделяется, Россия к этому времени находилась уже на 3-м этапе развития медиаобразования.

3. После 1945 года в Германии наблюдается опережение России в развитии технической стороны медиаобразования, в России этот этап характеризуется господством коммунистической идеологии и пропаганды.

4.'В 60-х -70-х годах XX века в ФРГ особое внимание уже уделяется развитию критического мышления обучающихся в процессе медиаобразования, медиа выходят за рамки простых ТСО и рассматриваются как предмет для отдельного изучения. В России для этого периода характерны: «технический энтузиазм», изучение медиа в кружках, на дополнительных и факультативных занятиях, внедрение ТСО в образовательные учреждения.

5. В виду экономического опережения в развитии в ФРГ уже с начала 80-х годов XX века начался информационно-технологический этап медиаобразова-ния, задачами которого являлись: передача знания и развитие навыков по эффективному обращению с информационной и компьютерной техникой, практическому использованию медиа в обучении, досуге; выявление преимуществ и недостатков того или иного медиа; подбор медиа в соответствии с целями получения той или иной информации. Данный этап ознаменовался повсеместным использованием компьютеров, и сегодня по темпам внедрения новейших достижений в области информационных и дистанционных технологий в образование ФРГ опережает Россию.

Таблица 1

Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России

ФРГ

I этап - до 1945 г.: первые попытки медиаобразования посредством прессы и кино, защита от их «вредного» воздействия;

II этап - 1945 -1970 гг.: рассмотрение медиа не только как вспомогательных ТСО, но и как предмета для отдельного изучения;

III этап - 1970 - нач. 80-х гг.: появление первых дидактических материалов и моделей урока с использованием прессы я кино, попытками коммуникативно-культурного медиавос-ниталия;

IV этап - с 80-х гг. XX в. - современный этап мультимедийного медиаобразования: использование компьютеров и Интернет в образовательном процессе.___

___Россия__

- I этап 1900-1918 — зарождение медиаобразования (МО); МО на материале кино, прессы, радио;

- И этап 1919-1934 - становление МО; кинолюбительские объединения, движение юнкоров и т.п.;

- III этап 1935-1955 - этап практического МО; освоение навыков использования кино/радио/ фото-аппаратуры;

- IV этап 1956-1968 - возрождение МО, ослабление «идеологического» контроля в области образования; фота/радио/ кино-кружки и факультативы, школьная пресса;

- V этап 1969-1985 — эстетически ориентированное МО; активная деятельность киноклубов, любительских киностудий, школьных кинотеатров; издание медиаобразовзгельной литературы, научные исследования в области МО;

- VI этап с1986 - современный этап мультимедийного МО: распространение видео, появление компьютеров, начало использования их в образовательном процессе; проведение фестивалей, международных школ, медиаобразовательных конференций и др. __

' Сравнительный анализ состояния медиаобразования (на материале мультимедиа) на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.) в ФРГ и в России позволил сделать следующие выводы: '

1. В России на современном этапе развития медиаобразования доминируют «эстетический», «практический», «культурологический» подходы, и подход «развития критического мышления», тогда как в ФРГ основными являются «культурно-аналитический», «медийно-социологический», «коммуникативно-педагогический», «образовательно-теоретический» и «общественно-политический подходы», представленные в таблице 2. .

Таблица 2

Подходы к медиаобразованию в ФРГ на современном этапе

Подход Основная идея

Культурно-аналитический Ценности и нормы общества отражаются в содержании массовых информационных технологий, которые в свою очередь играют важную роль в формировании системы ценностей и культурных стереотипов общества.

Медийно-социологический Система массовой коммуникации является важным инструментом для строительства и функционирования современного общества.

Общественно-политический Обучение работе с информационными технологиями понимается как активный вклад в общественную эмансипацию и демократизацию.

Коммуникативно-педагогический Активная работа с информационными технологиями развивает коммуникативные способности.

Образовательно-теоретический Образование обеспечивает осознанное восприятие представлений о мире, которые усваиваются с помощью информационных технологий.

2. Основными направлениями развития медиаобразования в России являются:

- научные исследования, разработка программ, методических рекомендаций, рассматривающих медиа как комплекс освоения школьниками и студентами окружающего мира в его различных проявлениях;

- интеграция различных медиа (телевидение, видео, телекоммуникационных сетей, Интернет и т.п.) в образовательный процесс;

- значительное расширение диапазона форм и методов работы с медиатекстом (медиатеки, телекоммуникационные проекты и др.).

В ФРГ ведущими сегодня являются три основных направления:

- защита молодежи от манипулятивных и вредных воздействий медиа;

- активное использование информационных технологий для повышения эффективности и оптимизации процессов преподавания и обучения;

- развитие медийной компетентности обучающихся и преподавателей.

В результате проведенного анализа автор пришел к выводу, что в России сегодня наиболее развиты теоретические, а в ФРГ практические аспекты медиаобразования.

В четвертом параграфе «Концепции медиаобразования в ФРГ и в России» рассматриваются концепции медиаобразования в ФРГ (Таб. 3) и в России (Таб. 4) и проводится их сравнительно-сопоставительный анализ, позволяющий автору утверждать следующее:

1. До 1934 года в Германии доминировала «защитная» концепция медиаобразования, целью которой была «защита» учащихся от «вредного» воздействия медиа, в России, наоборот, медиаобразование еще с 20-х гг. имело идеологический характер, и медиа использовались как эффективное средство агитации и пропаганды коммунистической идеологии. Хотя немецкими иссле-

дователями отдельно не выделяется этап «идеологического» медиаобразования, необходимо отметить, что он тоже имел место в Германии в период нацизма (1934-1945 гг.).

2. На последующих этапах («практическом» (50-е гг.) и «эстетическом» (70-е гг. — 80-е гг.) в России «марксистская» теория сочеталась с «практической» и «эстетической». Тогда как в ФРГ еще в конце 60-х гг. стал доминировать «эмансипаторно-политический» подход, согласно которому медиа рассматривались не только как ТСО и вспомогательные средства обучения, но и как предмет для отдельного изучения, помогающий развитию гражданского самосознания учащихся, а позднее (в 70-х гг.) и развитию критического мышления («концепция развития критического, аналитического мышления»). Лишь в середине 70-х гг. медиаобразование в ФРГ стало «практическим». Однако под «практическим медиаобразованием» в ФРГ понималось обучение-учащихся работе с медиатехникой, извлекая из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями, а не как в России: классовыми и для конкретных учебных целей.

3. В России, начиная с 60-х гг. XX века, сильны позиции эстетического/ художественного воспитания, что, в свою очередь, предопределило ориентации в медиаобразовании на формирование художественного вкуса, развития восприятия и т.п. В ФРГ медиаобразование все это время было сначала практике-, а затем деятельностно-ориентированным с целью обучить приемам выбора индивидуальных форм Общения с медиа, использованию субъективного значения медиа в различных жизненных ситуациях.

4. В ' Германии с Начала 80-х гг. доминировала «информационно-технологическая» концепция медиаобразования, призванная обучить практическому использованию медиа в образовании и досуге. В России же до 1985 г. преобладала «эстетическая» концепция, направленная на помощь аудитории в понимании основных законов и языка медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, способности к квалифицированному художественному анализу..С, начала 90-х гг. в России стали появляться исследования, в которых эстетический подход заменяется социокультурным (А.В.Шариков), культурологическим (В.В.ГураХ концепцией развития критического/мышления (А. Спичкин, Л. Зазнобина, А.Журин и др.), что привело к ослаблению традиционного в России эстетического медиаобразования.

Развитие концепций медиаобразования в ФРГ

Этап Концепция МО Цели медиаобразования Проблемы Последствия

ДО ' 1945 г «Защитная» («предохранительная») Защитить учащихся от вредного влияния медиа, как «агента культурной деградации». Появление реформистских движений, признающих выразительные возможности кино. Мероприятия по «охране» молодежи от «дурного» влияния медиа

1945 -1970 гг. «Концепция развития критического, аналитического мышления». «Эмансипз-торно- полнтическая» Научить критическому восприятию и анализу медиа-информации, извлечению только того, что нужно данной конкретной личности. Научить рассматривать медиа не только как ТСО и вспомогательные средства обучения, но и предмет для отдельного изучения, помочь развитию гражданского самосознания учащихся. Смена парадигм от исключительно общепедагогических, антропопопнеских или психологических ккоммуника-тиено-теоретическим моделям в обучении. Отход от гармоничной картины мира в пользу выделения относительной автономии индивидуума,способного избежать общественного давления своим критико-рациональным поведением. Медиа усиленно используются как дидактические средства для обучения, что заметно ухудшает качество урока. Переход от обычного шкального знания о медиа к медиагеоре-тическому знанию о социально-научных и лингвистических коммуникативных моделях, до технических, эстетических, политических и экономических аспеггов производства медиа. Изучение медиакуль-туры в интегрированном в общеобразовательные дисциплины виде. Не остается места для коммуникативного и самоопределяющего обучения.

сер.70-х -нач. 80-х «Практическая» Научить учащихся работе с медиатехникой, помочь извлекать из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потреб-• ностяйи. Практико-рефлексивная медиа-работа, в центре внимания находятся не сами медиа и их продуценты, а субъективное значение медиа в различных жизненных ситуациях. Переход к медиаоб-разоеанию, ориентированному на жизнь.

с нач. 80-х «Действенная» («социально- экологическая») «Информационно технологическая» Обучить приемам выбора индивидуальных форм общения с медиа, использованию субъективного значения медиа в различных жизненных ситуациях. Передать знания и навыки по эффективному обращению с новыми информационными технологиями, обучить практическому использованию медиа в обучении, досуге, выявлению преимуществ и недостатков того или иного медиа, подбор медиа в соответствии с целями получения информации. Все'сферы жизни и быта человека становятся все более зависимы от медиа. Мультимедиа оказывает все большее влияние на конструирование действительности.

Развитие концепций медиаобразования в России

Этап Концепция МО Цели медиаобразования Проблемы Последствия

19001918 гг. «Идеологическая» («марксист' екая») Подчинить "слушателя, зрителя" идеологии государства пратме-ские аспекты, основанные на марксистской теории медиа). Адресат (слушатель, зритель) текста, (в том числе и медиатексга) формирует, доводит произведение до целостного завершения лишь в контексте существующей власти, находясь в рамках правящей идеологии. Появление первых трудов о воспитательной и образовательной роли кино, начало активной деятельности по воспитанию и образованию на материале медиа, признание роли медиаинформэции для развития личности.

19191934 гг. «Идеологическая» («марксистская») Распространение коммунистической идеологии; ликвидация неграмотности населения, критический анализ «капиталистических» медизтекстов. Целенаправленная манипуляция общественным мнением, цензурный, политический контроль. Возрастание значения медиа в советском обществе.

19351955 гг. «Практическая» Обучить школьников, студентов, учителей, использовать медиааппа-ратуру, изучить техническое устройство медиагехники, формирование практических умений ее использования, в том числе и для создания собственных медиатекстов. Общая установка на воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики. Сокращение числа кинокружков, любительских медиаобразовательных объединений. Политизация медиатекстов. Торможение развития медиаобразования из-за политического контроля.

19561968 гг. «Практико-эстетическая» Наряду с практическим использованием медиа развить эстетическое/художественное восприятие произведений искусав и вкус. Слабое техническое оснащение учебных заведений, недостаточное количество учебных программ, пособий й т.п. Возрождение МО, ослабление «идеологического» контроля, развитие кружков и факультативов, школьной прессы, интегрированного и эстетически ориентированного МО.

1969- . 1985 гг. «Эстетическая» , Помочь аудитории понять основные законы и язык спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, способности к квалифицированному художественному анализу- Постепенное занижение роли учебных предметов гуманитарного цикла, недооценка возможностей и роли медиаобразования в образовании и воспитании. Процесс «углубления» медиаобразовательных исследований, переход от описания и обобщения лед. опыта к выявлению психоло гических и социологических особенностей медиа.

Совр. этап (с 1986] - муль-тим. МО «Этическая» Приобщить аудиторию к этической модели поведения. I

«Концепция развития критич. мышления» Научить анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в соврем, потоке информации.

«Социокультурная» Осмысление социальной роли медиа, развитие медиэкультуры.

«Культуро-логичесхая» Помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории.

«Экологическая» I Развитие экологии медийного вое-приятия как составной части медиа-грамотности человека.

Во второй главе «Проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (на материале мультимедиа)» выявляются основные трудности и педагогические проблемы современного мультимедийного медиаобразования в ФРГ и в России; рассматривается практика их решения в обеих странах; определяются перспективы немецкого и российского медиаобразования.

В первом параграфе «Педагогические проблемы развития медиаобразования в ФРГ и в России» выделяются, классифицируются и сравниваются педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) в ФРГ и в России на современном этапе. По результатам анализа, автор предлагает классификации данных проблем в ФРГ (Таб. 5.) и в России (Таб. 6). По результатам сравнительно-сопоставительного анализа автор выделяет общие для обеих стран проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактикочэрганизационные).

Относительно проблем социума нами отмечены некоторые различия: в ФРГ мы выделили культурологические и политические, а в России управленческие и общественно-политические проблемы, что определяется, на наш взгляд, разными направлениями развития и преобладающими концепциями медиаобразования в этих странах. По уровню внедрения медиаобразования ФРГ опережает Россию, поэтому там уже произошло формирование общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования и в отличие от России существует государственный запрос на подготовку медиапедагогов, что позволило ФРГ более или менее решить управленческие проблемы. Удаление должного внимания политическим проблемам медиаобразования в ФРГ (насилие в СМИ и С.МК) связаны с «предохранительной» концепцией, занимающей до сих пор важное место в немецком медиаобразовании.

Как показал анализ, одним из направлений развитая медиаобразования педагоги ФРГ видят внедрение в образовательный процесс современных информационных и дистанционных технологий и изучение их эффективности в образовательном процессе, и актуальными сегодня являются исследования преимуществ и недостатков их использования и при медиаобразовании, а среди проблем выделяются личностные и социальные проблемы обучающегося. В России проблемы обучающегося в ряду медиаобразовательных проблем пока не выделяются.

Во втором параграфе «Практика решения педагогических проблем медиа-образования в ФРГ и в России» рассматриваются основные формы и средства обучения при помощи современных информационных и дистанционных технологий в ФРГ и в России, анализируются преимущества и недостатки их использования при решении медиаобразовательных проблем, выделенных в §1 второй главы. Сравнительно-сопоставительный анализ показал что, дидактико-организационные проблемы в обеих странах решаются путем использования современных информационных и дистанционных технологий с учетом их преимуществ и недостатков для повышения эффективности образовательного процесса. Однако в ФРГ преимущества и недостатки такого использования изучаются еще и в рамках медиаобразования. Особо важное место в ФРГ отводится изучению как положительного, так и отрицательного влияния современных медиа на обучающегося, а также решению, связанных с этим педагогических проблем.

Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ

Субъ- " ектМО Педагогические проблемы медиаобразования

!■' Обучающийся Личное^ ные - благодаря использованию компьютеров и Интернет строится другая реальность, отчуждающая от фактической действительности; - компьютерные программы создаются людьми без специального психоло-; го-педагогического образования, что не ведет к развитию способностей и : потребностей конкретной личности; ч - - социальная изоляция ведет к существенным признакам аутизма; - из-за анонимности работы в Интернет - проблема идентичности личности;

Социальные - социальная изоляция, отсутствие социатьных контактов; - коммуникационные проблемы; - коммуникативный ущерб семье;

Личностные - внутренние психологические барьеры перед нововведениями, необходимость затрачивания дополнительной энергии, усилий, педагогического осмысления необходимых изменений в своей профессиональной деятельности;

Социальные - недостаточно высокий уровень информационного развития общества; - недоступность электронных информационных средств определенным социальным группам; -невозможность каждою получать образовательные услуги дистанционно:

Педагог Профессиональные -отсутствие медийной компетентности (грамотности) преподавателей и учителей; - нежелание опьпных преподавателей пройти профессиональную переподготовку, •'"" "

Корпоративные - проблема развития электронно-образовательного пространства школы, вуза; - недостаточное внедрение электронно-опосредованной учебной коммуни-. кации в традиционное, межличностное учебное взаимодействие; - недостаточное использование в обучении дистанционных форм; - недостаток обмена опытом в освоении новых технологий через систему повышения квалификации, семинары;

Образовательные учреждения Дидак -тико — организационные - очень многие школы еще не снабжены компьютерами; - нехватка учителей и проблемы с аудиториями; - недостаточное количество времени в учебном плане; - отсутствие материалов для проведения занятий; - отсутствие мотивации учащихся и учителей; - нет свободного доступа к компьютерам для учеников и учителей;

Е--- ■ Культу-' рологи- ческие - использование компьютеров и новых медиа видоизменяет культурные технологии чтение (бессистемное, поверхностное и т.п.) и письмо (без знаков препинания и орфографии), ведет к новому виду безграмотности:

а Политические -насилие в новых медиа, необъятная свобода мнений; ^ злоупотребление властью и возможность манипуляций.

Педагогические проблемы медиаобразования в России

Субъект МО Проблемы

Педагог | ■ Личностные - внутренние психологические проблемы, страх перед новой техникой и технологиями; - нежелание прилагал усилия и затрачивать дополнительную энергию для изучения возможностей использования новой техники в своей профессиональной деятельности;

Социальные - недостаточно высокий уровень информационного развития общества; - недоступность электронных информационных средств для многих социальных групп; - техническая невозможность каждого получать образование дистанционно;

Профессиональные - отсутствие медийной компетентности преподавателей; - нежелание и невозможное» опытных преподавателей пройти профессиональную подготовку;

Корпоративные - проблема развитая электронно-образовательного пространства образовательных учреждений; ■..,<■ - недостаточное использование в обучении дистанционных форм; - недостаток обмена опытом в освоении новых технола-ий через систему повышения квалификации, семинары;

Образовательные учреждения Дидактико- организа- ционныс - отсутствие современного компьютерного оснащения в большинстве образовательных учреждений; - отсутствие свободного доступа к компьютерной технике для преподавателей и обучающихся; - отсутствие квалифицированных медиапедагогов; - очень малое количество дидактических материалов и рекомендаций для проведения занятий с использованием медиа; - отсутствие мотивации преподавателей и обучающихся;

Социум Общественно-политические - понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общественности остается неизвестным; - отсутствие сформированного общественного мнения ш поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования;

Управленческие - отсутствие официального государственного запроса на подготовку медиапедагогов; - медиаобразование не является обязательным предметом; - отсутствие специальности «Медиаобразование»; - отсутствие целенаправленной и систематичной государственной координации разработки теории и методики медиаобразования; - не определена до конца «сверхзадача» медиаобразования.

В рамках медиаобразования в ФРГ на современном этапе для решения личностных проблем обучающегося и дидактико-организационных проблем преподавателя используются:

- компьютерные учебные программы (позволяют индивидуализировать и дифференцировать образовательный процесс в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности; в зависимости от типа обучающей программы тренируются и развиваются различные виды мышления; происходит изменение роли преподавателя на уроке от транслятора готовых знаний к организатору процесса добывания знаний самими обучающимися);

- мультимедийные компьютерные презентации (позволяют формировать и развивать аудиовизуальную грамотность; их создание развивает творческие способности как преподавателя, так и обучающихся, умения последовательного и логичного изложения презенитируемого материала; увеличивают эффективность лекций путем наглядного изложения того или иного важного учебного материала); .

- электронные лекции (позволяют формировать культуру общения с медиа, развивают умения интерпретации, анализа и оценки медиатекста, а также умения собирать, воспринимать, понимать, обрабатывать, .преобразовывать информацию; решают проблему переполненных аудиторий).'

Однако решение данных медиаобразовательных проблем без учета последствий чрезмерного использования компьютерных технологий приводит к новым медиаобразовательным проблемам: социальной изоляции и проблемам коммуникации.

. Решение личностных, коммуникационных проблем обучающегося в ФРГ происходит путем активного использования дистанционных технологий, таких как: ■ -

- поиск в сети (развивает способности к критическому мышлению, умения правильно организовать поиск информации, сохранить ее на электронном носителе, распечатать на бумагу, а также медийную компетентность - умение не только добыть информацию, но и критически оценить и отобрать соответствующую своим потребностям информацию);

- коммуникация в сети - чаты, форумы, E-mail проекты, международные телекоммуникационные проекты, он-лайн и офф-лайн тьюторинги и др., а также:

- телелекции, телесеминары, Web-обучение, виртуальное обучение - голосовая почта, аудио- и видеоконференции в режиме реального времени - (уменьшают чувство социальной изоляции и эмоциональной дистанцированное™, отчуждения от внешнего мира, развивают коммуникативные способности, культуру сетевого общения, способствуют установлению социальных контактов и др.).

Однако решение проблем обучающихся и проблем самих преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) невозможно без наличия у преподавателей медийной компетентности, развитие которой в ФРГ происходит на 3 уровнях (школа, педагогические образовательные учреждения, профессиональная переподготовка и повышение квалификации учителей и преподавателей). Понятие медийной компетентности в ФРГ включает кроме технической (компьютерной - на уровне пользователя) грамотности:

знание о современных медиа и медийных системах; рефлексию и анализ существующего знания о медиа и их использовании (медиакритику); креативное использование медиа в целях урока, создание собственных программ, инструкций, презентаций, рекомендаций и т.п. [Бааке, 1999]. В России на современном этапе широкомасштабно происходит развитие лишь компьютерной грамотности (Программа Intel «Обучение для будущего»). Однако с развитием медиаоб-разования постепенно приходит понимание необходимости именно медийной компетентности и квалифицированных медйапедагогов, что подтверждается официальной регистрацией специализации «Медиаобразование» для педагогических вузов, подготовкой пакета документов для открытия новой вузовской специальности «Медиаобразование», открытием отдела «Медиаобразования» при бюро ЮНЕСКО в Москве. • •

В третьем параграфе «Перспективы развития медиаобразования в ФРГ и в России» рассматриваются перспективы развития медиаобразования на материале мультимедиа в ФРГ и в России.

В результате анализа отечественных и немецких исследований было установлено, что перспективы развития образования, и медиаобразования в том числе, ФРГ видит в переходе от информационного общества к информированному, требующему совершенно новых структур в Общении с мировым знанием, а именно: создание общественных центров, отвечающих за передачу знания,- а также предоставление равных шансов доступа к этому знанию и его использование всеми, в любое время, в любой точке планеты. Однако если система образования потеряет свою монополию и контроль над производством мультимедийной продукции, то этот процесс, а, следовательно, и процесс развития медиаобразования затормозится.

Россия пока еще находится на стадии перехода к информационному обществу и озабочена отсутствием сформированного общественного мнения о необходимости медиаобразования как самостоятельной области педагогической науки, и перспективами развития видит подготовку профессиональных медиа-педагогов, развитие медийной компетентности, как преподавателей, так и обучаемых.

В заключении диссертационной работы подведены итоги исследования и сформулированы следующие основные выводы:

1. Общность в понимании медиаобразования немецкими и российскими исследователями как направления в педагогике, с одной стороны, и как процесса развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, развития творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники с другой, позволяет утверждать о возможности использования опыта педагогов ФРГ в данной области в России.

2. Хотя развитие медиаобразования в обеих странах началось практически одновременно (нач. XX в.), Россия отстала от ФРГ в техническом плане и в плане развития критического мышления обучающихся в процессе медиаобра-

зованйя из-за длительного периода «железного занавеса» и слабой финансово-экономической ситуации в стране.

3. В обеих странах современный этап медиаобразования — мультимедийный. Сегодня в России происходит постепенное внедрение компьютерной техники и использование Интернет в образовательном процессе, возрастает роль научных исследований в области медиаобразования, разрабатываются и внедряются новые средства и формы медиаобразования. В ФРГ этап внедрения произошел намного раньше, и медиаобразование развивается быстрее: от простого использования компьютерных программ и Интернет немецкие медиапе-дагоги переходят к моделированию виртуальной среды и обучению в виртуальных университетах и т.п., исследуют, преимущества и недостатки использования информационных и дистанционных технологий в образовании, влияние современных медиа на человека, выявляют педагогические проблемы.

4. В результате классификации и сравнения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе становится очевидным, что особого внимания со стороны исследователей и педагогов-практиков в России требуют личностные (аутизм, идентичность личности и др.) и социальные (социальная изоляция из-за отсутствия реальной коммуникации, коммуникативный ущерб семье и др.) проблемы обучающихся и преподавателей, а также поиск путей их решения.

5. Использование современных информационных и дистанционных технологий способствует формированию и развитию аудиовизуальной грамотности, творческих способностей, критического мышления, культуры общения с медиа и т.п. и позволяет решать личностные и социальные (коммуникационные) проблемы, однако неграмотное их применение может причинить вред. Поэтому главным условием успешного развития медиаобразования в России на современном этапе является развитие медийной компетентности как обучающихся, так и преподавателей.

6. Скорейшее развитие медийной компетентности возможно в настоящее время путем создания в России инновационной системы разработки методических пособий и учебников в области медиаобразования, а также системы целевой подготовки соответствующих педагогов-практиков, включающей открытие вузовской специальности «Медиаобразование».

Выполненная диссертационная работа открывает перспективы для исследования следующих проблем в русле медиаобразования: теория и практика медиаобразования на современном этапе; методика медиаобразования на материале мультимедиа; развитие личности учащихся, преподавателей в процессе медиаобразования; медийная компетентность как ключевая квалификация будущих педагогов; факторы и условия развития медийной компетентности преподавателей, учащихся и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Худолеева Е.И. Преимущества и недостатки использования компьютера при решении педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России // Компьютерные учебные программы и инновации. — 2006. — № 7. - С. 152 - 157.

2. Худолеева Е. И. Педагогические проблемы современного медиаобразования в России // Материалы 56-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006. - С. 92 - 99.

3. Худолеева Е. И., Невзоров М.Н. Проблемы современного медиаобразования в ФРГ // Материалы 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Ч. I - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 86 - 95.

4. Коваленко Е. И. E-learning, Webucation, обучение «он-лайн» // Мир языков и культура: Материалы международной научно-практической конференции (Благовещенск, 22-23 ноября 2001 г.) / Под ред. И.А. Федотовой, A.A. Ривлиной. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001,-С.131 - 132.

5. Kovalenko Е. I. Fehlen der Medienkompetenz von Lehrern als Problem der Medienbildung in Deutschland // Модернизация языкового образования в XXI веке: Материалы международной научно-методической конференции (Благовещенск, 15 апреля 2004 г.) / Под общ.' ред. М.В. Карапетян. -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. - 254 с. - С.237 - 240.

6. Худолеева Е. И. Перспективы развития медиаобразования в ФРГ // Материалы 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Ч. I -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 82 - 86.

7. Коваленко Е. И. Что же такое медиаобразование? // Материалы 53-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 37-43.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Худолеева, Елена Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

В ФРГ И В РОССИИ

§ 1. Терминология медиаобразования. ^

§ 2. Понятие медиаобразование в ФРГ и в России.

§ 3. Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России.

§ 4. Концепции медиаобразования в ФРГ и в России.

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ И В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (на материале мультимедиа)

§ 1. Педагогические проблемы развития медиаобразования в ФРГ и в России.

§ 2. Практика решения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России.

2.1. Использование информационных технологий в обучении в контексте медиаобразования в ФРГ и в России.

2.2. Использование дистанционных технологий в обучении в контексте медиаобразования в ФРГ и в России. j

2.3. Развитие медийной компетентности преподавателей в ФРГ и в России.

§ 3. Перспективы развития медиаобразования в ФРГ и России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе"

Актуальность исследования. Конец ХХ-го - начало XXI-го века характеризуются ускорением темпов развития всех сфер жизни и деятельности человека, переходом к постиндустриальному, информационному обществу, диалогом культур, интеграцией и конвергенцией в отношениях между народами в различных сферах социальной и экономической жизни, созданием единого образовательного пространства. Поэтому сегодня «образование должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы деятельности» [15,97].

Образование, рассчитанное на перспективу, по мнению Д. Халперна, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию [95, 20], т.е. быть развивающим в плане развития самостоятельного критического и творческого мышления обучающихся. Для этого недостаточно наличия в системе только учителя и учебника, отражающих одну точку зрения, принятую в обществе. Необходимо широкое информационное поле деятельности: различные источники информации, различные взгляды на одну и ту же проблему, побуждающие обучающегося к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументированной позиции [55, 7]. Сегодня это становится возможным благодаря применению в образовательном процессе медиа - средств массовой информации и коммуникации (традиционно сюда принято включать прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, компьютеры и сеть Интернет). Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство разностороннего развития и фактор, тормозящий его, и др.

Начиная с 60-х годов XX века, в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция, ФРГ и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование», призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиа, освоить язык средств массовой информации и коммуникации, уметь анализировать полученную с помощью медиа информацию и др. [83,4]

Медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media) рассматривается как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиа-образования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» [59,241].

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры и философско-методологической основой медиаобразования в российской педагогической науке принято считать теорию «диалога культур» B.C. Библера. Согласно данной философской концепции культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, «культура нововременного мышления», согласно теории «диалога культур» - это «культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [6, 8]. По мнению А.В.Федорова, именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур на глобальном (диалог культур наций, стран), межличностном, и интраверт-ном (внутри-личностном) уровнях [83,7].

На рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки, сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека [6, 263]. Мы согласны с утверждением А.А.Новиковой о том, что в этом контексте необходимость изучения образовательных процессов в зарубежных странах приобретает наибольшую актуальность, а «диалог культур» позволяет медиаобразованию избежать национальной замкнутости и выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных подходов в медиаоб-разовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику [46,5].

Медиаобразование определено ЮНЕСКО как приоритетная область культурно-педагогического развития XXI века. Усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. Взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления и дальнейшие перспективы, лучше понять настоящее, выявить суть, которая лежит в его основе [102, 9]. Истории развития российского медиаобразования посвящены работы А.В.Федорова, И. В.Челышевой, медиаобразованию в ведущих странах Запада - монография А.В.Федорова и А.А. Новиковой, медиаобразованию в США - диссертационное исследование А.А.Новиковой. В настоящее время в российской педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования по проблемам медиаобразования в ФРГ, а соответственно и исследования, в которых сравнивается и сопоставляется медиаобразование в ФРГ и в России. Между тем, данный анализ актуален, так как изучение, систематизация и обобщение зарубежного положительного опыта необходимы для дальнейшего развития отечественного медиаобразования. Важность исследований сравнительно-сопоставительного характера заключается в изучении проблем, закономерностей и тенденций развития образования в современном мире, в выделении общих и отличительных черт и тенденций развития педагогических теорий и практики обучения и др.

Обращение к опыту ФРГ, на наш взгляд, является необходимым в связи с многолетним и активно развивающимся сотрудничеством с ней России в области экономики, культуры, профессионального образования, и в области медиаобразования ФРГ является одним из мировых лидеров. Сегодня в ФРГ активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования, активно работают: инициатива «Школы - в сеть!», а также образовательные серверы: Германский образовательный сервер (ГОС / Deutscher Bildungs-Server), „SchulWeb", серверы для преподавателей и обучающихся «Lehrer-online», «Lo-net», «Primolo», «Lizzynet», «Leanet» и др. Медиаобразование интенсивно развивается практически во всех высших учебных заведениях (в ФРГ их насчитывается более 360), и, начиная еще с 60-70-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиаобразова-нию (на факультетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.п., а сегодня и на факультетах педагогики и психологии (24 вуза)).

В российском образовании, к сожалению, пока остаются открытыми вопросы подготовки профессиональных медиапедагогов и оснащения российских учебных заведений современными медиасредствами. Многие преподаватели до сих пор применяют такие медиа, как компьютер и Интернет, лишь как наглядные средства с целью повышения эффективности обучения, не используя их воспитательный и развивающий потенциал, так как не знают обо всех возможностях данных медиа и медиаобразования, результатом которого является и медиаграмот-ность. Отсутствие или неразвитость медийной компетентности преподавателей приводит при использовании современных медиа в образовательном процессе к ряду педагогических проблем. На наш взгляд, обращение к этому аспеюу медиа-образования является наиболее актуальным.

Актуальность исследования и определила выбор его темы: «Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX и начало XXI вв.)».

Проблема исследования обусловлена выявленным нами противоречием между актуальностью сравнительно-сопоставительного анализа теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России, а также отсутствием необходимого количества исследований по данной проблеме в российской науке и практике.

Объект исследования: медиаобразование в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв).

Предмет исследования: педагогические проблемы медиаобразования и практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе.

Цель исследования: выявление педагогических проблем медиаобразования и практики их решения на современном этапе в ФРГ и в России, а также возможности использования опыта педагогов ФРГ в теории и практике российского медиа-образования.

Задачи исследования:

1. проанализировать и сравнить точки зрения немецких и российских исследователей относительно понятия «медиаобразование»;

2. выявить, проанализировать и сравнить основные этапы развития и концепции медиаобразования (ключевые идеи и практическую реализацию в образовательном процессе) в ФРГ и в России; определить и сравнить педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.);

3. охарактеризовать и сравнить практику решения педагогических проблем мультимедийного медиаобразования путем применения современных информационных и дистанционных технологий, выявить преимущества и недостатки, связанные с их использованием в процессе медиаобразования в ФРГ и в России;

4. выявить пути использования результатов нашего сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для развития российской теории и практики медиаобразования, разработать соответствующие рекомендации.

Методологическая основа исследования:

- содержательно-аналитический подход (выявление содержания изучаемого процесса медиаобразования в ФРГ и в России с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к фактам, анализу и синтезу теоретических заключений);

- компаративистский подход (выявление общих черт и специфики медиаобразования в ФРГ и в России); сравнительно-исторический подход (рассмотрение генезиса медиаобра-зования в ФРГ и в России); философская концепция В. Библера о диалоге культур.

Теоретическая основа исследования: исследования проблем и тенденций медиаобразования в зарубежных странах (А.А.Новикова, А.В.Федоров, А.В.Шариков); исследования проблем и тенденций медиаобразования в ФРГ (С.Ауфенангер, Д. Бааке, В.3ахарис, Х.Мандль, Т.Моритц, Г.Тулодзицки, Б.Шорб и др.); исследования проблем и тенденций медиаобразования в России (О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, И.СЛевшина, С.Н.Пензин, ГАПоличко, Р.Г.Рабинович, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, И.В.Челышева и др.); исследования в области компаративистской педагогики (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, МА.Соколова, Т.В.Фуряева и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразо-вание), истории, медиакультуре, философии образования, психологии, социологии;

- исторический метод: выявление исторических этапов, традиций, важнейших проблем и тенденций в развитии медиаобразования, исследование педагогических идей, теорий и отдельных проблем медиаобразования;

- аналитические методы: сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, синтез теоретических и практических концепций в области исследования, обобщение и классификация передового педагогического опыта в области медиаобразования;

- метод включенного наблюдения: погружение в образовательный процесс университета ФРГ в качестве студента.

Хронологические рамки исследования связаны с тем, что с конца XX века в ФРГ, в России и в других странах начинается интенсивное развитие медиаобразования как направления в педагогике. После принятия в 1989 году Советом Европы «Резолюции по медиаобразованию и новым технологиям» особое значение приобретает развитие у людей понимания стругауры, механизмов медиа и способностей независимого критического суждения об их содержании. Переход к информационному обществу в начале XXI века ознаменовался бурным развитием и использованием в образовании новых медиа (компьютер и Интернет), возникновением ряда связанных с этим педагогических проблем.

Выход за хронологические рамки исследования через обращение к этапам развития медиаобразования в ФРГ и в России объясняется тем, что анализ, выделение и сопоставление педагогических проблем медиаобразования на современном этапе невозможны без осмысления их исторических предпосылок.

Научная новизна исследования:

- с позиций сравнительной педагогики впервые выявлено общее и особенное в развитии медиаобразования в ФРГ и в России (исторические этапы, концепции и др);

- выделены и классифицированы педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа), рассмотрена в сравнении практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе;

- даны рекомендации по развитию медиаобразования в России с учетом опыта педагогов ФРГ;

- введен в научный оборот ряд имен (С. Ауфенангер, Д. Бааке, В. Захарис, X. Манддь, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.), ранее не знакомых либо малознакомых отечественным исследователям.

Теоретическая значимость исследования:

- выделенные при терминологическом анализе специфические для ФРГ трактовки понятия «медиаобразование» обогащают теорию медиаобразования;

- результаты сравнительно-сопоставительного анализа этапов развития медиаобразования, основных теоретических концепций медиаобразования (их ключевых идей и практической реализации в образовательном процессе в ФРГ и в России) дополняют знания об истории и теории развития медиаобразования и могут быть использованы исследователями в области сравнительной педагогики, истории отечественного и зарубежного образования и др.; классификация и результаты сравнения педагогических проблем медиаобразова-ния в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.) позволяют выделение общего и особенного, а также прогнозирование возможных в России педагогических проблем медиаобразования; в результате анализа практики решения педагогических проблем медиаобразования путем использования современных информационных и дистанционных технологий в ФРГ, с учетом их преимуществ и недостатков, выявлены формы и средства медиаобразования, приемлемые для российских учебных заведений, позволяющие избежать известных в ФРГ педагогических проблем медиаобразования на современном этапе.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что: ее результаты, касающиеся педагогических проблем медиаобразования и практики их решения, могут быть использованы педагогами-практиками на учебных занятиях и факультативах по медиаобразованию, медиакультуре в вузах, школах и учреждениях дополнительного образования;

- материалы, касающиеся медийной компетентности и рекомендации по развитию медиаобразования в России, могут быть использованы в системе профессионального педагогического образования, а также на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования;

- материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных пособий по медиаобразованию на материале мультимедиа, рекомендаций для обучающихся, преподавателей и учителей по развитию медийной компетентности и др.;

- разработанные нами словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ и программа спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы» и могут быть использованы студентами вузов, обучающимися в рамках специализации 03.13.30 «Медиаобразование».

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенное в направлениях развития медиаобразования в ФРГ и в России в конце XX - начале XXI вв. обусловлено различными историческими этапами развития и концепциями медиаобразования в этих странах. Современный этап медиаобразования в обеих странах - мультимедийный - характеризуется возникновением ряда педагогических проблем.

2.0бщими для обеих стран педагогическими проблемами медиаобразования на современном этапе являются проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактико-организационные). Особенными являются проблемы социума: в ФРГ - культурологические (новый вид безграмотности) и политические проблемы (злоупотребление властью, возможность манипуляций с помощью медиа и др.); в России - управленческие (отсутствие государственного запроса на подготовку профессиональных ме-диапедагогов) и общественно-политические проблемы (несформированность общественного мнения о необходимости медиаобразования, понятие «медиаобразование» остается неизвестным общественности).

3. Выделяемые немецкими учеными среди особо важных педагогических проблем медиаобразования проблемы обучающегося (личностные и социальные), в России на первый план не выносятся, что увеличивает вероятность получения ею негативного опыта, известного в ФРГ.

4. Решение личностных проблем обучающегося на современном этапе медиа-образования возможно путем использования компьютерных учебных программ, мультимедийных компьютерных презентаций, электронных лекций и др., за счет индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности и развития ее творческих способностей, культуры общения с медиа, медийной компетентности и др.

5. Решение коммуникационных проблем обучающегося возможно путем использования таких дистанционных форм образования как: поиск, коммуникация в сети (чаты, форумы, E-mail проекты, он-лайн и офф-лайн тьюторинги и др.), телелекции, телесеминары, Web-обучение, виртуальное обучение и др. за счет развития способности к критическому мышлению, умений организовать поиск и сохранение информации, развития коммуникативных способностей и культуры сетевого общения, установления социальных контактов и уменьшения чувства социальной изоляции и др.

6. Решение проблем обучающихся и проблем преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) возможно путем развития их медийной компетентности, включающей кроме технической (на уровне пользователя) грамотности, знание о современных медиа и медийных системах, медиак-ритику, креативное использование медиа при создании собственных медиа-продуктов.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.): анализ научной литературы в области философии, общей педагогики и психологии, истории педагогики и образования России и ФРГ, знакомство с опытом медиаобразования в России.

Второй этап (2003-2004 гг.): Анализ теоретического и практического опыта медиаобразования в школах и университетах ФРГ во время 6-ти месячной учебы в ФРГ в университете имени Юстуса Либига города Гиссен (в рамках стипендии для молодых ученых и аспирантов Германской службы академических обменов -DAAD: Deutscher Akademischer Austauschdienst), выявление основных проблем, связанных с медиаобразованием в ФРГ.

Третий этап (2004-2005 годы): Анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), медиакультуре, психологии, истории, культурологии, философии, социологии; формулировка основных положений исследования, анализ понятий «медиа», «медиакультура», «медиаобразование» и др. в философско-педагогическом контексте; составление словаря понятий медиаобразования, используемых в ФРГ; выделение и анализ основных этапов развития медиаобразования в ФРГ и в России, характеристика современного этапа мультимедийного медиаобразования в ФРГ и в России, анализ особенностей теории и практики медиа-образования в ФРГ и в России; выявление значения сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для современной российской педагогической теории и практики; разработка и апробация спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Четвертый этап (2005-2006): обобщение полученных результатов, формулировка выводов и подведение итогов исследования.

Достоверность выводов исследования обеспечивается репрезентативностью базы информационных источников (236), в том числе на немецком языке (127); опорой теоретического анализа на современную методологию истори-ко-педагогическош и компаративистского исследования; адекватностью методов сравнительно-сопоставительного исследования его цели и задачам; использованием комплекса методов исследования, в том числе «включенного наблюдения», сравнительного анализа и синтеза научных трудов.

Апробация результатов исследования: ход, основные положения и результаты исследования отражены в статьях, опубликованных автором и обсуждались на методологических семинарах и научных конференциях преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2004-2006 гг.), на международных (научно-практической и научно-методической) конференциях (Благовещенск, 2001, 2004 гт.), на международных семинарах профессора У. Гловалла и доцента С.Гёрлиха по теме «Е-learning» в университете г. Гиссен (ФРГ) в 2003 и в 2004 гг., а также на семинарах Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2005, 2006 гт.). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (236 наименований) и трех приложений. Работа содержит 8 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

1. На современном этапе в ФРГ n России выделяются общие для обеих стран педагогические проблемы медиаобразования: личностные, социальные, профессиональные, корпоративные проблемы преподавателя, а также дидак-тико-организационные проблемы образовательных учреждений.

2. Среди проблем общества в ФРГ на первый план уже выходят проблемы культурологические (упадок культуры чтения и письма и связанный с этим новый вид безграмотности) и политические (насилие и манипуляции в СМИ и СМК), а в России все еще управленческие (отсутствие государственного запроса на подготовку квалифицированных медиапедагогов) и общественно-политические (несформированность общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования).

3. В ФРГ, в отличие от России, среди медиаобразовательных проблем выделяются и проблемы обучающегося: психолого-педагогические (аутизм, идентичность личности и др.), социальные (социальная изоляция из-за отсутствия реальной коммуникации, коммуникативный ущерб семье и др.).

4. При решении дидактико-организационных проблем, как в ФРГ, так и в России используются информационные и дистанционные формы обучения, изучаются их преимущества и недостатки для повышения эффективности образовательного процесса. Причем в ФРГ преимущества и недостатки их использования изучаются еще и в рамках медиаобразования для решения личностных проблем обучающегося:

- индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности, формирования и развития аудиовизуальной грамотности, творческих способностей, критического мышления, культуры общения с медиа и т.п. с помощью информационных технологий;

- социальной изоляции, эмоциональной дистанцированности, коммуникационных проблем, развития способности к критическому мышлению, коммуникационных способностей, культуры сетевого общения, установления новых социальных контактов и т.п. - с помощью дистанционных технологий.

5. Решение личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др. проблем преподавателей происходит путем развития их медийной компетентности на 3 уровнях (школа, педагогические образовательные учреждения, профессиональная переподготовка и повышение квалификации учителей и преподавателей). Понятие медийной компетентности в ФРГ включает в себя кроме технической (компьютерной - на уровне пользователя) грамотности еще и: знание о современных медиа (медийных системах); рефлексию и анализ существующего знания о медиа и их использовании (медиакрити-ку); креативное использование медиа в целях урока, создание собственных программ, инструкций, презентаций, рекомендаций и т.п.

6. В России на современном этапе широкомасштабно происходит развитие лишь компьютерной грамотности (Программа Intel "Обучение для будущего"). Однако с развитием мультимедийного медиаобразования постепенно приходит понимание необходимости именно медийной компетентности и квалифицированных медиапедагогов, что подтверждается официальной регистрацией специализации «Медиаобразование» для педагогических вузов, подготовкой пакета документов для открытия новой вузовской специальности «Медиаобразование», открытием отдела «Медиаобразования» при бюро ЮНЕСКО в г. Москве.

7. Перспективы развития образования, и медиаобразования в частности, немецкие исследователи видят в переходе от информационного общества к информированному, требующему совершенно новых структур в общении с мировым знанием, а именно: в создании общественных центров, отвечающих за транспарентность знания, а также в предоставлении равных шансов доступа к этому знанию и его использование всеми, в любое время, в любой точке планеты. Однако если система образования потеряет свою монополию и контроль над производством мультимедийной продукции, то этот процесс, а, следовательно, и процесс развития медиаобразования затормозится. Россия пока еще находится только на стадии перехода к информационному обществу и озабочена отсутствием сформированного общественного мнения о необходимости медиаобразования как самостоятельной области педагогической науки, и перспективами развития видит подготовку профессиональных медиапедагогов, развитие медийной компетентности, как преподавателей, так и обучающихся.

8. Необходимость дальнейшего развития медиаобразования и Россия и ФРГ связывают с концепцией непрерывного образования в течение всей жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного диссертационного исследования нами были сделаны следующие основные выводы:

1. Терминологический анализ, а также сравнение понятия «медиаобразование» в трактовках немецких и российских исследователей позволил выявить как общее так и особенное в характеристиках медиаобразования как направления в педагогике в ФРГ и в России. Медиаобразование в ФРГ и в России сегодня рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, а также развития творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. В ФРГ медиаобразование подразумевает совокупность (является обобщающим понятием для) всех педагогических наук так или иначе связанных с использованием медиа. В России медиаобразование понимается как направление в области образования, направление в педагогике.

2. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа основных этапов развития, теоретических концепций медиаобразования, их ключевых идей и практической реализации в образовательном процессе в ФРГ и в России показали, что развитие медиаобразования в обеих странах началось практически одновременно (нач. XX в.), однако Россия в техническом плане и в плане развития критического мышления обучающихся в процессе медиаобразования отстала от ФРГ из-за длительного периода «железного занавеса» и слабой финансово-экономической ситуации в стране. В ФРГ медиаобразование на протяжении своего развития (особенно с 70-х гг.) было практическим («практическая» - 70-80-е гг.), «действенная», «информационно-технологическая» концепции (с 80-х гг.)., т.е. ориентированным на обучение приемам выбора индивидуальных форм общения с медиа, использование субъективного значения медиа в различных жизненных ситуациях, передачу знаний и навыков по эффективному обращению с информационными и коммуникационными технологиями, практическое использование медиа в обучении, досуге, выявление преимуществ и недостатков того или иного медиа, подбор медиа в соответствии с целями получения той или иной информации. В России медиаобразование было сначала идеолого-практическим («марксистская» и «практическая» концепции медиаобразования (1900-1955)), т.е. направленным на широкое распространение коммунистической идеологии и практическое использование медиа на благо коллектива, а затем эстетически-ориентированным («эстетическая» концепция (1956-1985)), т.е. направленным на помощь аудитории в понимании основных законов и языка спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, и развитие способностей к квалифицированному художественному анализу медиатекстов. В последние десятилетия XX века и в начале XXI, как в ФРГ, так и в России концепции медиаобразования почти не проявляются в чистом виде, синтезированы и тесно связаны между собой. В ФРГ сегодня более развиты практические, а в России - теоретические аспекты медиаобразования.

3. Анализ состояния и направлений развития медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе показал, что в обеих странах современный этап медиаобразования - мультимедийный (использование компьютеров и Интернет в обучении и образовании). В России сегодня происходит постепенное внедрение компьютерной техники, распространение и использование Интернет в образовательном процессе, возрастание роли научных исследований в области медиаобразования, разработка и внедрение новых методов и форм медиаобразования. В ФРГ этап внедрения произошел намного раньше, и медиаобразование сегодня развивается быстрее: от простого использования в обучении компьютерных программ и Интернет, немецкие медиапеда-гоги переходят к обучению с помощью моделирования виртуальной среды и т.п.

4. По итогам анализа немецких и российских источников по вопросам медиаобразования ешми выделены, классифицированы и сопоставлены педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) на современном этапе, выявлены как общие так и особенные педагогические проблемы. Общими для обеих стран являются проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактико-организационные). Особенными являются проблемы социума: в ФРГ - культурологические (новый вид безграмотности: бессистемное, поверхностное чтение и письмо без знаков препинания и орфографии) и политические проблемы (насилие в новых медиа, свобода мнений, злоупотребление властью и возможность манипуляций), в России - все еще проблемы управленческие (отсутствие официального государственного запроса на подготовку профессиональных медиапедагогов) и общественно-политические (несформированность общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования, понятие «медиаобразование» остается неизвестным для педагогической общественности). Данное различие обусловлено тем, что в ФРГ уже произошло внедрение информационных и дистанционных форм в учебные заведения, в 24 вузах ведется подготовка квалифицированных медиапедагогов (Приложение 3). Немецкие ученые активно ведут исследования в области преимуществ и недостатков использования современных информационных и дистанционных форм обучения в рамках медиа-образования. Среди медиаобразовательных проблем они выделяют личностные (аутизм, идентичность личности и др.), и социальные (социальная изоляция из-за отсутствия реальной коммуникации, коммуникативный ущерб семье и др.) проблемы обучающегося. В России проблемы обучающихся в ряду педагогических проблем медиаобразования сегодня на первый план не выносятся. Игнорирование их в России, вероятно, вызовет получение ею негативного опыта (известного в ФРГ) и станет помехой успешному развитию медиаобразования.

5. В результате анализа практики решения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ-го - начало XXI вв.) нами выявлено, что при решении личностных проблем обучающегося (индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности, формирования и развития аудиовизуальной грамотности, творческих способностей, критического мышления, культуры общения с медиа и т.п.) в ФРГ используются такие информационные технологии как: компьютерные обучающие программы, мультимедийные компьютерные презентации, электронные лекции и др. Решение коммуникационных проблем обучающегося (социальной изоляции, эмоциональной дистанцированности, развития способности к критическому мышлению, коммуникационных способностей, культуры сетевого общения, установления новых социальных контактов и т.п.) происходит путем использования дистанционных форм, таких как: коммуникация в сети, телелекции, телесеминары, виртуальное обучение и др. Однако решение проблем обучающихся и проблем самих преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) невозможно без наличия у преподавателей медийной компетентности, развитие которой в ФРГ происходит на 3 уровнях (школа, педагогические образовательные учреждения, профессиональная переподготовка и повышение квалификации учителей и преподавателей). Понятие медийной компетентности в ФРГ включает кроме технической (компьютерной - на уровне пользователя) грамотности: знание о современных медиа и медийных системах; рефлексию и анализ существующего знания о медиа и их использовании (меди-акритику); креативное использование медиа в целях урока, создание собственных программ, инструкций, презентаций, рекомендаций. К сожалению, в России на современном этапе широкомасштабно происходит развитие лишь компьютерной грамотности (Программа Intel "Обучение для будущего"). Однако с развитием медиаобразования постепенно приходит понимание необходимости именно медийной компетентности и квалифицированных медиапедагогов, что подтверждается официальной регистрацией специализации «Медиаобразование» для педагогических вузов, подготовкой пакета документов для открытия новой вузовской специальности «Медиаобразование», открытием отдела «Медиаобразования» при бюро ЮНЕСКО в г. Москве.

6. В ходе исследования нами выявлено, что перспективой развития образования, и медиаобразования в том числе, ФРГ видит переход от информационного общества к информированному, требующему совершенно новых структур в общении с мировым знанием, а именно: создание общественных центров, отвечающих за транспарентность знания, а также предоставление равных шансов доступа к этому знанию и его использование всеми, в любое время, в любой точке планеты. Однако если система образования потеряет свою монополию и контроль над производством мультимедийной продукции, то этот процесс, а, следовательно, и процесс развития медиаобразования затормозится. Россия пока еще находится только на стадии перехода к информационному обществу и озабочена отсутствием сформированного общественного мнения о необходимости медиаобразования как самостоятельной области педагогической науки, и перспективами развития видит подготовку профессиональных медиапедагогов, развитие медийной компетентности, как преподавателей, так и обучающихся. Необходимость дальнейшего развития медиаобразования и Россия и ФРГ связывают с концепцией непрерывного образования в течение всей жизни, где акцент перенесен с обучения на учение, а основными принципами являются всеобщий характер непрерывного образования; возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте; преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями формирования личности; интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры); взаимосвязь общего и профессионального образования; доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей и др.

7. Нами выявлены возможности использования опыта педагогов-практиков ФРГ для развития современной российской теории и практики медиаобразования. На наш взгляд, учет преимуществ и недостатков информационных и дистанционных технологий, в связи с проблемами развития личностного потенциала учащихся, их индивидуальных способностей и особенностей, поможет России избежать педагогических проблем медиаобразования, имеющихся в ФРГ. Для успешного развития медиаобразования в России на современном этапе необходима система целевой подготовки соответствующих педагогов-практиков, включающая открытие вузовской специальности «Медиаобразование». Скорейшее развитие медийной компетентности возможно в настоящее время лишь путем создания в России инновационной системы разработки методических пособий и учебников в области медиаобразования. Изучение опыта медиаобразования за рубежом (в том числе и в ФРГ) является, на наш взгляд, также необходимым для успешного развития медиаобразования в России.

8. По итогам исследования нами разработаны рекомендации по развитию медиаобразования (на материале мультимедиа) в России, в которых мы предлагаем проведение некоторых изменений в образовательной политике как минимум на трех уровнях: Управление образованием:

- В образовательные программы необходимо включать предметы медиаобра-зовательного цикла («Медиаграмотность», «Коммуникация в сети», «Медиа-творчество», «Медиакультура» и т.п.), а также интегрировать их с обязательными образовательными предметами.

- Следует проводить регулярную и оперативную ревизию планов, концепций, методов и содержания образования и изменять стандартные планы в зависимости от потребностей общества.

- Необходимо следить за тем, какие когнитивные структуры и процедуры уже переданы обществом информационной технике. Например, уже не имеет смысла на уроке иностранного языка приобретать минимальную языковую компетенцию, для этого существуют компьютерные программы-переводчики, необходимо изучать язык глубже. Нет смысла на уроке физики с помощью доски и мела разбирать устройство атомного реактора и последствия его взрыва, можно сделать это с помощью моделирующей компьютерной программы и нагляднее и понятнее изучить этот материал на конкретных визуальных примерах.

- Разработка и внедрение медиаобразовательных курсов в первую очередь в педагогических вузах, а также в учреждениях, готовящих специалистов в области журналистики, коммуникации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.п., поможет ликвидировать медийную безграмотность выпускников.

- Официальная регистрация специальности «Медиаобразование». позволит решить проблему подготовки квалифицированных медиапедагогов.

II. Образовательные учреждения:

- Необходима оперативная модернизация материально-технической базы образовательного процесса: оснащение современной информационной техникой и подключение их к телекоммуникационной инфраструктуре.

- Следует интенсивно принимать участие в организации информационной среды - образовательные учреждения сами должны создавать информационные системы и разрабатывать обучающие программы, структурировать базы данных и мультимедийные системы, создавать сети, и соопределять использование информации вне образования и др.

- Развивать медиаобразование необходимо на всех ступенях: в дошкольных учреждениях, школах, средних и высших учебных заведениях, на курсах профессиональной переподготовки и повышения профессиональной квалификации, на курсах для инвалидов, в народных университетах и др.

- Необходимо обеспечить преемственность медиаобразования на всех уровнях.

- Наряду с курсами по компьютерной грамотности необходимо создание курсов по формированию и развитию медийной компетентности преподавателей.

111. Досуговые центры (компьютерные классы, Интернет-центры и др.):

- Следует принимать на работу в качестве кураторов людей с психолого-педагогическим образованием, знающих о проблемах, вызванных злоупотреблением компьютерными играми.

- Перед тем как допускать детей к самостоятельным занятиям с компьютером и Интернет целесообразно проводить инструктаж об опасностях и рисках, связанных с применением псевдонимов, и о манипуляциях в сети. Некоторые рекомендации можно дать и таким участникам процесса медиаобразования как: преподаватели и производители мультимедийной образовательной продукции. Мы считаем, что для успешного развития медиаобразования в России преподавателям необходимо:

- перестроиться (побороть свой страх перед компьютерной техникой) в зависимости от вызовов современного общества, где в первую очередь ценятся следующие умения и способности, развивающиеся в процессе медиаобразования: умение пользоваться новейшей техникой, в соответствии со своими потребностями; коммуникабельность; креативность; способность к обобщениям, обзорам; к критическому анализу и отбору информации в соответствии со своими потребностями; к новациям; к самоорганизации и др.;

- участвовать в различных медиаобразовательных проектах и инициативах, и вовлекать в них учащихся;

- совершенствовать имеющиеся программы, методики и формы проведения занятий путем использования новейших информационных технологий;

- использовать возможности данных технологий не только для повышения эффективности образовательного процесса и наглядности представления материала, но изучать преимущества и недостатки их использования, обращая внимание, прежде всего, на личностный потенциал обучающихся, их индивидуальные способности, возможности и психологические особенности, творческие потенции, индивидуальность и т.п.

Одним из обязательных, на наш взгляд, условий успешного развития медиаобразования в России является квалификация и психолого-педагогическое образование производителей мультимедийной образовательной продукции.

Таким образом, цель диссертационного исследования выполнена, поставленные задачи решены. Проведенное исследование не претендует на всестороннее рассмотрение всех аспектов медиаобразования в ФРГ и в России, однако мы надеемся, что его результаты помогут российскому медиаобразованию избежать ряда проблем, имеющихся на сегодняшний день в ФРГ, а также использовать положительный опыт ФРГ в российской педагогической теории и особенно в практике (медиаобразование в ФРГ практико-ориентировано).

Выполненная диссертационная работа открывает перспективы для исследования следующих проблем в русле медиаобразования: теория и практика медиаобразования на современном этапе; методика медиаобразования на материале мультимедиа; развитие личности учащихся, преподавателей в процессе медиаобразования; медийная компетентность как ключевая квалификация будущих педагогов; факторы и условия развития медийной компетентности преподавателей, учащихся и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Худолеева, Елена Ивановна, Благовещенск

1. Арапов, М. В. Интернет-ресурсы для системы социально-гуманитарного образования в России // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. М.: Логос, 2001. - С. 94 -105.

2. Баженова, Л. М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей / Л. М. Баженова. М.: Изд-во ВПИК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. - 71 с.

3. Баранов, О. А. Школьный киноклуб // Воспитание школьников. 1971. - № 1.-С. 78-80.

4. Баранов, О. 'А. Экран становится другом / О. А. Баранов. М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

5. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век/В. С. Библер. -М.: Политиздат, 1991. -413 с.

6. Богданова, Д. А. Возможности использования сетевых технологий в образовании / Д. А. Богданова, Д. А. Федосеев // Системы и средства информатики.- М.: Наука, Физматлит., 1996. Вып. 8. - С.132 - 145.

7. Бондаренко, Е. А. Состояние медиаобразования в мире / Е. А. Бондаренко, А. А. Журин // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 88-94.

8. Будунов, Г.М. Компьютерные технологии в образовательной среде: «за» и «против» / Г. М. Будунов. М.: АРКТИ, 2005. - 192 с.

9. Ваграменко, А. А. О направлениях информатизации российского образования // Системы и средства информатики. М.: Наука, Физматлит., 1996. -Вып. 8.-С.27-38.

10. Вайсфельд, И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки / И. В. Вайсфельд. М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. - 21 с.

11. Вартанова, ЕЛ. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели / Е. JI. Вартанова, Я. Н. Засурский // Информационное общество. 2003. -№ 3. - С.5-10.

12. Веряев, А. А. Об использовании Internet-класса в качестве средства обучения // Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста.-Липецк: ЛГПИ, 1998. Вып. 1. - С. 42-46.

13. Н.Выготский, Л. С. Педагогическая психология. Краткий курс / Л. С. Выготский.-М., 1926.-С.57.

14. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998.

15. Горбунов-Посадов, М. М. Школа на пути к новой грамотности / М. М. Горбунов-Посадов, Т. А. Полилова, А. А. Семенов М., 2003. - 24 с.

16. Гура, В. В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов, 1994. - 17 с.

17. Гура, В. В. Медиакомпетентность как цель педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов // Медиаобразование, 2005. №1. -С. 62

18. Давыдов, Д. А. Дистанционное образование и обучение / Д.А. Давыдов, Р. Т. Шарафиев. М.: Изд-во «Демиург», 2005. - 112 е.: ил.

19. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С.Полат. М.: ВЛАДОС, 1998. -192 с.21.3азнобина, Л. С. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях / Л. С. Зазнобина. М.: УЦ «Перспектива», 2000. - 78 с.

20. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М., 1994.

21. Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы: Мат-лы международной научно-практической конференции 15-16 мая 2000. -СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001. 274 с.

22. Клингберг, Л. Проблемы теории обучения / Л. Клингберг: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с. - Пер. изд.: ГДР, 1982.

23. Коваленко, Е. И. Что же такое медиаобразование? // Материалы 53-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 37-43.

24. Коновалова, Н.А. Развитие медиа-культуры студентов педагогического вуза: Дис. канд. пед. наук. Вологда, 2004. - 205 с.

25. Кравченко, Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 179 с.

26. Кречетников, К.Г. Методология проектирования, оценки качества и применения средств информационных технологий обучения : монография / К. Г. Кречетников. М., 2001. - 244 с.

27. Лацис, А. Дети и кино / А. Лацис, Л. Кейлина. М.: Теакинопечать, 1928. -88 с.

28. Левшина, И. С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1975. -26 с.

29. Левшина, И. С. О методических принципах киновоспитания в школе // Кино и время. М.: Изд-во БПСК, 1974. - Вып. 6.

30. Леготина, Н. А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. Курган, 2004. - 174 с.

31. Малобицкая, 3. С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1979.-23 с.

32. Махмутов, М. И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления//Педагогика.-2001.-№ 10. -С.91-100.

33. Менжинская, Ю. И. Ближайшие задачи в области кино для детей // На путях к новой школе. 1927. - №3 . -С.5-14.

34. Менжинская, Ю. И. Задача массовой работы с детьми в кино // Искусство в школе. 1927. - № 1. - С. 18-20.

35. Монастырский, В. А. Киноискусство в социокультурной работе / В. А. Монастырский. Тамбов: Изд-во Тамбов, гос. ун-та, 1999. - 147 с.

36. Монастырский, В. А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1979.

37. Мурюкина, Е. В. Формирование медиакультуры старшеклассников (па материале кинопрессы): Автореф. дис. .кан.д. пед. наук. Белгород, 2005. -18 с.

38. Нечай, О. Ф. Ракурсы. О телевизионной коммуникации и эстетике. М.: Искусство, 1990. -119 с.

39. Новикова, А. А. Медиаобразование в контексте теории «диалога культур» // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2001.-С. 69-70.

40. Новикова, А. А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации / А. А. Новикова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 168 с. - С. 112-159.

41. Новикова, А. А. Медиаобразование в США (1960-200): Дис. .канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

42. Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития / Под общ. ред. А.Н. Кулина. М.: Логос, 2003. - 424 с.

43. Овсянников, А. А. Востребованность гуманитарных ценностей современным российским обществом // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. М., 2001. -С. 16-23.

44. Основы экранной культуры // Цикл программ /Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998. -60 с.

45. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 е.: ил.

46. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы / С. Н. Пензин. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. - 176 с.

47. Пензин, С.Н. Кинообразование в университете // Вестник Воронежского государственного университета. 2001. - № 1.

48. Пензин С. Н. Мой друг видео // Специалист. 1993. - № 4. - С. 19-21.

49. Полат, Е. С. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петров, Ю. П. Господарик, Б.А. Ланин и др. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -272 с.

50. Постановление VI Пленума Союза кинематографистов России «О кинообразовании в школах и некинематографических вузах // СК Новости. -2001. №5. -С.8.

51. Прессманн, JI. П. Педагогические основы создания и использования экран-но-звуковых средств в средней общеобразовательной школе: Дис. . д-ра пед.наук. М., 1981.

52. Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий // Мат-лы международной научно-практической конференции. / Под ред. А.К. Юрова. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2001. - С.74 - 77.

53. Психолого-педагогический словарь / Сост. В. А. Межериков / Ред. П. И. Пидкасистый. Ростов: Феникс, 1998.

54. Рабинович, Ю. М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. канд. пед. наук.-М, 1966.

55. Рабинович, Ю. М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы) // Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзин-формкино, 1986. - 32 с.

56. Рабинович, Ю. М. Кино, литература и вся моя жизнь / Ю. М. Рабинович. -Курган: Периодика, 1991. -120 с.

57. Розина, И. Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей: Дис . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

58. Рыбак, Л. А. Наедине с фильмом. Об искусстве быть кинозрителем: Кино и школа / Л. А. Рыбак. М.: Изд-во БПСК, 1980. - 57 с.

59. Сапунов, Б. Образование и медиакультура // Высшее образование в России. 2004. - № 8. -С.26 -34.

60. Сластенин, В. А. и др. Педагогика. М.: Школа-пресс, 1997.

61. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004.-512 с.

62. Смирнов, С.А. Содержательные (парадигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы.-М.: Логос, 2001.-С. 59-69.

63. Спичкин, А.В. Что такое медиаобразование / А. В. Спичкин. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999.-114 с.

64. Столбникова, Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2005. - 25 с.

65. Субботин, И. Межрегиональная общественная организация «Общество российских киновидеолюбителей» // СК Новости. 2000. - № 46. - С. 12.

66. Урицкий, Н. 3. Кино во внеклассной работе / Н.З. Урицкий. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1954. - 120 с.

67. Усов, Ю. Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства // Искусство в школе. № 6. - 2000. - С. 3-6.

68. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного восприятия школьников: Дис. . д-ра пед. наук, М., 1988. -362 с.

69. Усов, Ю. Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов / Ю. Н. Усов. Таллин, 1980.-125 с.

70. Усов, Ю. Н. Основы экранной культуры / Ю. Н. Усов. М.: МП Новая школа, 1993.-90 с.

71. Усов, Ю. Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся YII-X классов // Кино детям. -М., 1982.-С. 34-44.

72. Федоров, А. В. Краткая история медиаобразования в России // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2001.-С. 74-77.

73. Федоров, А. В. Медиа и медиаобразование / А. В. Федоров, А. А. Новикова //Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. - № 11. - С. 15-23.

74. Федоров, А. В. Медиаобразование будущих педагогов : монография / А. В. Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - 314 с.

75. Федоров, А. В. Медиаобразование в ведущих странах Запада : монография / А. В. Федоров, А. А. Новикова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - 270 с.

76. Федоров, А. В. Медиаобразование в Германии, Австрии и Швейцарии // Медиаобразование. 2005. - №2. - С.74 - 84.

77. Федоров, А. В. Медиаобразование в зарубежных странах : монография / А. В. Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма Е.А., 2003. - 238 с.

78. Федоров, А. В. Медиаобразование в России: краткая история развития / А. В. Федоров, И. В. Челышева. Таганрог: Познание, 2002. - 266 с.

79. Федоров, А. В. Медиаобразование в современной России: основные модели и методические подходы / А. В. Федоров, И. В. Челышева // Высшее образование в России. 2004. - № 8. - С. 34 - 39.

80. Федоров, А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Учеб. пособие для вузов / А. В. Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 340 с.

81. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика : монография / А. В. Федоров. Ростов: ЦВВР. - 708 с.

82. Федоров, А. В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео). Учеб. пособие для вузов / А. В. Федоров. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1994. - 384 с.

83. Федоров, А. В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. д-ра пед. наук. М., 1993.

84. Федоров, А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогического вуза // Педагогика. 2004. - № 4,- С.43-51

85. Федоров, А. В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. 2000. - № 2. - С.33-38.

86. Федоров, А. В. Основные теоретические концепции медиаобразования / А. В. Федоров, А. А. Новикова // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. - № 1. - С. 149-158.

87. Фирсов, Б. М. Пути развития средств массовой коммуникации / Б. М. Фир-сов.-Л.: Наука, 1977.-187 с.

88. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

89. Хилько, Н. Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности / Н. Ф. Хилько. Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. нн-та культурологии, 2001. - 446 с.

90. Хилько, Н. Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества: монография / Н. Ф. Хилько. М.: Изд-во РИК, 2004. - 96 с.

91. Худолеева, Е.И. Педагогические проблемы современного медиаобразования в России // Материалы 56-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006. - С. 80 - 87.

92. Худолеева, Е. И. Перспективы современного медиаобразования в ФРГ / Е. И. Худолеева, М. Н. Невзоров // Материалы 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. -С. 82-86.

93. Худолеева, Е. И. Проблемы современного медиаобразования в ФРГ// Материалы 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 86 - 95.

94. Челышева, И. В. История развития российского медиаобразования в 20-е -30 гг. // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. - С. 80-81.

95. Челышева, И. В. Основные этапы развития медиаобразования в России : Дис. канд. пед. наук. Таганрог, 2003.

96. ЮЗ.Шампанер, Т. М. Педагогические основы создания и использования технологии мультимедиа в образовательном процессе : Дис. . канд. пед. наук. -Барнаул, 2000.

97. Шариков, А. В. Возрастные особенности телевизионных ориентации школьников: Дис. канд. пед. наук, М., 1989.-216 с.

98. Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт / А. В. Шариков. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 56 с.

99. Шариков, А. В. Предисловие // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка / Под ред. А.В. Шарикова. М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994.-С.5.

100. Шариков, А. В. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации / А. В. Шариков, Е. А. Черкашин. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991.-43 с.

101. Astleitner, H. Kritisches Denken Basisqualifikation fur Lehrer und Ausbilder / H. Astleitner. - Innsbruck u.a.: Studien-Verl., 1998. -168 S.

102. Aufenanger, S. Was versteht man unter Kompetenz (soziologisch-medienpadagogischer Aspekt)? Electronic resourse. 1998. - S. 1-6. - Режим доступа: http://www.erzwiss. uni-hamburg.de

103. ПЗ.Вааске & Kubler. Qualutative Medienkomunikationsforschung / Baacke & Kubler. ThObingen, 1989

104. Baacke, D. Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien / D. Baacke. Miinchen, 1973.

105. Baacke, D. Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten 7/ Handbuch Medien: Medienkompetenz: Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale fur politische Bildung, 1999. - S. 34.

106. Baacke, D. Medienpadagogik / D. Baacke. Tubingen: Niemeyer, 1997. - 105 S.

107. Barsch, A. Medienpadagogik. eine Einfuhrung / A. Barsch, H. D. Erlinger. -Stuttgart: Klett-Cotta, 2002. 220 S.

108. Baumgartner, P. Lernen mit Software / P. Baumgartner, S. Payer. 2 Aufl. -Innsbruck; Wien; Miinchen: Studium Verlag, 1999. - 272 S.

109. Bildung und Wissenschaft Bonn: InterNationes e.V. - 2000,- № 3,- 44 S.

110. BLK Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsplanung. - Heft 44. -Bonn, 1995.

111. Borhardt, J. Audiovisuelle Medien im Unterricht. Zur politischen Okonomie visueller Kommunikation. 2.Bd. - Ravensburg: Otto Maier, 1972/1973.

112. Bremer, C. Forschend und handelnd im Netz: Instrumente fur aktives, kooperatives Lernen in virtuellen Lernumgebungen // Handbuch Hochschullehre. Bonn: RAABE Fachverlag fur Wirtschaftsinformation, 2000. - S.l-37.

113. Council of Europe. Resolution on Education and Media and the New Technologies. Paragraph 5. - Strasburg: Council of Europe, 1989.

114. Cyranek, G. Computerkultur im Umbruch? Neue Technologien und die Zukunft fur Schule und berufliche Bildung / G. Cyranek. Frankfurt am Main: Verl. Moritz Diesterweg GmbH&Co; Aarau: Verl. Sauerl'nder AG, 1991. - 401 S.

115. Die Medien, das sind wir selbst // Handbuch ftir die Medienarbeit in der Schule; praktische Beispiele und theoretische Ansatze integrativer Medienpadagogik. -Bonn: Bundeszentrale fur politische Bildung, 1998. 259 S.

116. Diel, A. Kritische Medienpraxis. Ziehle-Methoden-Mittel / A. Diel. Koln: Du Mont Schauberg, 1974.

117. Donath, R. E-Mail-Projekte im Englischunterricht / R. Donath. Stuttgart: Klett. - 1999.

118. Doring, N. Lernen und Lehren im Internet / B. Batinic (Hrsg.). Internet fur Psychologen, Gottingen: Hogrefe, 1997. S. 359-393.

119. D6ring, N. Lernen und Lehren im Internet / B. Batinic (Hrsg.), Internet fur Psychologen. 2., uberarbeitete und erweiterte Aufl. - Gottingen: Hogrefe, 2000. - S. 443-478.

120. D6ring, N. Sozialpsychologie des Internet: Die Bedeutung des Internet fur Kommunikationsprozesse, Identitaten, soziale Beziehungen und Gruppen / N. Doring. Gottingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, 1999. - S. 123-145

121. Dux, S. Internet, Gesellschaft und Padagogik. Computernetze als Herausfor-derung fur Jugendarbeit und Schule in Theorie und Praxis / S. Dux. Munchen: KoPad-Verl., 2000.

122. Erlinger, H. D. Kinder und der Medienmarkt der 90-er Jahre / H. D. Erlinger. -Opladen: Westdeutscher Verlag GmbH, 1997. 230 S.

123. Erlinger, H. D. Neue Medien Edutainment - Medienkompetenz. Deutsch-unterricht im Wandel / H. D. Erlinger. - Munchen: KoPad-Verl., 1997. - 160 S.

124. Eschenauer, B. Medienpadagogik in den Lehrplanen. Eine Inhaltsanalyse zu den Curricula der allgemeinbildenden Schulen / B. Eschenauer. Gutersloh: Verl. Bertelsmann-Stiftung, 1989.-431 S.

125. Euler, D. KommunikationsfShigkeit und computerunterstiitztes Lernen / D. Euler. Koln: Miiller Botermann Verlag, 1989.

126. Euler, D. (Multi)mediales Lernen Theoretische Fundierungen und Forschungs-stand. Unterrichtswissenschafit / D. Euler. - Koln: Muller Botermann Verlag, 1992.-S. 291-311.

127. Faulstich, W. Medien in der Schule / W. Faulstich, G. Lippert. Paderborn: Verlag Verdinand Schoningh, 1996. - 365 S.

128. Fischer, K. Emansipation als Lernziel der Schule von morgen / Paul Ackermann (Hrsg.) Curriculumrevision im sozialwissenschaftlichen Bereich der Schule. -Stuttgart: Klett, 1973.

129. Fischer, J. Medienkompetenz im Informationszeitalter / J.Fischer. Zsgef. und red.bearb.- Miinchen: Bayerische Landeszentrale fur neue Medien, 1997. - 232 S.

130. Frohlich, A. Handlungsorientierte Medienerziehung in der Schule. Grundlagen und Handreichungen / A. Frohlich. Tubingen, 1982.

131. Fromme, J. Bildung und Computerspiele. Zum kreativen Umgang mit elektronischen Bildschirmspielen / J. Fromme, N. Meder. Opladen: Leske + Budrich, 2000. - 206 S.

132. Gansel, C. Literatur Kultur - Faccetten der Informationsgesellschaft / C. Gansel, A. Pia.-Berlin: WEIDLER Buchverlag, 2002. - 523 S.

133. Gibas, H. Padagogik der Massenkommunikation. Grundlagen Anregungen -Forderungen / H. Gibas. - 1. Aufl. - Opladen: Leske und Budrich, 1985. - 200 S.

134. Glowalla, U. Deutscher Multimedia Kongeress'95. Auffahrt zum Information Highway / U. Glowalla, E. Engelmann, G. Rossbach, E. Schoop, u.a. Berlin; Heidelberg: Springer-Verlag, 1995.

135. Glowalla, U. Deutscher Multimedia Kongeress'96. Perspektiven multimedialer Kommunikation. / U. Glowalla, E. Engelmann, G. Rossbach, E. Schoop, A. Kemp. Berlin; Heidelberg: Springer-Verlag, 1996.

136. Glowalla, U. E-learning im Einsatz. Befunde und Implikationen / M. Franzen (Hrsg.) Mensch u. E-learning. Beitrage zu E-Didaktik und dariiber hinaus. -Aarau: Sauerlanger Verlage AG, 2003. S. 39-51.

137. Gogolin, I. Medien-Generation // Beitrage zum 16.KongreB der Deutschen Ge-sellschaft fur Erziehungswissenschaft. Opladen: Leske+Budrich, 1999. - 431 S.

138. Grigoleit, F. Internet im Unterricht / F. Grigoleit. Berlin: Smartbooks Publishing AG, 1999.-208 S.

139. Grundkurs Medienpadagogik / Mediendidaktik Ein Studium und Arbeitsbuch. - Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1988. - 208 S.

140. Grundschule zwischen Bilderbuch und Internet. Erkenntnisse und Anregungen des Padebornenr Grundschultags 2000 „Kinderwelt Medienwelt" / Hrsg. Jorg Giekneite u.a. - Munchen: KoPad-Verlag, 2001. - 192 S.

141. Haefner, K. Denkzeuge Was leistet der Computer? - Was muB der Mensch selber tun? / K. Haefner. - Basel: Birkhauser, 1987.

142. Haefner, K. Die neue Bildungskrise Herausforderung der Informationstechnik an Bildung und Ausbildung / K. Haefner. - Basel: Birkhauser, 1982.

143. Heinrich, K. Filmerleben, Filmwirkung, Filmerziehung / K. Heinrich. Berlin: Schrodel, 1961.

144. Hentig, H. v. Die Schule neu denken / H.v.Hentig. Munchen Wien: Carl Hanser Verlag, 1993.-280 S.

145. Herzig, B. Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung/B. Herzig. l.Aufl. - Bad Heilbrunn, 2001. - 356 S.

146. Hiegemann & Svoboda. Handbuch der Medienpadagogik / Hiegemariri & Svoboda. Opladen, 1994.

147. Hopf, W.H. Sozialwirksame Schule: ein neues Konzept padagogischer Schulent-wicklung // SchulVerwaltung. 2001/2002. - Nr. 12 (Teill); Nr.l (Teil 2).

148. Hopf, W.H. Mediengewalt, Aggressivitat und Gewalt bei Hauptschulern / C. Hanckel, B. Jotten, K. Seifried, (Hrsg.). Schule zwischen Realitat und Vision. Bonn: Deutscher Psychologenverlag, 2001

149. Hug, T. Technologiekritik und Medienpadagogik. Zur Theorie und Praxis kritisch-reflexiver Medienkommunikation. Baltmannsweiler / T. Hug. Hohen-gehren: Schneider-Verl., 1998. - 264 S.

150. Hurrelmann, B. Lesefbrderung in einer Medienkultur / B. Hurrelmann. -Munchen: KoPad-Verl., 1998. 138 S.

151. Hiither, J. Entwicklungsetappen der Medienpadagogik in der BRD und Probleme / J.Hiither, B. Schorb (Hrsg.). Grundbegriffe der Medienpadagogik. Munchen, 1997.-243 S.

152. Huther, J. Grundbegriffe der Medienpadagogik / J. Huther, B. Schorb. -Munchen: KoPad-Verl., 1997.-400 S.

153. Issing, L.J. Studieren mit Multimedia und Internet Ende der traditionellen Hochschule oder Innovationsschub? / L.J. Issing, G. Stark. - Munster, 2002.

154. Kalbus, 0. Der deutsche Lehrfilm in der Wissenschafi und im Unterricht / O. Kalbus. Berlin, 1922.

155. Kerres, M. Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien in der Bildung / R.K.Keile-Slaw. Education Quality Forum. Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien. Munster: Waxmann, 2003.

156. Kerstiens, L. Filmerziehung / L. Kerstiens. Munster: Aschendorff, 1962.

157. Kerstiens, L. Medienkunde in der Schule / L. Kerstiens. Bad Heilbrunn / Obb. Klinkhardt, 1968/71.

158. Kleber, H. Spannungsfeld Medien und Erziehung. Medienpadagogische Perspektiven / H. Kleber. -1. Aufl. Munchen: KoPad-Verl., 2000. - 279 S.

159. Kleinschroth, R. Neues Lernen mit dem Computer / R. Kleinschroth. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, 1996. - 256 S.

160. Kramer, S. Medien Computer - Realitat. Wirklichkeitsvorstellungen und Neue Medien / S. Kramer. - Frankfurt am Main, 1998.

161. Langen, C. Schulinnovation durch neue Medien. Entwurfe und Ergebnisse in der Diskussion / C. Langen. Giitersloh: Verl. Bertelsmann-Stiftung, 1999. - 109 S.

162. Lernen mit Medien. Ergebnisse und Perspektiven zu medial vermittelten Lehr- u. Lernprozessen / G. Dorr; K. L. Jiingst (Hrsg.). Weinheim; Munchen: Juwenta Verlag, 1998.-224 S.

163. Masterman, L. A Rational for Media Education / Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp. 15-68.

164. Media Education. Paris: UNESKO, 1984. - 211 p.

165. Medien zwischen Kultur und Kult: zur Bedeutung der Medien in Kultur u. Bildung / hrsg. von R. W. Keck u. W. Thissen. Bad Heilbrunn / Obb. Klinkhardt, 1987.-326 S.

166. Medienkompetenz im Informationszeitalter // Enquete-Kommission Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft. - Bonn: ZV, 1997. - 167 S.

167. Medienkompetenz im Informationszeitalter: Miinchen im Oktober 1996 / erstellt im Auftr. der Bayerischen Landeszentrale fur neue Medien. Miinchen: R.Fischer Verl., 1996. - 145 S.

168. Medienkompetenz zwischen Schule und Offentlichkeit. Politische, publizistische und padagogische Uberlegungen zur Medienkompetenz. Hrsg. Medienanstalt Sachsen-Anhalt (MSA). Berlin: Vistas, 2000. - 70 S.

169. Medienpadagogik im Informationszeitalter / L.J. Issing Hrsg., D. Baacke [Mitarb.]. 1. Aufl., - Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1995. - 585 S.

170. Menschen am Computer. Zur Theorie und Praxis der Computerpadagogik in Ju-gendarbeit und Erwachsenenbildung // Beitrage zur Medienpadagogik / W. Schindler, R. Bader (Hrsg.). Band 1. - Frankfurt/Main: GEP, Abt. Verl.; Hamburg; Stuttgart, 1995.-240 S.

171. Meyer, P. Geschichte der Medienpadagogik / J.Hiither, B. Schorb (Hrsg.): Grundbegriffe der Medienpadagogik. Grafenau, 1981.

172. Moritz, T. Bildung und Medienpadagogik im Zeitalter der digitalen Medien / Medienerziehung in der Grundschule. Grundlagen, empirische Befunde und Empfehlungen zur Situation in Schiiler- und Lehrerbildung. Opladen: Leske+Budrich, 2000. - S. 51-59.

173. Moser, H. Einfuhrung in die Medienpadagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter / H. Moser. Opladen: Leske + Budrich, 1995. - 259 S.

174. Moser, H. Einfiihrung in die Medienpadagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter / H. Moser. 2. Ausgabe, iiberarb. und aktualisierte Aufl. - Opladen. Leske + Budrich, 1999.-290 S.

175. Neue Medien und Lernen: Herausforderungen, Chancen und Gefahren / hrsg. H.-G. Rolf, P. Zummermann. Weinheim; Basel: Beltz, 1985. - 224 S.

176. Neue Medien neue Lernkultur. Dokumentation einer Tagung am 26. Februar 2003 in Dortmund / hrsg. R. Berger. - Berlin, Diisseldorf: Cornelsen-Verlag, 2003.-210 S.

177. Niesyto, H. Selbstausdruck mit Medien. Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendforschung / H. Niesyto. Munchen: KoPad-Verl., 2001.-215 S.

178. Nistor, N. Problemorientierte virtuelle Seminare. Gestaltung und Evaluation / N. Nistor. Munchen: Herbert Utz, 2000.

179. Paech, J. Didaktik der Massenkommunikation / J. Paech, R. Schwarz. Stuttgart: 3 Bde, 1974-1977.

180. Papert, S. Die vernetzte Familie. Kinder und Computer / S. Papert. Stuttgart: Kreuz, 1998.

181. Postman, N. Das Verschwinden der Kindheit / N. Postman. Frankfurt, 1983.

182. Reichwein, A. Film in der Schule. Vom Schauen zum Gestalten / A. Reichwein. Braunschweig, 1967

183. Rein, A. v. Medienkompetenz als Schlusselbegriff / A. v. Rein. Bad Heilbrunn, 1996.- 188 S.

184. Reinmann-Rothmeier, G. Virtuelle Seminare in Hochschule und Weiterbildung / G. Reinmann-Rotmeier, H. Mandl. Gottingen: Hueber, 2001.

185. Ringeling, H. Die Welt der Medien: Probleme der elektronischen Kommu-nikation / H. Ringeling, M. Svilar. Bern: Haupt, 1984. - 128 S.

186. Rode, I. A. Der EinfluB von Gewaltvideos und aggressiven Computerspielen auf kriminelles Verhalten von Jugendlichen / Kreidenweis, Helmut (Hg.). EDV im Sozialwesen. Kongrefl-Dokumentation COSA '96. Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1996. - S. 78-84.

187. Sacher, W. Schulische Medienarbeit im Computerzeitalter. Grundlagen,

188. Konzepte und Perspektiven / W. Sacher. Bad Heilbrunn, 2000. - 251 S. 208.Scarbath, H. Mit Medien leben: aktuelle Perspektiven der Medienpadagogik / H.

189. Schriefers, S. Bischoff. Miinchen: KoPad-Verl., 2002. - 120 S. 215.Schulmeister, R. Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie - Didaktik -Design / Rolf Schulmeister. - 2., aktualisierte Aufl. - Miinchen; Wien; Oldenburg, 1997.

190. Schwab, J. Die Windows Generation / J. Schwab, M. Stegmann. - Miinchen:

191. KoPad-Verl., 1999.-302 S. 217.Schweer, M. Der Einfluss der Medien. Vertrauen und soziale Verantwortung / M. Schweer. Opladen: Leske + Budrich, 2001. - 222 S.

192. Shoop, E. Hypermedia in der Aus- u. Weiterbildung / Dresdner Symposion zumcomputerunterstiitzten Lernen. Konstanz: Uni.-Verl.Konstanz, 1995. - 305 S. 219.Stiickrath, F. Der Film als Erziehungsmacht / F. Stiickrath. - Hamburg, 1953.

193. Tulodziecki, G. Handlungsorientierte Medienpadagogik in Beispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten fur Grundschulen und weiterfuhrende Schulen / G. Tulodziecki. Bad Heilbrunn, 1995.-481 S.

194. Tulodziecki, G. Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele ei-ner handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpadagogik / G. Tulodziecki. 3. Aufl. - Bad Heilbrunn, 1997.

195. Tulodziecki, G. Medienerziehung in Schule und Unterricht / G. Tulodziecki. -Bad Heilbrunn, 1989.

196. Tulodziecki, G. Medienverwendung, Medienbegriff und Mediendidaktik / G. Wodraschke (Hrsg.): Medienpadagogik und Kommunikationslehre. Munchen: Olschlage, 1979.

197. Tulodziecki, G. Neue Medien neue Aufgaben fur die Lehrerausbildung. Initiative. BIG - Bildungswege in der Informations Gesellschaft; Tagungsdokumentation / G. Tulodziecki. - Gutersloh: Verl. Bertelsmann-Stiftung, 1997.- 189 S.

198. Tulodziecki, G. Neue Medien und Schule / G. Tulodziecki. Paderborn: Rektorat d. Univ.-Gesamthochsch., 1997. - 46 S.

199. Tulodziecki, G. Neue Medien in den Schulen. Projekte Konzepte -Kompetenzen / G. Tulodziecki. - Gutersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 1996.

200. Unruh, T. Guter Unterricht Lernen mit Computer und Internet Electronic resourse. - Landesinstitut fur Lehrerbildung und Schulentwicklung. - Hamburg, 2003. - Режим доступа: http://www.guterunterricht.de

201. Vollbrecht, R. Einfiihrung in die Medienpadagogik / R. Vollbrecht. Weinheim u.a.: Beltz, 2001.-239 S.

202. Westram, H. Internet in der Schule. Ein Medium fur alle! / H. Westram. -Opladen: Leske + Budrich, 2000. 288 S.

203. Wulf, V. Erfahrungsbericht zur Televorlesung und Teleiibung „Informatik und Gesellschaft". 1997. - Electronic resourse. - Режим доступа: http://modell.iig.uni-freiburg.de/lehre/telel997/.

204. Zacharias, W. Interaktiv Im Labyrinth der Moglichkeiten. Die Multimedia -Herausforderung, kulturpadagogisch / W. Zacharias. - Remscheid, 1997.

205. Ziegler, K. Selbstreguliertes Lernen und Internet. Theoretische und empirische Grundlagen von Qualitatssicherung-massnamen beim E-learning / K. Ziegler, F. Hofmann, H. Astleitner. Frankfurt/M.: Lang, 2003.

206. Zimmer, G. Vom Fernunterricht zum Offenen Lernen ein europaischer Methoden- und Paradigmenwechsel / G. Zimmer. - Bielefeld: Bertelsmann, 1994.-S. 7-33