Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.

Михалева, Галина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.

Автореферат

Автор научной работы: Михалева, Галина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв."

005017025 На правах рукописи

МИХАЛЕВА Галина Викторовна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ МАССОВОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ В XX - НАЧАЛЕ XXI ВВ.

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

« о '-'^Ш

Ростов-на-Дону 2012

005017025

Работа выполнена на кафедре социокультурного развития личности факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

проректор по научной работе Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова Федоров Александр Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, зав.

кафедрой педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета Фоменко Владимир Трофимович;

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социологии и психологии Южнороссийского государственного технического университета (Новочеркасский политехнический институт)

Ермак Наталья Александровна

Ведущая организация - Ростовский институт повышения квалифи-

кации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится 25 мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях интеграции России в мировое сообщество и гармонизации российской и европейской образовательных систем особую значимость приобретает повышение медиакомпетентности граждан в процессе медиаобразования. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» отмечается, что с целью повышения качества образования необходимо использование информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования. Это обеспечит включение граждан в мир цифровых технологий и позволит им быть востребованными на отечественном и мировом рынках труда.

Современные тенденции в европейском образовании связаны с дальнейшим широким внедрением медиаобразования с целью повышения общей грамотности граждан. В «Резолюции Европарламента по медиаграмотности в мире цифровых технологий» утверждается, что «медиаобразование должно стать неотъемлемой частью учебной программы на каждой ступени школьного обучения», что необходимо «включить медиаграмотность в качестве девятой базовой компетенции в европейскую программу образования в течение всей жизни» (European Parliament Resolution on Media Literacy in a Digital World, 2008, paras. 18-19).

Однако, несмотря на важность медиаобразования как неотъемлемого ресурса модернизации современной системы школьного образования, эти тенденции до сих пор не отражены в содержании общего образования в России, что объясняется дефицитом внимания к актуальным проблемам медиаобразования, а также недостаточной степенью проработки и анализа позитивного зарубежного опыта массового медиаобразования, в том числе социально-педагогического опыта медиаобразования в Великобритании.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемам медиа-образования, медиаграмотности и медиакультуры посвящено значительное количество научных исследований зарубежных (Г.В. Онкович, С. Bazalgette, D.J. Bowker, D. Buckingham, A. Freedman, S. Hall, A. Hart, R. Kubey, S. Livingstone, L. Masterman, A. Silverblatt, N. Stevenson, C. Worsnop и др.) и российских (J1.M. Баженова, Е.А. Бондаренко, М.В. Жижина, А.А. Журин, Н.Б. Кириллова, А.П. Коро-ченский, А.А. Новикова/Левицкая, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева, А.В. Шариков и др.) ученых.

На основе данных исследований были разработаны практические рекомендации в области дошкольного (А.Ю. Дейкина), школьного (Д.Е. Григорова, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, Д.В. Запагаев, О.А. Иманова, А.Р. Кантор, Т.В. Ковшаро-ва, Д.В. Кортиева, Р.В. Сальный, И.В. Челышева и др.) и вузовского медиаобразования (Е.В. Мурюкина, А.А. Новикова/Левицкая, Н.П. Рыжих, Е.А. Столбникова, А.В. Федоров, Т.В. Харлампьева, Н.В. Чичерина и др.).

Отечественная педагогика обогатилась, хотя и небольшим числом, научно-исследовательских работ российских ученых об эволюции и современном состоянии зарубежных систем медиаобразования: В.Л. Колесниченко (школьное медиа-

образование в Канаде), A.A. Новикова/Левицкая (медиаобразование в США), О.В. Печинкина (школьное медиаобразование в североевропейских странах), A.B. Шариков, A.B. Федоров (мировой опыт медиаобразования), Е.И. Худолеева (медиа-образование в ФРГ) и др.

По результатам последних социологических опросов Великобритания (наравне с Канадой и Австралией) выступает в числе мировых стран-лидеров, в которых развитие массового медиаобразования находится на самом высоком уровне. В отечественной педагогической науке работы по проблеме генезиса и эволюции медиаобразования в Великобритании представлены слабо (И.А. Каруна, A.A. Новикова/Левицкая, A.B. Федоров и др.) и не затрагивают всех аспектов развития и национальной специфики британского медиаобразования.

В связи с этим, обращение к социально-педагогическому опыту Великобритании в сфере медиаобразования представляет научный интерес для российских педагогов и исследователей в плане трансляции положительного опыта в области кино- и медиаобразования в российскую образовательную среду. Отсюда возникает противоречие между актуальностью историко-педагогического анализа социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и недостаточной степенью разработанности данной проблемы в отечественной педагогической науке.

Данное противоречие обуславливает выбор темы нашего исследования -«Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.», проблема которого заключается в исследовании основных тенденций становления и развития массового медиаобразования в Великобритании, в определении продуктивных путей его использования в российской образовательной системе.

Объект исследования - система массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.

Предмет исследования - особенности становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и его влияние на развитие медиаобразования в России.

Целью исследования является выявление тенденций и особенностей становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и его влияния на медиаобразование в России. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что: - исследование исторических этапов становления и развития массового медиаобразования в Великобритании позволит определить содержание социальной медиаобразовательной политики и доминирующие теоретические концепции медиаобразования на каждом из этапов;

-анализ социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании на основе историко-педагогического и концептуально-функционального методов позволит выявить тенденции и особенности его становления в XX - начале XXI вв., а также обозначить продуктивные пути его использования в российской образовательной системе;

-эффективность использования британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в системе российского медиаобразования будет зависеть от учета прогрессивных тенденций его развития, в числе которых: обязательное общественное признание медиаобразования и его государственная поддержка; понимание медиаобразования как процесса развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации; повышение компетентности педагогов в области медиаобразования; развитие информационно-образовательной среды учебных заведений; улучшение материально-технического и учебно-методического оснащения медиаобразовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Раскрыть базовые понятия, определяющие содержание социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании («медиаобразо-вание», «медиатекст», «медиаграмотность», «критическая автономия», «медийное творчество», «медиакультура» и др.), и установить информационно-логические связи между ними.

2. Определить и охарактеризовать исторические этапы становления и развития массового медиаобразования в Великобритании, содержание социальной ме-диаобразовательной политики и доминирующие теоретические концепции массового медиаобразования на каждом из этапов.

3. Выявить прогрессивные тенденции становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.

4. Представить структурно-функциональную модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.

5. Определить возможности использования социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании в системе медиаобразования в России.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории медиаобразования (A.B. Федоров; D. Buckingham, L. Masterman); ключевые концепции медиаобразования (С. Bazalgette, D. Buckingham, L. Masterman); исследования основных медиаобразовательных тенденций в ведущих западных странах мира (A.A. Новикова/Левицкая, В.Л. Колесниченко, О.В. Печинкина, A.B. Федоров, A.B. Шариков, А. Hart, R. Lemmen, D. Süss, В. Tufte); исследования современных проблем и тенденций российского медиаобразования (Е.А. Бонда-ренко, И.В. Жилавская, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Н.Б. Кириллова, А.П. Ко-роченский, С.Н. Пензин, A.B. Спичкин, A.B. Федоров, И.В. Челышева и др.); исследования направлений и тенденций медиаобразования в Великобритании (A.A. Новикова/Левицкая, A.B. Федоров, С. Bazalgette, D. Buckingham, R. Collins, J. Gra-hame, A. Hart, A.W. Hodgkinson, A. Kerr, S. Livingstone, L. Masterman, B. Moore, R. Waiting); «диалоговая» концепция культуры M. Бубера.

гического исследования (методы детерминантно-генетического и концептуально-функционального анализа конкретно-исторических этапов развития образования, ретроспективный метод, сравнительно-сопоставительный метод, моделирование).

Хронологические рамки исследования охватывают период от генезиса массового медиаобразования в Великобритании - 30-е гг. XX в. (зарождение кинообразования) до настоящего времени - начала XXI в. (современное развитие массового медиаобразования).

Основными источниками данного исследования послужили: научная литература (диссертации, монографии, статьи) по проблемам медиаобразования зарубежных и отечественных исследователей; нормативные документы (резолюции, учебные программы и планы, учебные пособия), используемые в школах Великобритании; официальные отчеты и статистические данные; методические рекомендации и обучающие программы, предложенные официальными интернет-сайтами ведущих британских медиаобразовательных центров в области медиапе-дагогики.

База исследования: британские учебные и внеучебные учреждения различного профиля и уровня; ведущие британские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: Отдел образования при Британском киноинституте (Лондон); Исследовательский центр «Дети, молодежь и медиа» при Лондонском университете; Отдел развития медиаграмотности при британском Управлении по телекоммуникациям; Национальный центр кинообразования «Film Education» (Лондон); Центр английского языка и медиа (Лондон); Центр медиаобразования в Уэльсе (Кардифф); Национальное объединение киноклубов «Film Club» (Лондон); Центр кино- и медиаобразования детско-юношеской аудитории «First Light Movies» (Бирмингем); детско-юношеская творческая мастерская «The Nerve Centre: Multimedia Arts» (Дерри, Северная Ирландия); Ассоциация медиаобразования Англии и Уэльса (Лондон); Шотландская ассоциация медиаобразования (Абердин); Отдел образования при Шотландском национальном агентстве по делам кино и телевидения (Глазго); Отдел образования при национальном агентстве по делам кино и телевидения Северной Ирландии (Белфаст).

Этапы исследования:

1. Проблемно-поисковый этап (2007-2008 гг.) был посвящен изучению литературы по проблемам медиакультуры и медиаобразования в мире, России и ведущих странах Запада; был составлен глоссарий терминов, используемых в британской медиапедагогике.

2.Этап теоретико-исторического анализа (2008-2010 гг.) включал изучение базовых теоретических положений, исторических этапов становления и развития медиаобразовательных концепций в Великобритании, анализ современной ситуации медиаобразования (в том числе контент-анализ британских школьных учебных программ и экзаменационных курсов, связанных с изучением медиа-культуры), составление хронологии британского медиаобразования.

3. Аналитико-обоби/аюи/ий этап (2010-2011 гг.) посвящен обобщению полученных результатов: была синтезирована и обоснована структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового ме-

диаобразования в Великобритании; разработана и апробирована программа спецкурса по тематике медиаобразования, формулировались выводы по итогам диссертационного исследования.

Исследование выполнялось в рамках проекта по теме «Анализ эффективности российских научно-исследовательских центров в области медиаобразования по сравнению с зарубежными аналогами» (2009-2013) при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (мероприятие 1.1 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604, научный руководитель проекта - профессор A.B. Федоров) и в рамках НИР по государственному заданию Министерства образования и науки Российской Федерации, № 6.377.2011, научный руководитель - профессор A.B. Федоров.

Научная новизна исследования:

- раскрыты базовые понятия массового медиаобразования, используемые в Великобритании, и установлена взаимосвязь между уровнем медиакультуры и ме-диакомпетентностью личности (знания социокультурных, политических, экономических смыслов медиатекстов, знание истории медиа и медиакультуры, знание медиапроизводства; медиавосприятие; умения интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, способность самовыражаться при помощи медиатехники; развитие критического мышления, творческих и коммуникативных способностей);

- впервые исследован процесс эволюции медиаобразования в Великобритании, обозначены основные исторические этапы и проанализированы социально-педагогические условия реализации массового медиаобразования в Великобритании;

- выявлены и исследованы прогрессивные тенденции развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании: общественно-государственное признание медиаобразования; методика медиаобразования на основе ключевых понятий медиаобразования; развитие критического мышления учащихся; актуализация медийного творчества и формирование активной гражданской позиции школьников; медиаобразование в контексте формального и неформального образования на всех ступенях обучения; реализация творческих медиаобразовательных проектов;

-представлена и обоснована структурно-функциональная модель социально-педагогического опыта современного массового медиаобразования в Великобритании, включающая: целевой блок (цели и принципы реализации массового медиаобразования), теоретический блок (основные теории медиаобразования, ключевые понятия, компоненты медиаобразования), практический блок (организационные формы, методы, технологии медиаобразования), а также результативный блок (коммуникативные способности на уровне межличностного и опосредованного общения с помощью медиа, критическая грамотность по отношению к медиаконтенту, творческие способности по использованию медиа для самовыражения);

-определено влияние британских концепций массового медиаобразования на развитие медиаобразования в России, что отразилось на становлении социокультурных моделей медиаобразования и на интеграционном подходе к медиаоб-разованию в российской школе; показано, что использование британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в российских образовательных учреждениях зависит от многих факторов: общественное и государственное признание медиаграмотности наравне с традиционной грамотностью; понимание медиаобразования как процесса развития личности с целью формирования культуры общения с медиа; повышение мотивации и компетентности педагогов в области медиаобразования; развитие информационно-технической базы учебных заведений, взаимодействие образовательных учреждений с медиаобразо-вательными центрами.

Теоретическая значимость исследования:

- исследованы и определены основные исторические этапы развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании (1933-2011 гг.), что позволило выявить тенденцию перехода социальной медиаоб-разовательной политики от защитной (протекционистской) к современной демократической системе подготовки школьников к жизни в глобальном информационном обществе;

- показана специфика социально-педагогического опыта медиаобразования в Великобритании, проявляющегося как массовое образование, нацеленное на приобретение учащимися опыта активного медиакомпетентного и критически мыслящего пользователя через участие в разработке и реализации медиаобразова-тельных проектов;

-представленная структурно-функциональная модель социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании позволяет расширить представление об особенностях массового медиаобразования в современных условиях и определить возможности его продуктивного использования в системе медиаобразования в России;

- глоссарий терминов по медиаобразованию, используемых в Великобритании (30 терминов), может служить ориентиром в системе российского медиаобразования и обогащает сравнительную педагогику.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы российскими учеными в области педагогики, истории и культуры, педагогами-практиками в рамках специализации «Медиаобразование» (03.13.30), при разработке учебных пособий по медиаобразованию. Описанные методические подходы могут использоваться на факультативах по медиакультуре и художественному воспитанию в школах и учреждениях дополнительного образования. Авторская программа спецкурса «Становление и развитие массового медиаобразования в Великобритании» может использоваться на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также студентами и аспирантами педагогических вузов.

Достоверность выводов исследования обеспечена опорой теоретического анализа на методологию историко-педагогического исследования; основана на

использовании методов исследования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам исследования; использованием комплекса аналитических методов исследования (включая сравнительный анализ и синтез научных трудов британских ученых), репрезентативностью базы информационных источников, в том числе на английском языке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание социально-педагогического опыта массового медиаобразо-вания в Великобритании на современном этапе выражается в базовых понятиях («медиаобразование», «медиатекст», «медиаграмотность», «медиакомпетент-ность», «критическая автономия», «медиакультура», «медийная критика», «медийное творчество» и др.) и ключевых конструктах медиаобразования («агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитории медиа» и «репрезентации медиа»), используемых в британской медиапедагогике.

2. Историческая периодизация становления и развития массового медиаобразования в Великобритании включает: 1) этап становления кинообразования: 30-е - 40-е гг. XX в. (1933-1949); 2) этап формирования концепции «экранного образования»: 50-е - 60-е гг. XX в. (1950-1965); 3) этап идеологических и семиотических исследований в британском медиаобразовании: 60-е - 80-е гг. XX в. (19651987); 4) этап интеграции медиаобразования в учебный план школы: 80-е - 90-е гг. XX в. (1988-1999); 5) современный этап развития британского медиаобразования'. 2000 — 2011 гг. В основе периодизации лежит смена доминирующих ме-диаобразовательных теорий (защитной, эстетической, семиотической, критической, культурологической, практической), которые определили цели и содержание социальной политики в области массового медиаобразования на каждом из этапов развития. Сравнительно-сопоставительный анализ доминирующих теорий в истории британского медиаобразования позволил выявить тенденцию постепенного перехода социальной медиаобразовательной политики от различных форм защиты подрастающего поколения от влияния масс-медиа («моральный / культурный протекционизм» —» «идеологический / политический протекционизм») к форме подготовки школьников к жизни в глобальном информационном обществе.

3. Прогрессивные тенденции и особенности развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании заключаются в следующем: признание медиаграмотности в качестве ключевой компетенции XXI в.; использование ключевых понятий медиаобразования (агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа и репрезентации медиа); критический подход к изучению современного медиаконтента; интеграция медиаобразования на всех ступенях обучения; акцент на развитии медийного творчества и гражданской ответственности школьников; реализация пилотных проектов медиаобразования (деятельность национальных центров медиаобразования совместно со школами и местными органами образования). Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании реализуется в виде формального интегрированного (с некоторыми обязательными дисциплинами школьной программы)и автономного медиаобразования (элективные экзаменационные курсы по изучению медиа для старшеклассников). Неформальное

массовое медиаобразование детей и молодежи осуществляется за пределами учебных учреждений (киноклубы, творческие лаборатории, студии и пр.) и носит практико-ориентированный характер. Медиаобразовательный процесс реализуется в трех направлениях: изучение основ медийной культуры, развитие знаний и умений в области медийной критики, участие детско-юношеской аудитории в сфере медийного творчества.

4. Структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании представлена взаимосвязью составляющих ее блоков: целевого, теоретического, практического и результативного блоков, в содержании которых - ключевые понятия, теории медиаобразования, принципы, формы и методы, используемые в практике массового медиаобразования. Реализация социально-педагогического опыта массового медиаобразования базируется на следующих принципах: относительная доступность и массовость медиаобразования; общественно-государственный характер массового медиаобразования; разнообразное и адекватное медиаобразование по содержанию и формам; демократичный и диалоговый характер медиаобразования; относительная непрерывность медиаобразования. Фрагментарное или вариативное использование британской модели современного медиаобразования в российских условиях является перспективным, что в особенности касается потенциала интегрированного медиаобразования в российской школе.

5. Эффективность использования положительного британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в российских образовательных учреждениях зависит от следующих факторов: общественно-государственная поддержка массового медиаобразования, повышение медиакомпетентности педагогов, улучшение материально-технического и учебно-методического оснащения медиаобразовательного процесса в учебных заведениях. Использование британского опыта массового медиаобразования (преимущественно практического характера) в системе российского образования будет продуктивным в условиях интеграции медиаобразования с различными предметами школьной программы и взаимодействия с российскими медиаобразовательными центрами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социокультурного развития личности факультета социальной педагогики ТГПИ имени А.П. Чехова (Таганрог, 2008-2011), кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2012); на международных конференциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008), «Британия: история, культура, образование» (Ярославль, 2008), «English Education in Russia - Past, Present and Future» (Москва, 2011); на всероссийских конференциях-. «Медиаобразование молодежи в информационном обществе» (Томск, 2009), «Современные тенденции в развитии российского медиаобразования 2010» (Москва; 2010); на региональных конференциях: «Социально-экономические аспекты образования и научного познания в XXI веке» (Москва, 2007), «Информационная культура молодежи: региональный аспект» Северодвинск, 2009); на городской конференции «Интеграция медиаобразования в уело-

виях современной школы» (Таганрог, 2010). Материалы диссертационной работы используются в Таганрогском государственном педагогическом институте имени А.П. Чехова на факультете социальной педагогики и в Южном федеральном университете на факультете психологии.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 18 работ общим авторским объемом 6,9 п.л., в том числе 6 работ - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих восемь параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, включающего 211 наименований, в том числе 123 -на английском языке. Работа содержит 23 Таблицы, 4 Рисунка, 9 Приложений. Объем основного текста диссертации составляет 152 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются актуальность проблемы исследования, степень ее научной разработанности; определяются цель, предмет и объект исследования; формулируются задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность проведенного исследования.

В первой главе «Исторические этапы становления и развития массового медиаобразования в Великобритании» проанализированы философско-пе-дагогические и социокультурные основы британского медиаобразования, выявлены и охарактеризованы исторические периоды становления и развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании.

Ретроспективный анализ философско-педагогических и социокультурных основ британского медиаобразования позволил выявить основные национальные особенности становления и развития массового медиаобразования в Великобритании.

Традиционно британская социальная медиаобразовательная политика опирается на либерально-демократические традиции, сложившиеся на рубеже XIX -XX вв. История британского медиаобразования связана с противостоянием двух сил: консерваторов, видевших в масс-медиа угрозу национальной культуре, и демократов, связывавших медиаобразование с дальнейшей демократизацией страны путем воспитания критически мыслящих граждан. Несмотря на принципиальные разногласия «правых» и «левых» педагогов в отношении масс-медиа, в британском медиаобразовании долгое время (вплоть до начала 1990-х гг.) превалировал протекционизм, т.к. первые рассматривали масс-медиа в качестве агента культурного упадка и призывали защищать детские умы от пагубного влияния масс-медиа, а вторые - в качестве агента идеологического манипулирования и призывали защищать детей от негативного влияния доминирующей идеологии, порабощающей их сознание.

Массовое медиаобразование в Великобритании прошло сложную эволюцию, в основе которой лежала последовательная смена различных доминирующих медиаобразовательных теорий и подходов, сопровождавшаяся перестройкой знания и понимания процесса медиаобразования. Британская социальная политика в области медиаобразования опиралась на определенные философские концепции и теории коммуникации, которые получили распространение в то время и во многом повлияли на характер (цели и содержание) медиаобразования на каждом из этапов.

Генезис термина «медиаобразование» тесным образом связан с развитием аудио- и видеотехники и пониманием характера взаимодействия медиа и общества. Термин «медиаобразование» вошел в научный обиход в британской педагогической литературе в 70-е - 80-е гг. XX в. Первоначально (1930-е - 1940-е гг.) использовались такие понятия, как «киновосприятие», «кинообучение», позже «кинообразование» (1950-е гг.). В 1960-е гг. появился термин «экранное образование» (кино и ТВ). В 1970-е гг. получили распространение термины «визуальная грамотность» и «медиаграмотность», связанные с адекватным пониманием языка зрительных образов. Л. Мастерман ввел в научный лексикон термин «критическая автономия» по отношению к любым медиатекстам. Также в 1970-е гг. в рамках движения «культурологических исследований» вошло в практику понятие «ме-диакультура».

В результате историко-педагогического анализа британских подходов в ме-диаобразовании выделены основные этапы развития социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании [Таблица 1].

Нами выделены следующие тенденции и особенности основных исторических этапов британского медиаобразования.

Этап становления кинообразования (30-е - 40-е гг. XX в.): ориентация на «кинообучение» детей и молодежи, развитие их «киновосприятия»; использование кино в качестве вспомогательного визуального средства обучения; появление широкой сети киноклубов и кинообществ; распространение практического кинообразования; развитие медиаобразования в рамках «инъекционной» («защитной») парадигмы под влиянием теорий пропаганды и манипулятивного воздействия масс-медиа.

Этап формирования концепции «экранного образования» (50-е - 60-е гг. XX в.): изучение кино и телевидения; факультативность медиаобразования (детские общества кино в школах); развитие медиаобразования в рамках «эстетической» парадигмы благодаря признанию кино как формы искусства; избирательное изучение (дискриминационный подход) отдельной продукции массовой культуры, достойной внимания с эстетической точки зрения; включение новых курсов по медиакультуре в программы некоторых педагогических вузов; популяризация медиаобразования (учреждение Общества кинопедагогов; публикации научных трудов, выпуск журналов и проведение конференций по проблемам «экранного образования»).

Этап идеологических и семиотических исследований в британском медиа-образовании (60-е - 80-е гг. XX в.): изучение влияния широкого диапазона средств

массовой коммуникации на аудиторию; разработка концептуально-методологических основ массового медиаобразования; создание и экспериментальное внедрение новых экзаменационных курсов по медиакультуре в школах (автономное ме-диаобразование); акцент на развитии «критической автономии» школьников по отношению к масс-медиа (критическая теория медиаобразования Л. Мастермана); открытие крупных научно-исследовательских центров при университетах по проблемам медиакультуры (Бирмингем, Лидс и др.); большой разрыв между теорией и практикой медиаобразования.

Таблица 1

Характеристика исторических этапов развития массового медиаобразования в Великобритании

Этапы развития британского медиаобразования Философские концепции и теории коммуникации Цель и содержание доминирующей теории медиаобразования Социальная политика

г 2 3 4

1. Этап становления кинообразования в Великобритании: 30-е -40-е гг. XX в. (1933-1949) «Критическая теория общества» Франкфуртской философской школы, теории пропаганды и манипулятивного воздействия масс-медиа (теория «магической пули», теория «подкожной иглы» X. Лассуэлла) Доминирующая теория: «защитная» («инъекционная») теория Цель: сохранение культурного наследия нации. Педагоги должны ограждать незрелые умы учащихся от негативного влияния масс-медиа Моральный протекционизм

2. Этап формирования концепции «экранного образования» в Великобритании: 50-е - 60-е гг. XX в. (1950-1965) Теория «ограниченного влияния масс-медиа», теория «авторского кинематографа» Доминирующая теория', «эстетическая» теория / «медиа как популярная культура» Цель: личностное развитие детской и молодежной аудитории. Педагоги должны знакомить учащихся с избранными шедеврами экранного искусства и развивать их эстетические вкусы Культурный протекционизм

3. Этап идеологических и семиотических исследований в британском медиа- образова-нии: 60-е - 80-е гг. XX в. (1965-1987) Критическая теория массовой коммуникации С. Холла; теория «глобальной информационной деревни» М. Мак-люэна Доминирующие теории: «семиотическая» теория, теория «критической автономии» Цель', противостояние идеологическому манипулированию сознанием со стороны масс-медиа. Педагоги должны развивать у учащихся способность к критическому осмыслению любой медиапродукции на основе анализа и интерпретации ме-диатекстов как знаковых систем Идеологический / политический протекционизм

1 2 3 4

4. Этап интеграции медиаобразования в учебный план школы в Великобритании: 80-е - 90-е гг. XX в. (19881999) Теория «выбора повестки дня» М. Маккоумза и Д. Шоу; «культурологическая» теория медиа Бирмингемской научной школы, «диалоговая» концепция медиакуль-туры М. Бубера Доминирующие теории: «ре-презентационная» теория, «культурологическая» теория медиаобразования Цель: развитие у учащихся активной личностной и гражданской позиции в отношении масс-медиа Педагоги должны помочь учащимся понять, как масс-медиа могут обогатить опыт медийной аудитории в опоре на критический анализ медиатекстов с помощью ключевых понятий медиаобразования Подготовка детей и молодежи к жизни в демократическом обществе

5. Современный этап развития британского медиаобразования: 2000-2011 гг. «Диалоговая» концепция культуры М. Бубера, теория «глобального информационного общества» Синтез «культурологической», «критической», «семиотической» и «практической» теорий Цель: развитие медиакультуры детской и молодежной аудитории. Педагоги должны обучать и развивать личность учащегося с помощью и на материале медиа Подготовка детей и молодежи к жизни в глобальном информационном обществе

Этап интеграции медиаобразования в учебный план школы (80-е - 90-е гг. XX в.): официальное признание медиаобразования и интегрирование с изучением «родного языка» и другими школьными дисциплинами; обучение собственно медиа, а не обучение с помощью медиа; споры по вопросу выбора дальнейшего пути развития медиаобразования в Великобритании (интеграционного или автономного); распространение культурологической теории медиаобразования (Д. Букин-гэм, К. Бэзэлгэт и Э. Харт) с акцентом на активной роли аудиторий; переход от текстового подхода в обучении медиа, основанного на принципах литературной критики, к концептуально-эмпирической модели изучения медиа; обучение через деятельность (активное медиаобразование); проблемы в практике массового медиаобразования.

Современный этап развития британского медиаобразования (2000 -2011 гг.): сочетание интегрированного (с некоторыми обязательными дисциплинами школьной программы) и автономного медиаобразования (элективные экзаменационные курсы по изучению медиа для старшеклассников) в рамках обязательного образования; использование широкого спектра медиа (мультимедийное образование); активная деятельность национальных ассоциаций медиаобразования и научно-образовательных центров в области медиапедагогики; распространение неформального медиаобразования; ориентация на массовое медиапросве-щение; синтез разных теорий медиаобразования (культурологическая, практическая, защитная, теория развития критического мышления, семиотическая).

Во второй главе «Концептуально-методологические основы современной системы массового медиаобразования в Великобритании» проанализирована специфика британской системы массового медиаобразования на современном этапе (терминологический аппарат, ключевые теории и концепции медиаобразования), социально-педагогические условия реализации медиаобразования; выявлены прогрессивные тенденции и методические подходы в британском ме-диаобразовании; синтезирована обобщенная структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании и обозначены возможности использования британского опыта медиаобразования в российских условиях.

Сущность медиаобразования в британском варианте - развитие медиагра-мотности детско-юношеской аудитории, означающей «способность использовать медиа в личных целях и без посторонней помощи, понимать и критически оценивать различные аспекты медиа как таковые и содержание медиа, передавать (независимо от контекста), создавать и распространять медиатексты» (определение ЮНЕСКО).

Концептуальная основа британской модели медиаобразования - это синтез различных медиаобразовательных теорий (практическая, культурологическая, защитная, семиотическая, теория развития критического мышления), которые определяют цели и содержание современной социальной стратегии в области развития медиакультуры, преимущественно детской и молодежной целевой аудитории в Великобритании.

На практике это выражается в решении следующих задач: 1) помочь ребенку освоиться в многообразном мире медиа, стать уверенным медиапользовате-лем (практический подход); 2) расширить кругозор ребенка, познакомить его с различными видами и жанрами медиа, с произведениями медиакультуры, развивать медиатворчество с целью саморазвития и самовыражения ребенка (культурологический подход); 3) обучение юной аудитории и их родителей правилам безопасности при взаимодействии с различными медиа, повышение информационной грамотности населения (защитный подход); 4) развитие у юной аудитории критического отношения («критической автономии») к продукции масс-медиа; развитие умений анализа, оценки и интерпретации медийной информации (критический подход в сочетании с семиотическим).

Хотя ответственность за решение основных задач медиапросвещения всецело лежит на взрослых (родителях, учителях, воспитателях), эффективное функционирование данной медиаобразовательной модели напрямую зависит от заинтересованного участия и сотрудничества правительства, медиаиндустрии и гражданского общества в целом. Очевидно, что на данном этапе существует острая необходимость совершенствования и выработки новых оптимальных способов взаимодействия всех этих сторон.

Опираясь на классификацию моделей медиаобразования, разработанную A.B. Федоровым, и на результаты концептуально-функционального анализа современных социально-педагогических условий реализации массового медиаобразования в Великобритании (включая анализ моделей медиаобразования ве-

дущих британских центров в области медиапедагогики), нами была синтезирована обобщенная структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании [Рисунок 1].

Из приведенного ниже Рисунка очевидно, что социально-педагогический опыт массового медиаобразования детей и молодежи на современном этапе в Великобритании реализуется в рамках формального (обязательного) и неформального образования и представлен в различных формах (интегрированное и автономное медиаобразование в учебных и внеучебных учреждениях различных типов).

Кроме того, активную роль в сфере массового медиапросвещения играют ведущие британские научно-образовательные центры в области медиапедагогики, которые ориентированы на широкую целевую аудиторию (с доминантой учащихся образовательных учреждений разных типов, педагогов и ученых).

Приоритетные задачи содержания их деятельности: повышение статуса медиаобразования, поддержка и интеграция медиаобразования в рамках формального и неформального образования, оптимизация школьного медиаобразования, сближение медийных профессионалов и медиапедагогов. Задачи более частного порядка связаны с развитием медиакультуры и медиатворчества детей и молодежи, с приобщением школьников к киноискусству, развитием их творческих и критических способностей, а также с поддержкой и продвижением юных талантов в сфере кино- и медиапроизводства и пр. Нами выделены общие задачи для британских научно-образовательных центров любого типа: исследовательская, культурно-просветительская, консультативно-методическая и издательская виды деятельности.

Типовая базовая модель каждого из вышеназванных центров медиаобразования включает в себя целевой, содержательный и результативный блоки. В некоторых моделях акцент смещен в сторону повышения качества медиаобразования в целом, а в других - в сторону развития медиакультуры и медиатворчества юной аудитории.

Организационные формы, применяемые в британских центрах медиаобразования, направлены на интеграцию медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность аудитории; повышение квалификации педагогов в сфере кино- и медиаобразования; поддержку киноклубов / творческих мастерских для школьников и молодежи; проведение различных мероприятий, творческих конкурсов, посвященных киноискусству для школьников и учителей; организацию образовательных курсов, открытых семинаров, мастер- классов, тренингов, конференций, фестивалей, конкурсов по тематике медиаобразования; издание монографий и учебно-методических пособий; реализацию проектов по тематике медиаобразования совместно со школами и местными органами образования.

Контент-анализ современных учебных программ и экзаменационных курсов по изучению медиа в системе школьного образования в Великобритании показал, что медиаобразование интегрировано в содержание некоторых обязательных предметов начальной и средней школы (предметы словесности, предметы художественного цикла и обществоведение).

Цель медиаобразования: подготовить подрастающее поколение к жизни в глобальном медийном обществе путем развития медиакомпетентности детей и молодежи_

Организационно-педагогические условия реализации медиаобразования:

доступность и массовость, общественно-государственный характер, разнообразное и адекватное медиаобразование по содержанию и формам, демократичный и диалоговый характер, непрерывность медиаобразования

Содержание медиаобразования

Теоретический блок

Практический блок

Психолого-педагогические принципы медиаобразования:

активное обучение с опорой на «зону ближайшего развития», гражданское воспитание, развитие творчества и критического мышления учащихся, межпредметная интеграция медиаобразования; связь семьи и школы

Целевая аудитория:

в рамках: обязательного образования -от 3 до 14 лет; обязательного образования -от 14 до 19 лет; неформального образования _(после 14 лет - взрослая аудитория)

Основные теории медиаобразования

1С

Организационные формы:

интегрированное и автономное медиаобразование в учебных и внеучебных _заведениях различных типов

Педагогические технологии:

обучение через деятельность, проблемное обучение, ролевая технология, проектная технология, технология «мультимедийный портфель» ученика, рефлексивная технология

Обязательные компоненты медиаобразования:

основы теории и истории

медийной культуры, основы медийной критики,

Методы обучения:

по источнику знаний: словесные, наглядные, практические;

по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные,

* ♦

Ключевые понятия медиаобразования: Виды медиа:

агентства медиа, категории медиа, печатные медиа, аудиовизуальные медиа,

технологии медиа, аудитории медиа, инфокочмуникационные средства,

языки медиа, репрезентации медиа включая Интернет

+ +

Результаты медиаобразования:

- развитие критического мышления (критической автономии личности), коммуникативных способностей личности; -знание социокультурных, политических и экономических смыслов медиатекстов, истории медиа и медиакультуры;

-умения и навыки интерптетации, оценки и анализа медиатекстов; -умение создавать медиаконтент/ медиатекст и самовыражаться с помощью медиа

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель современного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании

Ссылки на медиаобразование присутствуют в ряде других учебных дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов. Интегрированное медиаобразование осуществляется с учетом предметной специфики учебной дисциплины. Кроме того, в возрасте 14-16 лет учащиеся могут изучать автономные элективные курсы по медиакультуре.

В рамках автономного медиаобразования (элективный курс по изучению медиакультуры в старших классах) стандартный выпускной экзамен включает в себя письменный анализ аудиовизуальных и печатных медиатекстов, а также портфолио с отчетными работами каждого учащегося по дисциплине. Уровень медиакомпетентности выпускников оценивается в соответствии с определенными критериями: знание и понимание медийного производства, функционирования медийных организаций; умение анализировать, сравнивать, оценивать и интерпретировать медиатексты, ориентированные на различные аудитории. Особое внимание во время итоговой аттестации уделяется образцам собственных творческих работ учащихся, относящихся к разным медиа. Результаты собственной исследовательской, проектной, креативной деятельности учащихся в области медиа-культуры отражаются в содержании портфеля или портфолио выпускника (чаще всего, электронного/мультимедийного) — ключевого компонента его аттестации по данной дисциплине.

Британская методическая база медиаобразования успешно используется во всем мире. Современная британская методика медиаобразования опирается на систему ключевых понятий (агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа и репрезентации медиа), которые взаимосвязаны и изучаются в комплексе на практических занятиях в британских школах. Опираясь на эту систему, педагоги используют широкий спектр методов и приемов, направленных на развитие творческого и критического мышления детской и молодежной аудитории. Кроме того, британские эксперты разработали перечень основных вопросов и тем к изучению ключевых понятий медиаобразования.

В контексте экранного образования (изучение кино, ТВ и видео) британскими экспертами разработана система базовых методов: «стоп-кадр», «звук и изображение», «анализ кадров», «начало и конец», «привлечение аудитории», «жанровый анализ», «видовые трансформации», «сравнение медиатекстов» и «имитация». Данная система полностью соответствует теории о шести ключевых понятиях, а ее методы находят практическое применение в целом ряде учебных дисциплин средней школы. В основе медиаобразовательного процесса лежит дея-тельностный подход; на практике это выражается в использовании достаточно широкого диапазона развивающих и творческих заданий, а также сюжетно-роле-вых игр.

Учителей в области медиаобразования готовят сегодня многие британские колледжи и университеты, их знакомят с теорией и практикой медиаобразования, с современными технологиями медиаобразования по системе «ключевых понятий», с возможностями использования цифровых технологий в процессе медиаобразования школьников. Различные британские организации, содействующие ме-диаобразованию (Британский киноинститут, Ассоциация медиаобразования Анг-

лии и Уэльса, Ассоциация медиаобразования Северной Ирландии, Шотландская ассоциация медиаобразования, Центр медиаобразования в Уэльсе и др.), регулярно проводят профессиональные курсы и мастер-классы по медиаобразованию для учителей и работников образования.

Хотя центральное место в британских школах уделяется изучению аудиовизуального материала (кино, ТВ и видео) при поддержке Британского киноинститута, медиаобразование включает более широкий спектр медиа: журналы (в том числе популярные), пресса, радио, детская литература, комиксы, компьютерные игры и пр. На практических занятиях школьники учатся анализировать, интерпретировать и оценивать медиатексты разных жанров, оперируя современной медийной терминологией.

Медиаграмотность официально признана ключевым элементом школьного образования наравне с традиционной грамотностью, однако медиаобразование в британской школе носит необязательный характер, вследствие чего качество и уровень школьного медиаобразования всецело зависят от личной заинтересованности учителей-энтузиастов.

Анализ российского опыта интегрирования медиаобразования с некоторыми дисциплинами школы (программа интеграции медиаобразования с химией (A.A. Журин), физикой (Н.Ю. Соколова), иностранными языками (JI.A. Иванова, A.A. Новикова/Левицкая и др.), литературой (Ю.М. Рабинович, Г.А. Поличко и др.), музыкой (Н.Г. Хитцова, Т.Ф. Шак), мировой художественной культурой (М.Н. Фоминова) позволяет констатировать, что вариативное или фрагментарное использование британской модели медиаобразования (в частности, интегрированного) в российских условиях потенциально перспективно с учетом специфики российского образования.

В Заключении диссертации отмечается, что результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Исследование исторических этапов и доминирующих теорий развития британского массового медиаобразования (защитная, эстетическая, семиотическая, критическая, культурологическая, практическая) позволило выявить тенденцию постепенного перехода социальной медиаобразовательной политики от протекционизма к социально-педагогической адаптации детей и молодежи к жизни в мире цифровых технологий. Исторически массовое медиаобразование выполняло различные функции: первоначально - защитную и воспитательную, на более поздних этапах - культурно-просветительскую, развивающую и социально-экономическую функции. Современное массовое медиаобразование выступает одновременно как сугубо индивидуальное и общественно-экономическое благо.

2. Британскую систему массового медиаобразования можно охарактеризовать как гуманистическую и демократическую. Медиаобразование рассматривается как неотъемлемое право каждого ребенка, обеспечивающее его включение в мир цифровых технологий и участие в общественной жизни, а также повышающее информационную безопасность детей и молодежи путем формирования критического отношения к медиаконтенту. Медиакомпетентность гарантирует практическую реализацию основных демократических свобод личности и потенци-

ально защищает человека от медийной манипуляции. Медиаобразование трактуется в широком социально-политическом аспекте как важный фактор демократизации общества, а современные медиатехнологии - как необходимое условие развития более открытого гражданского общества.

3. Специфика массового медиаобразования в Великобритании сводится к балансу задач по максимизации возможностей (образовательные, информационные возможности, возможности для участия в общественной жизни, для творческого самовыражения и др.) и минимизации рисков (медиаманипулирование, агрессия и насилие на экране, утечка информации, кража личных данных и др.) в процессе коммуникации аудитории с медиа. В связи с этим, британские медиапе-дагоги проводят социально-педагогические исследования по проблеме взаимодействия детско-юношеской аудитории и медиа.

4. Массовое медиаобразование в Великобритании осуществляется на основе следующих психолого-педагогических принципов: активное обучение в опоре на «зону ближайшего развития» (JI.C. Выготский); развитие творческого потенциала и критического мышления учащихся с помощью и на материале медиа; межпредметная интеграция медиаобразования; социокультурное развитие учащихся.

5. Влияние британских медиаобразовательных концепций отразилось на становлении социокультурных моделей медиаобразования в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления целевой аудитории, на развитии интегрированного подхода к медиаоб-разованию в системе школьного образования. Кроме того, отдельные концепции британской модели массового образования (ключевые понятия медиаобразования, методика анализа аудиовизуальных медиатекстов (кино, видео, ТВ) и др.) успешно применяются в деятельности некоторых российских научно-образовательных центров в области медиапедагогики (научная школа A.B. Федорова «Медиа-образование и медиакомпетентность»),

6. Потенциальные продуктивные пути внедрения положительного социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании в российском образовании: в рамках среднего образования (интеграция медиаобразования с различными предметами школьной программы и/или автономное неформальное медиаобразование); в рамках вузовского образования будущих педагогов; на факультетах повышения квалификации работников образования.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы видятся в проведении сравнительно-сопоставительного анализа истории, теории и практики моделей медиаобразования в России и Великобритании; в исследовании медиаобразования в британских педагогических вузах; во внедрении британских теоретических концепций и методических подходов в области медиаобразования в российских школах и вузах.

Основное содержание диссертационной работы отражено в 18-ти публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Михалева Г.В. Британские научно-образовательные центры в области ме-диапедагогики: сравнительный анализ [Текст] / Г.В. Михалева // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. №11. Ноябрь. С. 38-71.-авт. вклад 1,2 п.л.

2. Михалева Г.В. Медиаобразовательная политика в Великобритании: смена парадигм [Текст] / Г.В. Михалева //Искусство и образование. 2008. № 3 (53). С. 85-93. - авт. вклад 0,6 п.л.

3. Михалева Г.В. Основные концепции современной философии британского медиаобразования [Текст] / Г.В. Михалева// Образование и общество. 2007. № 6 (47). Ноябрь-декабрь. С. 92-95. - авт. вклад 0,4 п.л.

4. Михалева Г.В. Современная система медиаобразования в Великобритании [Текст] / Г.В. Михалева//Педагогика. 2010. № 1. С. 99-108. - авт. вклад 0,7 п.л.

5. Михалева Г.В. Что такое медиаобразование «по-английски»? [Текст] / Г.В. Михалева // Мир образования - образование в мире. 2009. № 4 (36). С. 78-83. - авт. вклад 0,4 п.л.

6. Михалева Г.В. Эволюция медиаобразования в Великобритании [Текст] / Г.В. Михалева // Интеграция образования. 2008. № 2 (51). С. 70-75. - авт. вклад 0,6 п.л.

II. Остальные работы

7. Михалева Г.В. Британская методика медиаобразования [Текст] / Г.В. Михалева / Современные тенденции в развитии российского медиаобразования -2010: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (1-2 июня). Т. 2. М.: Изд-во факультета журналистики МГУ, 2010. С. 210-219. - авт. вклад 0,35 пл.

8. Михалева Г.В. Британская традиция медиаобразования молодежи [Текст] / Г.В. Михалева / Медиаобразование: от теории к практике: сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции «Медиаобразование молодежи в информационном обществе» (21-22 октября 2009). Томск: Изд-во ТИИТ, 2009. С. 88-98. - авт. вклад 0,5 пл.

9. Михалева Г.В. Британские педагогические исследования негативных эффектов медиасреды [Текст] / Г.В. Михалева / Актуальные вопросы модернизации российского образования: сборник научных трудов / Под ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: Компания Спутник+, 2008. С. 76-79. - авт. вклад 0,15 п.л.

Ю.Михалева Г.В. Генезис британского медиаобразования (30-е -60-е годы XX века) [Текст] / Г.В. Михалева / Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сборник трудов VI-й Международной научно-практической конференции (заочной) (26 февраля 2008). Т. II. Общественные науки (продолжение) / Под ред. H.H. Болдырева. Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. С. 102103. - авт. вклад 0,2 пл.

11. Михалева Г.В. Интегрированное медиаобразование в британской школе: анализ обязательного минимума содержания [Текст] / Г.В. Михалева / Интеграция медиаобразования в условиях современной школы: сборник научных трудов первой городской научно-практической конференции (30 октября 2010). Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2010. С. 17-22. - авт. вклад 0,4 п.л.

12. Михалева Г.В. Исторические этапы развития медиаобразования в Великобритании [Текст] / Г.В. Михалева / Британия: история, культура, образование. Тезисы докладов международной научной конференции (28-29 мая 2008). Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. С. 266-268. - авт. вклад 0,15 пл.

13. Михалева Г.В. К вопросу об использовании инфокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку в вузе [Текст] / Г.В. Михалева / Социально-экономические аспекты образования и научного познания в XXI веке. Материалы научно-практической конференции. М.: Изд-во НАНОО «МСГИ», 2008. С. 30-33. - авт. вклад 0,2 пл.

14. Михалева Г.В. Ключевые теории британского медиаобразования [Текст] / Г.В. Михалева / Международный научный альманах: сборник статей преподавателей, аспирантов, студентов / Под ред. М.В. Воронцовой, А.А. Калюжного. Вып. 1. Таганрог-Актюбинск: Изд-во Ступина А.Н., 2007. С. 143-146. - авт. вклад 0,15 п.л.

15. Михалева Г.В. Медиаобразование - основа для формирования информационной компетентности детей и молодежи [Текст] / Г.В. Михалева / Информационная культура молодежи: региональный аспект: сборник материалов региональной научно-практической конференции (17-19 сентября 2009). Северодвинск: Изд-во Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова, 2009. С. 3640. - авт. вклад 0,25 пл.

16. Михалева Г.В. Модель современного медиаобразования в Ве-ликобри-тании [Текст] / Г.В. Михалева // Всероссийский журнал научных публикаций. Ноябрь-декабрь, 2011. С. 57-60. - авт. вклад 0,3 пл.

17. Mikhaleva G.V. Media Literacy in the English Language Classroom [Текст] / G.V. Mikhaleva / English Education in Russia - Past, Present and Future / Materials of the Second International Theoretical and Practical Conference (Taganrog, 25 June 2011) / Edited by V.N. Nazarova. M.: Publishing Company «Рего», 2011. P. 12-15. - авт. вклад 0,25 пл.

18. Mikhaleva G.V. Moving Images in Teaching English as a Second Language [Текст] / G.V. Mikhaleva / English Education in Russia - Past, Present and Future: Materials of the First International Theoretical and Practical Conference (Taganrog, 28th February 2011) / Edited by V.N. Nazarova. M.: Publishing Company «Sputnik+», 2011. P. 5-6. - авт. вклад 0,1 пл.

Михалева Г.В. Социально-педагогический опыт массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012.22 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 2647. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михалева, Галина Викторовна, Таганрог

61 12-13/1466

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова»

МИХАЛЕВА Галина Викторовна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ МАССОВОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ В XX - НАЧАЛЕ XXI ВВ.

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

На правах рукописи

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Федоров Александр Викторович

Таганрог 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ......................................................................... 3

ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МАССОВОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ...... 17

1.1. Философско-педагогические и социокультурные основы британского медиаобразования (VII-XX вв.).................................................. 17

1.2. Становление кинообразования (30-е - 40-е гг. XX в.), формирование концепции «экранного образования» (50-е - 60-е гг. XX в.)............... 29

1.3. Этап идеологических и семиотических исследований в британском медиаобразовании (60-е - 80-е гг. XX в.)....................................... 49

1.4. Этап интеграции медиаобразования в систему школьного образования (80-е - 90-е гг. XX в.)............................................................ 62

Выводы по Главе 1................................................................. 83

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ МАССОВОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ..................................................................... 86

2.1. Современный этап развития массового медиаобразования (20002011гг.)....................................................................................... 86

2.2. Модель современного медиаобразовательного процесса в Великобритании............................................................................ 108

2.3. Британская методика массового медиаобразования.................... 125

2.4. Влияние британских концепций массового медиаобразования на развитие медиапедагогики в России.................................................... 134

Выводы по Г лаве II................................................................. 143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................... 148

ЛИТЕРАТУРА...................................................................... 153

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................... 173

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В условиях интеграции России в мировое сообщество и гармонизации российской и европейской образовательных систем особую значимость приобретает повышение медиакомпетентности граждан в процессе медиаобразования. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» отмечается, что с целью повышения качества образования необходимо использование информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования. Это обеспечит включение граждан в мир цифровых технологий и позволит им быть востребованными на отечественном и мировом рынках труда.

Современные тенденции в европейском образовании связаны с широким внедрением медиаобразования с целью повышения общей грамотности граждан. В «Резолюции Европарламента по медиаграмотности в мире цифровых технологий» утверждается, что «медиаобразование должно стать неотъемлемой частью учебной программы на каждой ступени школьного обучения», что необходимо «включить медиаграмотность в качестве девятой базовой компетенции в европейскую программу образования в течение всей жизни» (European Parliament Resolution on Media Literacy in a Digital World, 2008, Paras. 18-19). При этом цель обучения медиаграмотности как результата медиаобразования понимается в широком социокультурном аспекте - «помочь людям в практическом и творческом использовании медиа и их содержания, научить их критически анализировать продукцию медиа, понимать характер работы индустрии медиа, а также самостоятельно создавать собственный медиаконтент» [European Parliament Resolution on Media Literacy in a Digital World, 2008, Para. 13].

Однако, несмотря на важность медиаобразования как неотъемлемого ресурса модернизации современной системы школьного образования, эти тенденции не отражены в содержании общего образования в России [ФГОС начального общего образования, 2009; ФГОС основного общего образования, 2010], что объяс-

няется дефицитом внимания к актуальным проблемам медиаобразования, а также недостаточной степенью проработки и анализа позитивного зарубежного опыта массового медиаобразования, в том числе социально-педагогического опыта медиаобразования в Великобритании.

В силу большого количества педагогических школ, различий в понимании социальной роли и задач средств массовой информации в европейских странах, стремительного развития средств массовой коммуникации, к настоящему времени общепринятого определения термина «медиаобразование» не разработано [Mapping Media Education Policy in the World, 2009; Study of the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe, 2007]. Из различных определений понятия «медиаобразование», по нашему мнению, наиболее актуальным является следующее определение: «Медиаобразование - изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование (англ. media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания; тогда как изучение медиа (англ. media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов (англ. media texts). Как медиаобразование, так и изучение медиа, направлено на достижение целей медиаграмот-ности (англ. media literacy)» [Dorr А., 2001, P. 9494]. Данное определение отражает современные тенденции развития мирового медиаобразования, характеризуя медиаобразование как широкую сферу педагогической и культурно-просветительской деятельности, направленную на повышение медиаграмотности общества. Понятие «медиатекст» рассматривается в широком смысле как сообщение, изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, теле- или радиопередача, видеоклип, фильм и пр.). В свою очередь, «медиаграмотность» / «медиакомпе-тентность» рассматривается как «способность использовать медиа в личных целях и без посторонней помощи, понимать и критически оценивать различные аспекты медиа как таковые и содержание медиа, передавать (независимо от контекста), создавать и распространять медиатексты» [European Parliament Resolution..., Para. 8].

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемам ме-диаобразования, медиаграмотности и медиакультуры посвящено значительное количество научных исследований зарубежных [Онкович Г.В., 2007, Bazalgette С., 1995, 2000, 2008; Buckingham D., 1987, 1990(a), 1990(b), 1991, 1999, 2000, 2004; Bowker D. J., 1991; Freedman A., 1990; Hall S., 1997; Hart A., 1991, 1998, 2000; Kubey R., 1997; Livingstone S., 2006, 2009; Masterman L„ 1985, 1995, 1998, 2003; Stevenson N., 2002; и др.] и российских [Баженова Л.М., 2001, 2001; Бондаренко Е.А., 2002; Жижина М.В., 2008; Журин А.А., 2002, 2004; Кириллова Н.Б., 2006; Короченский А.П., 2005, 2006; Новикова/Левицкая А.А., 2001, 2004, 2005, 20086 2010; Пензин С.Н., 2005; Поличко Г.А., 1987; Спичкин А.В., 1999; Усов Ю.Н., 1989; Федоров А.В., 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007(a), 2008, 2009, 2010; Челы-шева И.В., 2002,2006,2011 ; Шариков А.В., 1990; и др.] ученых.

На основе данных исследований были разработаны практические рекомендации в области дошкольного [Дейкина А.Ю., 2002] и школьного [Григорова Д.Е., 2009; Журин А.А., 2002,2004; Зазнобина Л.С., 1998; Залагаев Д.В., 2005; Иванова Л.А., 1999; Кантор А.Р., 2006; Ковшарова Т.В., 2006; Кортиева Д.В., 2009; Сальный Р.В., 2010; Челышева И.В., 2011; и др.] и послешкольного (вузовского) ме-диаобразования [Мурюкина Е.В., 2008; Новикова/Левицкая А.А., 2004; Рыжих Н.П., 2007; Столбникова Е.А., 2006; Федоров А.В., 2007(a), 2009; Харлампьева Т.В, 2009; Чичерина Н.В. 2008 и др.].

Отечественная медиапедагогика обогатилась, хотя и небольшим числом, научно-исследовательских работ российских ученых, представивших результаты анализа эволюции и современного состояния зарубежных систем медиаобразова-ния: школьное медиаобразование в Канаде [Колесниченко В.Л., 2007], медиаобра-зование в США и Канаде [Новикова/Левицкая А.А., 2004, 2007], школьное медиа-образование в североевропейских странах [Печинкина О.В., 2008], мировой опыт медиаобразования [Шариков А.В., 1990; Федоров А.В., 2001, 2005, 2006(a), 2007(6)], медиаобразование в ФРГ [Худолеева Е.И., 2006] и др.

В зарубежной педагогике особенно глубоко вопросы теории и методики ме-диаобразования разработаны в трудах англоязычных авторов [Bazalgette С.С., 1989, 1992, 2002, 2006(a), 2006(b), 2007, 2008; Duncan В., 1989; Kubey R., 1998; Masterman L., 1985, 1994, 1997, 1998(a); Tyner K„ 1998]. В большинстве развитых англоязычных стран на современном этапе развития образования (школьного, вузовского) активно внедряются разнообразные медиаобразовательные программы. В таких странах, как Канада, Австралия и Великобритания, процессу развития ме-диаобразования уделяется значительное внимание.

По результатам последних социологических опросов [Федоров A.B., 2007(6)] Великобритания (наравне с Канадой и Австралией) выступает в числе мировых стран-лидеров, в которых развитие массового медиаобразования находится на самом высоком уровне. В отечественной педагогической науке работы по проблеме генезиса и эволюции медиаобразования в Великобритании [Каруна И.А., 2004; Новикова/Левицкая A.A., 2001, 2007; Федоров A.B., 2004, 2006(a), 2009] представлены слабо и не затрагивают всех аспектов развития и национальной специфики британского медиаобразования.

кобритании, в определении продуктивных путей его использования в российской образовательной системе.

Объект исследования - система массового медиаобразования в Великобритании в XX - начале XXI вв.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:

- исследование исторических этапов становления и развития массового медиаобразования в Великобритании позволит определить содержание социальной медиаобразовательной политики и доминирующие теоретические концепции медиаобразования на каждом из этапов;

- анализ социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании на основе историко-педагогического и концептуально-функционального методов позволит выявить тенденции и особенности его становления в XX - начале XXI вв., а также обозначить продуктивные пути его использования в российской образовательной системе;

- эффективность использования британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в системе российского медиаобразования будет зависеть от учета прогрессивных тенденций его развития, в числе которых: обязательное общественное признание медиаобразования и его государственная поддержка; понимание медиаобразования как процесса развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации; повышение компетентности педагогов в области медиаобразования; развитие информационно-образовательной среды учебных заведений; улучшение материально-технического и учебно-методического оснащения медиаобразовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Уточнить базовые понятия, определяющие содержание социально-педагогического опыта массового медиаобразования в Великобритании («ме-диаобразование», «медиатекст», «медиаграмотность», «критическая автономия», «медийное творчество», «медиакультура» и др.), и установить информационно-логические связи между ними.

2. Определить и охарактеризовать исторические этапы становления и развития массового медиаобразования в Великобритании, содержание социальной медиаобразовательной политики и доминирующие теоретические концепции массового медиаобразования на каждом из этапов.

5. Определить возможности использования британского социально-педагогического опыта массового медиаобразования в системе медиаобразования в России.

Теоретико-методологическую основу исследования составили, теории медиаобразования (А.В. Федоров; D. Buckingham, L. Masterman); ключевые концепции медиаобразования (С. Bazalgette, D. Buckingham, L. Masterman); исследования основных медиаобразовательных тенденций в ведущих западных странах мира (А.А. Новикова/Левицкая, B.J1. Колесниченко, О.В. Печинкина, А.В. Федоров, А.В. Шариков, A. Hart, R. Lemmen, D. Suss, В. Tufte); исследования современных проблем и тенденций российского медиаобразования (Е.А. Бондаренко, И.В. Жилавская, J1.C. Зазнобина, Л.А. Иванова, Н.Б. Кириллова, А.П. Корочен-ский, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, А.В. Федоров, И.В. Челышева и др.); исследования направлений и тенденций медиаобразования в Великобритании (А.А. Новикова/Левицкая, А.В. Федоров, С. Bazalgette, D. Buckingham, R. Collins, J. Grahame,

A. Hart, A.W. Hodgkinson, A. Kerr, S. Livingstone, L. Masterman, B. Moore, R. Watling); «диалоговая» концепция культуры M. Бубера.

Методы исследования: методы сбора историко-педагогических данных (источниковедческий анализ зарубежной и отечественной литературы по проблемам медиакультуры и медиаобразования); методы обработки полученных данных (сопоставление, обобщение, историко-педагогический метод, периодизация, классификация, схематизация, системетизация); методы интерпретации результатов историко-педагогического исследования (методы детерминантно-генетического и концептуально-функционального анализа конкретно-исторических этапов развития образования, ретроспективный метод, сравнительно-сопоставительный метод).

Уэльсе (Кардифф); Национальное объединение киноклубов «Film Club» (Лондон); Центр кино- и медиаобразования детско-юношеской аудитории «First Light Movies» (Бирмингем); детско-юношеская творческая мастерская «The Nerve Centre: Multimedia Arts» (Дерри, Северная Ирландия); Ассоциация медиаобразования Англии и Уэльса (Лондон); Шотландская ассоциация медиаобразования (Абердин); Отдел образования при Шотландском национальном агентстве по делам кино и телевидения (Глазго); Отдел образования при национальном агентстве по делам кино и телевидения Северной Ирландии (Белфаст).

Основные этапы исследования.

2. Этап теоретико-исторического анализа (2008-2010 гг.) включал изучение базовых т�