Теория и история развития медиаобразования в США, 1960-2000

Новикова, Анастасия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и история развития медиаобразования в США, 1960-2000

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Новикова, Анастасия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новикова, Анастасия Александровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В США: 1960-2000 ГОДЫ.

1.1. Терминология медиаобразования.

1.2. Этап начального развития медиаобразования

60-е-70-е годы XX века).

1.3. Этап формирования основных базовых моделей медиаобразования (80-е годы XX века).

1.4. Современный этап мультимедийного медиаобразования

90-е годы XX века - начало XXI века).

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ (НА СОВРЕМЕННОМ МАТЕРИАЛЕ США).

2.1. Теоретические концепции медиаобразования в США (на материале аудиовизуального образования).

2.2. Методические концепции медиаобразования в США (на материале аудиовизуального образования).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и история развития медиаобразования в США, 1960-2000"

Актуальность исследования

Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой информации и коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние 40-50 лет. Медиа сегодня - это одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Американские социологи подсчитали, что в среднем американец, проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно 9 лет из них он тратит только на то, чтобы. смотреть телевизор (195, 67). Только в середине 90-х годов XX века американские потребители истратили 56 миллиардов долларов на разного рода медиапродукцию. Из них - $5,4 миллиарда на билеты в кино, $23 миллиарда на кабельное телевидение, $12 миллиардов на музыкальные диски, $15,3-на видеокассеты. При этом каждая четвертая американская семья уже имела домашний компьютер (231, 130). На рубеже XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование. Начиная с 60-х годов XX века в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование», призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать так называемые медиатексты и т.д. Так в канадской провинции Онтарио с 1987 года медиаобразование стало обязательным предметом в 5000 средних школах с 7 по 12 классы. Несколько позже медиаобразование стало обязательным во всех школах Канады. В Австралии медиаобразование с 1990 года существует в качестве обязательного предмета с 1 по 12 классы средней школы (а до нее - даже в детских садах). Медиаобразование-обязательный предмет в современных школах Великобритании, где, к примеру, 25000 16-летних старшеклассников и 8000 студентов университетов выбрали курс медиаобразования для сдачи итоговых экзаменов (195, 58). Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации и информации: многие европейские медиапедагоги пытались и пытаются развивать так называемое «критическое мышление» учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

Современный «Психолого-педагогический словарь» определяет медиаобразование (от английского media education и латинского media) как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» (97, 241).

Еще в 1989 году Совет Европы, руководствуясь документами ЮНЕСКО, принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», где говорится: «Медиаобразование должно готовить людей к жизни в демократическом гражданском обществе. Людям нужно дать понимание структуры, механизмов и содержания медиа. В частности, людям нужно развивать способности независимого критического суждения о содержании медиа. (.). Признавая решающую роль медиа как телевизионного, радио, кинематографического и т.д. культурного опыта детей, медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета» (160).

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих культур. (.) культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления. (21, 289), культура -это из-обретение «мира впервые». Культура - в своих произведениях -позволяет нам - автору и читателю - как бы заново порождать мир» (21, 290). При этом каждый индивид есть - потенциально - целостная, способная бесконечно развивать себя, культура» (21, 296). И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» - только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение - и культура в целом - может существовать» (21, 296).

Современное чрезвычайно интенсивное развитие средств массовой коммуникации и информации (медиа), на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Действительно, «культура нововременного мышления - это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизованную лестницу» (21, 8). И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутри-личностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет медиаобразованию избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных подходов в медиаобразовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, - автор медиатекста) «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого» (12, 99). Да и «мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целой-жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих» (12, 99). При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом - герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение -уничтожение, бытие - становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости. (.) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» (12, 195).

Эти мысли М.М.Бахтин продуктивно развивал во многих своих работах. К примеру, в статье «Проблема автора» он утверждает, что «человек - организующий формально-содержательный центр художественного видения, притом данный человек в его ценностной наличности в мире. Мир художественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно значимыми предметные моменты и все отношения - пространственные, временные и смысловые. Эта ценностная ориентация и уплотнение мира вокруг человека создают его энергетическую реальность, отличную от реальности познавательной и этической (реальности поступка, нравственной реальности единого и единственного события бытия), но, конечно, не индифферентную к ним. Далее мы убедились в глубоком, принципиальном целостном различии я и другого, различии, носящем событийный характер: вне этого различия не возможен никакой ценностно весомый поступок. Я и другой суть основные ценностные категории, впервые делающие возможной какую бы то ни было действительную оценку» (12, 238).

Известно, что М.М.Бахтин (1895-1975) большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всеми возможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни). Следовательно, и его теория «диалога культур» трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде. М.М.Бахтину не довелось дожить и до бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира - на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе интернет и т.д. Однако ему удалось еще в «доинтернетную» эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера, который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.

Именно В.С.Библеру принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже XX и XXI веков обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия - к полюсу культуры» (21, 3). Далее В.С.Библер отмечает существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации: «Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, -интуиция, -здравый смысл.), а другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме «Познающего разума» (в форме внутреннего микродиалога) только и возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры» (21, 8). Отсюда понятна «необходимость перехода от философской логики «наукоучения», характерной для «разума познающего» (XVII-XIX веков), - к разуму, стремящемуся понять культуру» (21,11).

Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер резонно утверждает, что «разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур» (21, 14). Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). Действительно, «феномен культуры - и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле

- всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет.) все решающие события жизни и сознания людей» (21, 261). На наш взгляд, с этим нельзя не согласиться, - к примеру, даже самый неразвитый подросток все равно находится сейчас в неком культурном поле. Прошли времена, когда художественные тексты потреблялись аудиторией в основном с помощью книги и изобразительного искусства в музеях и галереях. Мир современного школьника, мир его увлечений сегодня, так или иначе, связан с медиакультурой, будь это компьютерные игры, телешоу, интернетные «чаты» и пр. Не задумываясь, не анализируя, такой подросток все равно впитывает некую «культурообразную» информацию, потребляет некие «медиатексты», вступает в диалог с медиа и со своими сверстниками.

Не менее важным является феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии» (21, 263). Вот почему современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» (21, 373). В этом контексте кажется наивной и нелепой сама постановка такого, например, вопроса: «А нужно ли нам, россиянам, знать или изучать культурные или образовательные процессы в Америке или в Австралии?». Бесспорно, на протяжении многих десятилетий российская педагогическая школа гордилась своими теоретическими и методическими достижениями, находясь при этом как бы в замкнутом информационном пространстве, ограниченном цензурой. При этом чем теснее другая информация из сферы образования и культуры в целом во временном отрезке приближалась к Новому времени, тем меньше эта информация допускалась в российскую социокультурную сферу 20-х - 80-х годов XX века.

И только теперь, на рубеже XXI века, в мировом сообществе «и в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, а классическая ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания, всё более оказывается не доминантой, а только одной из составляющих нового разумения» (21, 271).

Весьма важной представляется нам и мысль В.С.Библера о том, что во второй половине XX века «в процессе (и особенно - в перспективах) так называемой «научно-технической революции» активной формой деятельности людей (.) всё более отчетливо становится не деятельность в мегаколлективах (.), но деятельность в малых творческих группах» (21, 274). В самом деле, новые информационные технологии (прежде всего - в сфере медиа) позволили относительно небольшим группам творчески мыслящих личностей создавать разного рода глобальные, всемирные проекты в таких сферах, как торговля, искусство, образование и т.д. Сегодня 2-3 человека могут создавать разветвленные интернетные сайты по дистанционному обучению на самых различных уровнях и по самым разными предметам и темам. Сегодня любая «малая творческая группа» может создать библиотечные банки данных, грандиозные виртуальные энциклопедии и т.д. Таким образом, реализуются невиданные прежде образовательные возможности. И опять-таки «диалог культур» становится еще более интенсивным и продуктивным.

Этому способствует и то, что во всем мире стремительно увеличивается сфера свободного времени, сфера так называемого досуга. Подтверждение этих наших размышлений мы также можем обнаружить у В.С.Библера: «Рост свободного времени (.) становится всё более серьезным социальным феноменом» (21, 275). Следовательно, одна из задач современной педагогики - разработка культурно-ценностной организации досуга детей и молодежи, поддержка интересных творческих начинаний, борьба с такими, увы, популярными «формами досуга», как потребление наркотиков, алкоголя, самоутверждение через насилие над сверстниками и т.д. И здесь опять нельзя не отметить большие возможности медиаобразования молодежи, как одного из путей развития творческой и гуманной личности, возможности «диалога культур» в этом педагогическом направлении.

Как известно, США с давних пор является мировым лидером в области медиакультуры. Американская пресса, радио, звукозапись и особенно - кинематограф, телевидение и интернет практически доминируют в информационном поле большинства регионов планеты. Влияние средств массовой информации и коммуникации США на формирование сознания подрастающего поколения всего мира трудно переоценить.

В отличие от собственно медиакультуры, медиаобразование в США поначалу развивалось не столь интенсивно, как, к примеру, во Франции или в Канаде, однако к 90-м годам XX века уже можно говорить о сложившейся системе американского медиаобразования, которая с помощью интернетных сайтов, публикаций, конференций оказывает влияние и на другие страны. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в Лос-Анджелесе, движение «Граждане за медиаграмотность» (Citizens for Media Literacy) в Северной Каролине, Центр медиаобразования (Media Education Center) в Нью-Мексико, Образовательный видеоцентр (Educational Video Center) в Нью-Йорке, Ассоциации «Стратегии по медиаграмотности» (Strategies for Media Literacy) и Национальный альянс медиаискусств и культуры (National Alliance for Media Arts and Culture) в Сан-Франциско, Национальный совет по телевидению и медиа (National Telemedia Council) в Виржинии, Центр медиаискусств (Media Arts Center) в Сиэтле, Фонд медиаобразования (Media Education Foundation) и др.

В апреле 1994 года президентом США были подписан основополагающий закон «Цели 2000: Американский образовательный акт» (Goals 2000: Educate America Act), на реализацию которого было выделено 400 миллионов долларов. Этот закон предусматривает так называемые содержательные стандарты по девяти ведущим предметам. При этом дисциплина «Искусства» (Arts), включает в себя обязательное медиаобразование на всех уровнях начальной и средней школы. Но уже сегодня медиаобразование является составной частью школьных учебных планов в 48 штатах из 50 (194).

Что касается медиаобразования в американских университетах, - то оно с давних пор развивается более интенсивно. Практически во всех американских университетах (а их насчитывается несколько сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа (на факультетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.д.).

Необходимость изучения истории и теории зарубежного образования является аксиомой. Понятно, что для того, чтобы эффективно развивать медиаобразование в России, нужно анализировать опыт наиболее развитых стран мира, сложившийся в данной области. К сожалению, в настоящее время в российской педагогической науке отсутствуют исследования по проблемам медиаобразования главной медиадержавы мира - Соединенных штатов Америки. Между тем данный анализ актуален и, несомненно, необходим для дальнейшего развития отечественного образования. Изучение научной литературы и практического опыта медиаобразования в США, предпринятое нами во время годичной учебы в Америке в 19941995 годах (по гранту ACTR: American Council of Teachers of Russian & ACCELS: American Council for Collaboration in Language Studies) и в последующие годы, показало, что в настоящий момент обобщающей работы по истории медиаобразования в США нет и у американских исследователей в области педагогики.

Актуальность исследования и определила выбор его темы: «Теория и история развития медиаобразования в США: 1960-2000».

Проблема исследования заключается в противоречии между актуальностью историко-педагогического анализа теории и практики медиаобразования в США, как мирового лидера в области медиакультуры, и практическим его отсутствием в российской науке.

Объект исследования: исторический процесс медиаобразования в США с 60-х годов XX века до современного периода.

Предмет исследования: эволюция основных идей, концепций, содержания, методов медиаобразования в США.

Цель исследования: историко-педагогический анализ медиаобразования в США (1960-2000 годов) с точки зрения содержания, методов, организационных форм, выявления потенциальных возможностей использования данного опыта в российском образовании.

Гипотеза: предполагается, что путем историко-педагогического анализа медиаобразования в США мы сможем выявить основные концепции его развития, актуальные и полезные для современного образования тенденции (например, формирование критического мышления аудитории с помощью медиа), касающиеся целей, задач, теорий, содержания, методов, что в свою очередь поможет наметить наиболее вероятные и продуктивные пути их потенциального внедрения в учебный процесс российских школ и вузов.

Задачи исследования: 1) определить понятия «медиа», «медиакультура», «медиаобразование» в философско-педагогическом контексте, составить словарь основных терминов по медиаобразованию, используемых в США;

2) выявить и характеризовать основные этапы исторического развития медиаобразования в США (1960-2000 годы);

3) дать характеристику и проанализировать современную социокультурную и образовательную ситуацию, особенности теории и практики медиаобразования в США (на материале аудиовизуального образования), включая цели, задачи, содержание, организационные формы, методы, средства и т.д.;

4) выявить потенциальные возможности историко-педагогического анализа медиаобразования в США для развития современной российской педагогической теории и практики.

Методологическая основа исследования: исследование опирается на философскую концепцию М.Бахтина-В.Библера о диалоге культур (мы исходим из того, что осознание собственной культуры невозможно без понимания и изучения иных культур, следовательно, и медиакультуры, медиаобразования); на исследовательский содержательный подход (выявление содержания изучаемого процесса медиаобразования в США с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к фактам, анализу и синтезу теоретических заключений и т.д.); на исторический подход - рассмотрение конкретно-исторического генезиса и развития медиаобразования в США.

Методы исследования: анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), истории, медиакультуре, художественному воспитанию и образованию, культурологии, искусствоведению, философии, психологии, социологии; сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, синтез теоретических и практических концепций в области исследования.

Научная новизна исследования: впервые в российской педагогической науке анализируется процесс развития медиаобразования в США (основные исторические этапы развития, теории, методы и т.д.).

Теоретическая значимость исследования:

1) определены важнейшие для понимания сути медиаобразования понятия «медиа», «медиакультура», «медиаобразование», составлен словарь основных терминов по медиаобразованию, используемых в США;

2) дана характеристика основным этапам исторического развития медиаобразования в США (1960-2000 годы);

3) проанализирована современная социокультурная и образовательная ситуация, особенности теории и практики медиаобразования в США (на материале аудиовизуального образования): идеи, цели, задачи, содержание, организационные формы, методы, средства.

4) выявлены потенциальные возможности историко-педагогического анализа медиаобразования в США для развития современной российской педагогической теории и практики.

Практическая значимость исследования: его результаты могут быть использованы исследователями в области педагогики, медиаобразования, культуры, истории XX века, педагогами-практиками (к примеру, в курсах истории педагогики, медиаобразования, культурологии, истории культуры и искусства в вузах, на уроках мировой художественной культуры, на факультативах по медиаобразованию, медиакультуре и художественному воспитанию в школах и учреждениях дополнительного образования), студентами и аспирантами педагогических вузов; кроме того, на основании результатов исследования нами разработана экспериментальная программа спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в США».

На защиту выносятся:

1. Словарь основных терминов медиаобразования, составленный на основе анализа теории и практики медиаобразования в США;

2. Результаты анализа следующих основных этапов развития медиаобразования в США:

- этапа начального развития медиаобразования (60-е-70-е годы XX века);

- этапа формирования основных базовых моделей медиаобразования (80-е годы XX века);

- современного этапа мультимедийного медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века);

3. Полученная в результате анализа и синтеза типология идей, целей, задач, содержания, методов, средств, организационных форм медиаобразования в США (на материале аудиовизуального образования). В частности, выявлены доминанты следующих: 1) теорий медиаобразования: а) «инъекционная» теория медиаобразования (другие варианты названия: «протекционистская» теория медиаобразования, «теория гражданской защиты», теория «культурных ценностей», предполагающая следующий тип отношения медиа и аудитории: медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию, а аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста. Согласно данной теории, главная цель медиаобразования состоит в смягчении негативного эффекта чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории). Следовательно, главное содержание медиаобразования в данном случае направлено на разъяснение аудитории разницы между реальностью и медиатекстом, а педагогическая стратегия - на вскрытие негативного влияния медиа на конкретных примерах; б) теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории. Эта теория считает влияние медиа на аудиторию ограничено, и учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Ведущей целью медиаобразования считается ориентация аудитории на извлечение из медиа максимума пользы в соответствии со своими потребностями. В качестве базового содержания медиаобразования рассматривается стимулирование понимания учащимися роли медиа в их жизни с помощью анализа и оценки отдельных элементов медиатекста, как педагогической стратегии; в) «практическая» теория медиаобразования, по теоретической базе и цели похожая на теорию медиаобразования как источник «удовлетворения потребностей», однако в качестве основного содержания предусматривающая обучение школьников (или учителей) технически правильно использовать медиааппаратуру. Этому подчинена и педагогическая стратегия данной теории - изучение технического устройства медиааппаратуры и формирование практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов; г) теория медиаобразования как формирования «критического мышления» рассматривающая медиа как «четвертую власть», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. В данном случае главная цель медиаобразования видится в защите учащихся от манипулятивного воздействия медиа, в стремлении научить аудиторию ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. Содержательный аспект медиаобразования предусматривает здесь изучение влияний медиа с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов), а педагогическая стратегия - анализ влияния медиатекстов на индивида и общество, развитие «критического мышления» учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиаинформации; д) культурологическая теория медиаобразования, основанная на предположении, что медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов, а аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. При этом аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует.

Культурологическая теория медиаобразования считает своей главной целью помощь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. Основное содержание медиаобразования базируется на овладении аудиторией так называемыми «ключевыми аспектами» медиаобразования, на изучении роли, которую играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа (с помощью оценки и критического анализа медиатекстов как педагогической стратегии);

2) средств медиаобразования: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф;

3) методов медиаобразования: проблемного, эвристического и исследовательского (по уровням познавательной деятельности) и наглядного, практического (по источникам получения знаний);

4) организационных форм медиаобразования: практические занятия игрового характера, опирающиеся на так называемые ключевые аспекты («категория медиа», «аудитория», «язык медиа» и др.);

4. Основные потенциальные направления адаптации теории и практики медиаобразования в США в современных российских условиях: : развитие «критического мышления» при учете «семиотической» и «культурологической» теории и методики медиаобразования.

5. Экспериментальная программа спецкурса для российских гуманитарных вузов «Медиаобразование в США».

Основные этапы исследования: 1. Первый этап (1994-1995 годы): предварительный анализ научной литературы по медиаобразованию, медиакультуре, анализ практического опыта медиаобразования в школах и университетах США во время нашей учебы в рамках гранта ACTR: American Council of Teachers of Russian & ACCELS: American Council for Collaboration in Language Studies (Атланта, США).

2. Второй этап (1996-1998 годы): анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), медиакультуре, художественному образованию и воспитанию, психологии, истории, культурологии, философии, искусствоведению, социологии, формулировка основных положений теоретической концепции исследования;

3. Третий этап (1998 год): анализ понятий «медиа», «медиакультура», «медиаобразование» и др. в философско-педагогическом контексте; составление словаря основных терминов медиаобразования (на основе анализа теории и практики медиаобразования в США); Выделение и анализ основных этапов развития медиаобразования в США: 1) этапа начального развития медиаобразования (60-е-70-е годы XX века); 2) этапа формирования основных базовых моделей медиаобразования (80-е годы XX века); 3) современного этапа мультимедийного медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века);

4. Четвертый этап (1998-1999 годы). Характеристика и анализ современной социокультурной и образовательной ситуации, особенностей теории и практики медиаобразования в США (на материале аудиовизуального образования): идей, целей, задач, содержания, методов, средств, организационных форм; выявление значения историко-педагогического анализа медиаобразования в США для развития процесса современной российской педагогической теории и практики.

5. Пятый этап (2000 год): обобщение полученных результатов, формулировка выводов по итогам исследования.

Достоверность выводов исследования обеспечивается опорой на методологические основания историко-педагогического процесса, определяется использованием разнообразных методов исследования, в том числе сравнительного анализа и синтеза научных трудов.

Апробация и внедрение результатов исследования: ход и результаты исследования обсуждались на научной конференции преподавателей

Таганрогского государственного педагогического института (2000), на методологическом семинаре факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся» (Москва, 2000). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для гуманитарных вузов «Медиаобразование в США», частично вошел в текст статей, опубликованных автором исследования в журналах России и Норвегии:

Педагогика» (№ 3, 2000), «Искусство и образование» (№ 4, 1999), «Media i Skolen" (№ № 3, 5, 1999), в российском интернетном сайте «Медиаобразование» (www.mediaeducation.org.ru).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

В результате анализа и синтеза типология идей, целей, задач, содержания, методов, средств, организационных форм медиаобразования в США мы пришли к следующим выводам.

1. Нами выявлены доминанты следующих теорий медиаобразования: а) «инъекционной» теории медиаобразования (другие варианты названия: «протекционистская» теория медиаобразования, «теория гражданской защиты», теория «культурных ценностей» ("Inoculatory Approach", "Protectionist Approach", "Hypodermic Needle Approach", "Civil Defense Approach"):

Теоретическая база: «Инъекционная» теория медиа (теория «магической пули»).

Отношения медиа и аудитории: Медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цель медиаобразования: смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории).

Основное содержание медиаобразования: помочь аудитории понять разницу между реальностью и медиатекстом.

Педагогическая стратегия: вскрытие негативного влияния медиа на конкретных примерах. б) теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории ("Cultivation Approach").

Теоретическая база: теория «потребления и удовлетворения» в области медиа.

Отношения медиа и аудитории: влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями.

Главная цель медиаобразования: помочь аудитории извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями. Основное содержание медиаобразования: стимулирование понимания учащимися роли медиа в их жизни.

Педагогическая стратегия: анализ и оценка отдельных элементов медиатекста. в) «практической» теория медиаобразования ("Practical Approach"). Теоретическая база: адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа.

Главная цель медиаобразования: помочь учащимся извлекать из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями; Основное содержание медиаобразования: обучение школьников (или учителей) использовать медиааппаратуру.

Педагогическая стратегия: изучение технического устройства медиааппаратуры и формирование практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов. г) теории медиаобразования как формирования «критического мышления» ("Critical Thinking Approach", "Critical Democratic Approach"). Теоретическая база: культивационная теория медиа и теория медиа в качестве «повестки дня».

Отношения медиа и аудитории: медиа - «четвертая власть», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов.

Главная цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества.

Основное содержание медиаобразования: влияние медиа с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов).

Педагогическая стратегия: анализ влияния медиатекстов на индивида и общество, развитие «критического мышления» учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиаинформации. д) культурологической теории медиаобразования ("Cultural Studies Approach").

Теоретическая база: культурологическая теория медиа . Отношения медиа и аудитории: медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их осмысливает. Главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. Основное содержание медиаобразования: «ключевые аспекты» медиаобразования, роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа.

Педагогическая стратегия: оценка и критический анализ медиатекстов.

2. Нами выявлены преобладание следующих средств медиаобразования в США: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф.

3. Анализ основных методов американского медиаобразования привел нас к выводу, что ведущими методами медиаобразования в США являются: проблемный, эвристический и исследовательский (по уровням познавательной деятельности), наглядный и практический (по источникам получения знаний). При этом используются следующие организационные формы медиаобразования: практические занятия игрового характера, опирающиеся на так называемые ключевые аспекты («категория медиа», «аудитория», «язык медиа» и др.).

Путем анализа нами выявлено, что американская методика медиаобразования учащихся может быть классифицирована как по принципу получения знаний (словесные, наглядные, практические методы), так и по уровням познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский методы). При этом в классификации второго типа отчетливо доминируют проблемный, эвристический и исследовательский методы.

Кроме того, методика медиаобразования, принятая в учебных заведениях США: а) связана с изучением различных школьных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы, экологии и др.); б) опирается на изучение ключевых аспектов медиаобразования («категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация» и др.); в) базируется на изучении определенных тематических разделов, связанных с процессом создания медиатекстов, изучением их видовых и жанровых особенностей, структуры и характеристик, идей, функционированием в обществе и т.д.; г) основывается на концентрическом изучении медиаматериала: вместо последовательного или линейного изучения ключевых аспектов медиаобразования (скажем, от «Агентства» к «категории», «технологии», «языку» и т.д.) практикуется возвращение к одним и тем же ключевым аспектам на усложняющихся уровнях. д) широко использует такие традиционные формы обучения, как урок, практические и семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная работа, факультативы, однако предпочтение отдается практическим занятиям (применение медиатехнологий: изготовление афиш, видеосъемка, составление синопсисов, сценарных планов и т.д.); именно здесь наиболее эффективно используется проблемные ( к примеру, анализ сюжета, ситуаций, характеров персонажей, авторской точки зрения медиатекста, сопоставление различных точек зрения и т.д.), эвристические, исследовательские методы (проверка гипотез, моделирование: гипотетическое или реальное изменение различных параметров медиатекста), очень часто с опорой на игровые задания (имитация определенных медиапроцессов - технологических, экономических, юридических; театрализованные «постановки» и т.д.), на сотрудничество в группах и коллективные дискуссии, привлечение дополнительного информационного материала, экспериментирование;

4. В плане потенциальных направлений адаптации основных концепций американского медиаобразования в современных российских условиях путем анализа мы выделили следующие: развитие «критического мышления» при учете «семиотической» и «культурологической» теории и методики медиаобразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования нами были, во-первых, выделены основные термины, которыми оперирует медиаобразование в США («медиаграмотность», «критическое мышление», «медиатекст», «язык медиа», «аудитория медиа» и др.). Во-вторых, были также выделены и проанализированы следующие основные этапы развития медиаобразования в США:

4) этап начального развития медиаобразования (60-е-70-е годы XX века);

5) этап формирования основных базовых моделей медиаобразования (80-е годы XX века);

6) современный этап мультимедийного медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века).

Нами выделены следующие характерные черты этапа начального развития медиаобразования (60-е - 70-е годы XX века): -факультативность медиаобразовательного движения; -ориентация на кинообразование (film education), в частности практическое кинообразование;

-распространенность «инъекционного» или «прививочного» подхода, возникшего еще в 30-е и 40-е годы XX века, направленного против «вредного влияния медиа на детей молодежь»;

-ориентация многих педагогов на использование медиасредств, а не на изучение медиакультуры, или использование медиатекстов для иллюстрации к коллективным дискуссиям на актуальные социальные темы; -ориентация меньшей части педагогов на художественное (эстетическое) медиаобразование, изучение языка медиа;

-трансформация кинообразования в медиаобразование в связи с бурным развитием американского телевидения в 70-е годы;

-возникновение «движения критического видения» (для развития критического мышления аудитории по отношению к медиа), поддержка этого движения на государственном уровне;

Нами выделены следующие характерные черты этапа формирования основных базовых моделей медиаобразования США (80-е годы XX века): -уменьшение финансирования медиаобразования американским правительством;

-возникновение педагогических и исследовательских ассоциаций по медиаобразованию, поставившие своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в учебный процесс американских школ и вузов;

-включение различных курсов по медиаобразованию в учебные планы большинства высших учебных заведений США;

-обозначение основных трудностей развития медиаобразования: отсутствие общей координации образования в различных штатах и централизованной научной базы (результат - аморфная смесь педагогических стандартов, целей и задач), определенная культурная изоляция американской медиакультуры от остального мира;

-попытки интегрировать медиаобразование в традиционную школьную программ, например, в курсы гуманитарных дисциплин; -внедрение медиаобразования во внешкольное обучение детей и молодежи, -формирование основных базовых моделей американского образования, использовавших опыт, накопленный другими англоязычными странами (Канады, Великобритании).

Нами выделены следующие характерные черты современного, этапа мультимедийного медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века):

-включение медиаобразования в учебные планы школ сначала 12 штатов (1995 год), а потом - 48 штатов (1999 год) из 50 штатов США;

-продолжение традиции использования медиаобразования как образовательной стратегии для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни, и как противодействия опасным стереотипам в мультикультурном обучении (другими словами, продолжение использования «инъекционной» модели медиаобразования, которая стремится защитить аудиторию от вредного влияния медиа); -продолжение традиции развития медиаобразования с целью развития «критического мышления» аудитории;

-резкое расширение базы средств медиаобразования за счет мультимедийных компьютерных систем и интернета;

-расширение сотрудничества с зарубежными деятелями в области медиаобразования;

-определение предпосылок (К.Тайнер) для дальнейшего более эффективного развития медиаобразования в США: 1) серьезные и основательные научные исследования; 2) конкурентоспособность с целями смежных областей, таких как образовательные технологии, информационная грамотность и т.д.; 3) продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программы подготовки учителей и профессионального развития; 5) ясное и обоснованное объяснение теорий, целей и практики медиаобразования посредникам и законодателям.

В-третьих, в результате анализа и синтеза типология идей, целей, задач, содержания, методов, средств, организационных форм медиаобразования в США мы пришли к следующим выводам.

Нами выявлены доминанты следующих теорий медиаобразования в США: а) «инъекционной» теории медиаобразования (другие варианты названия: «протекционистская» теория медиаобразования, «теория гражданской защиты», теория «культурных ценностей» ( "Inoculatory Approach",

Protectionist Approach", "Hypodermic Needle Approach", "Civil Defense Approach"):

Теоретическая база: «Инъекционная» теория медиа (теория «магической пули»).

Главная цель медиаобразования: смягчение негативного эффекта чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории).

Основное содержание медиаобразования: обучение аудитории пониманию разницы между реальностью и медиатекстом.

Теоретическая база: теория «потребления и удовлетворения» в области медиа.

Главная цель медиаобразования: помощь аудитории в извлечении из медиа максимума пользы в соответствии со своими потребностями. Основное содержание медиаобразования: стимулирование понимания учащимися роли медиа в их жизни.

Педагогическая стратегия: анализ и оценка отдельных элементов медиатекста. в) «практической» теория медиаобразования ("Practical Approach").

Теоретическая база: адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа.

Главная цель медиаобразования: помощь аудитории в извлечении из медиа максимума пользы в соответствии со своими потребностями. Основное содержание медиаобразования: обучение школьников (или учителей) использовать медиааппаратуру.

Главная цель медиаобразования: защита учащихся от манипулятивного воздействия медиа, обучение ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества.

Теоретическая база: культурологическая теория медиа.

Отношения медиа и аудитории: медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их осмысливает. Главная цель медиаобразования: развитие у учащихся понимания того, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. Основное содержание медиаобразования: «ключевые аспекты» медиаобразования, роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа.

Педагогическая стратегия: оценка и критический анализ медиатекстов.

В-четвертых, нами выявлены преобладание следующих средств медиаобразования в США: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф.

В-пятых, анализ основных методов американского медиаобразования привел нас к выводу, что ведущими методами медиаобразования в США являются: проблемный, эвристический и исследовательский (по уровням познавательной деятельности), наглядный и практический (по источникам получения знаний). При этом используются следующие организационные формы медиаобразования: практические занятия игрового характера, опирающиеся на так называемые ключевые аспекты («категория медиа», «аудитория», «язык медиа» и др.).

Американская методика медиаобразования учащихся может быть классифицирована как по принципу получения знаний (словесные, наглядные, практические методы), так и по уровням познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский методы). В классификации второго типа отчетливо доминируют проблемный, эвристический и исследовательский методы.

При этом методика медиаобразования, принятая в учебных заведениях США: а) связана с изучением различных школьных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы, экологии и др.); б) опирается на изучение ключевых аспектов медиаобразования («категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация» и др.); в) базируется на изучении определенных тематических разделов, связанных с процессом создания медиатекстов, изучением их видовых и жанровых особенностей, структуры и характеристик, идей, функционированием в обществе и т.д.; г) основывается на концентрическом изучении медиаматериала: вместо последовательного или линейного изучения ключевых аспектов медиаобразования (скажем, от «Агентства» к «Категории», «Технологии», «Языку» и т.д.) практикуется возвращение к одним и тем же ключевым аспектам на усложняющихся уровнях. д) широко использует такие традиционные формы обучения, как урок, практические и семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная работа, факультативы, однако предпочтение отдается практическим занятиям (применение медиатехнологий: изготовление афиш, видеосъемка, составление синопсисов, сценарных планов и т.д.); именно здесь наиболее эффективно используется проблемные ( к примеру, анализ сюжета, ситуаций, характеров персонажей, авторской точки зрения медиатекста, сопоставление различных точек зрения и т.д.), эвристические, исследовательские методы (проверка гипотез, моделирование: гипотетическое или реальное изменение различных параметров медиатекста), очень часто с опорой на игровые задания (имитация определенных медиапроцессов - технологических, экономических, юридических; театрализованные «постановки» и т.д.), на сотрудничество в группах и коллективные дискуссии, привлечение дополнительного информационного материала, экспериментирование;

Что же касается потенциальных направлений адаптации основных концепций американского медиаобразования в современных российских условиях, то путем анализа мы выделили следующие: развитие «критического мышления» при учете «семиотической» и «культурологической» теории и методики медиаобразования. На базе нашего исследования нами была разработана учебная программа спецкурса для высших учебных заведений «Медиаобразование в США», которая была практически апробирована на учебных занятиях в педагогическом вузе.

Таким образом, цели и задачи исследования нами были выполнены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новикова, Анастасия Александровна, Таганрог

1. Абрамян Д-Н. Некоторые психологические особенности художественного отражения и проблемы киновосприятия: Дис. . канд. пед. наук. - М., 1976.-198 с.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармонического развития.- М.: Политиздат, 1989. 335 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М.: Прогресс, 1974.392 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

6. Баженова Л.М., Бондаренко Е.А., Усов Ю.Н. Основы аудиовизуальной культуры. Программа учебных занятий для 1-11 классов средней общеобразовательной школы. М.: Изд-во НИИ ХВ АПН СССР, АД К СССР, 1991.-62 с.

7. Баженова Л.М., Собкин B.C., Франко Г.Ю. Шариков А.В. Использование телевидения в учебно-воспитательном процессе. М.: Изд-во НИИ ОП АПН СССР, 1987. - 52 с.

8. Базэлгэт, К. Ключевые аспекты медиаобразования/Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

9. Баранов О.А. Кино во внеклассной работе школы .-М.: Изд-во ВБПК, 1980.-48 с.

10. Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. . канд. искусств. М., 1968.

11. Баукер Дж. Практическая работа в классе// Доклад на международном семинаре по медиаобразованию в Москве. М., 1995. 25 с.

12. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. - 384 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.

14. Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992. - 167 с.

15. Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости//Киноведческие записки.-1989. № 2. - С. 151-167.

16. Бердяев Н.А. Кризис искусства. М.: СП Интерпринт, 1990.- 48 с.

17. П.Бердяев Н.А. Судьба человека в современном мире//Новый мир.-1990.1990.-№1- С.207-232.

18. Берхин Н.Б. Психолого-педагогич,еская специфика художественного образования школьников //Педагогика. 1994. - № 2. - с. 17.

19. Библер B.C. М.М.Бахтин, или Введение в поэтику культуры. -М.: ПрогрессД991.-171 с.

20. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность.-М.: Знание, 1990.62 с.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

22. Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчестно как педагогическая проблема: Дис.канд. пед. наук. М., 1983.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования /Ред. Е.В.Бондарев екая и др. Ростов: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997.

24. Бондарев екая Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигм. Ростов: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. 28 с.

25. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. Учебное пособие для среднего школьного возраста по предмету «Основы экранной культуры». М.; SVR-Аргус, 1994. - 96 с.

26. Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. М.: SVR-Apryc, 1994. - 64 с.

27. Борев В.Ю. Видео: Техника. Досуг. Культура.- М.: Профиздат, 1990.208 с.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

29. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. М.: Знание, 1989. - 64 с.

30. Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. -М.: Изд-во АДК, 1988.- 21 с.

31. Вачнадзе Г.Н. Всемирное телевидение: Новые средства массовой информации, их аудитория, техника, бизнес, политика. Тбилиси: Ганатлеба. - 1989. - 572 с.

32. Власкина Г .Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 205 с.

33. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968.- 576 с.

34. Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

35. Гегель Г.-В.-Ф. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1974.— 452 с.

36. Генкин П.Д. Развитие интереса к самодеятельному кино в процессе воспитательной деятельности любительской киностудии: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1985.

37. Гончарова Н.В. Формирование оценочного отношения к художественным фильмам учащихся 5-6 классов: Дис. . канд. пед. наук. -Иркутск, 1970.

38. Горбулина Е.В. Основы киноискусства. Факультативный курс//Программы педагогических институтов. М., 1976.

39. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1979. 31 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

41. Демин В.П. Первое лицо. Художник и экранные искусства. М.: Искусство, 1977. - 287 с.

42. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Дис. д-рапед. наук. М., 1988. - 443 с.

43. Евтушенко Г.М. Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема: Дис. канд. искусств. М., 1991.

44. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 128 с.

45. Зись А.Я. Виды искусства. М.: Искусство, 1979. - С. 106.

46. Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное. Средства массовой информации и репродуцированное искусство. М.: Искусство, 1981. -167 с.

47. Зоркая Н.М. Фольклор. Лубок. Экран. М.: Искусство, 1994. - 239 с.

48. Зюбин Л.М. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991 - 96 с.

49. Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Дис. . канд. пед. наук. М., 1978.

50. Карасик А.С. Художественно-педагогический анализ кинофильмов с учащимися 5-6 классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1965.

51. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа познания и моделирования личности в условиях информационных технологий. Дис. . д-ра. пед. наук. Ростов, 1996. - 298 с.

52. Комарова А.И. Методологические проблемы теории и практики эстетического воспитания студентов: Дис. . д-ра филос. наук. М., 1985. - 393 с.

53. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учепедгиз, 1955.-651 с.

54. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1989. 270 с.

55. Лабковская Г.С. Формирование нравственного идеала у старшеклассников средствами киноискусства: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1976.

56. Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Дис. . канд. пед. наук М., 1974. - 226 с.

57. Левшина И.С. Как воспринимаются произведения искусства. М.: Знание, 1986.-96 с.

58. Левшина И.С. Любите ли вы кино? М.: Искусство, 1978. - 254 с.

59. Левшина И.С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

61. Леонтьев А.Н. Человека и культура. М.: Искусство, 1963. - 379 с.

62. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

63. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

64. Лотман Ю.М. Семиотика и проблемы кино эстетики. Таллинн: Эсти Раамат, 1973. - 137 с.

65. Лотман Ю.М., Цивьян Ю. Диалог с экраном. Таллин: Александра, 1994.-216 с.

66. Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1978. - 192 с.

67. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика // Перспективы. Вопросы образования.-1984. № 2.-С. 37-48.

68. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

69. Мейлах B.C. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

70. Миронов Б.В. Образование в странах Запада в конце XX века // Педагогика. 1990.-С. 128-131.

71. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Педагогика. 1991. - № 10. - С. 18.

72. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. - 295 с.

73. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 406 с.

74. Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1979.

75. Нахкур А.Г. Обучение театральному и киноискусству в средних классах общеобразовательной школы как фактор эстетического воспитания: Дис. канд. пед. наук. Тарту, 1984.

76. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

77. Нечай О.Ф. О вкусах спорят. Минск, 1986. - С.67-75.

78. Нечай О.Ф. Ракурсы. О телевизионной коммуникации и эстетике. М.: Искусство, 1990. - 119 с.

79. Нечай О.Ф. Формы и методы работы с фильмом// Основы киноискусства. -М.: Просвещение, 1989.-288 с.

80. Нечай О.Ф., Ратников Г.В. Основы киноискусства. Учебное пособие для некинематографических вузов.-Минск: Вышэйшая школа, 1985.

81. Николаева JL, Пятницкая Н. Внешкольная киноработа с детьми и подростками. M.-JL: Гос. учпедгиз, 1931. - 87 с.

82. Образование в поисках человеческих смыслов/ Ред. Е.В.Бондаревская. -Ростов: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1995. 216 с.

83. Одинцова С.М. Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1981. 199 с.

84. Одинцова С.М. Диалог литературы и киноискусства в учебном процессе// Проблемы кинообразования в вузе и в школе/Отв. ред. С.М.Одинцова. Курган: Изд-во Курган, гос. ун-та, 1997. - С. 50-60.

85. Опыт применения технических средств в преподавании гуманитарных дисциплин. М.: Изд-во Педагог. Общества РСФСР, 1977. - 72 с.

86. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия. М.: Высшая школа, 1975. - 224 с.

87. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1987. - 176 с.

88. Платунова J1.K. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. .канд. пед. наук.-СПб., 1995.

89. Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 199 с.

90. Поличко Г.А. Программа курса «Введение в кинопедагогику: Основы кинематографической грамотности» (Для высших учебных заведений).-М.: Ассоциация деятелей кинообразования, НИИ Художественного воспитания Академии педагогических наук, 1990. 23 с.

91. Полторак Л.Д. Изучение литературного произведения с учетом киноопыта старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1980.

92. Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней образовательной школе: Дис. . д-ра. пед. наук.-М., 1981.

93. Программа кружков внешкольных детских учреждений. Кружок юных кинолюбителей. М.: Учпедгиз, 1952.

94. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М.: Искусство, 1976. -С.51-63.

95. Психология и педагогика/ Ред. А. А. Раду г ин. М.: Центр, 1997.- 256 с.

96. Психология. Словарь / Ред. А.В.Петровский. -М.: Политиздат, 1990494 с.

97. Психолого-педагогический словарь/Сост. В.А.Мижериков. Ред. П.И.Пидкасистый. Ростов: Феникс, 1998. С.241.

98. Рабинович Р.Г. Киноискусство в художественном воспитании старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М., 1966.

99. Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М., 1966.

100. Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания шкодьников//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.,1986.

101. Самохин В.Н. Эстетическое восприятие: вопросы методологии и критики. М.: Мысль, 1985. - 208 с.

102. Сереженкова JI.H. Обучение речевому общению студентов-иностранцев на основе художественных фильмов (на продвинутом этапе обучения): Дис. канд. пед. наук. М., 1982.

103. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя //Формирование личности учителя в системе высшего образования. М.: изд-во МГПИ, 1979. - 145 с.

104. Соловьев B.C. Соч. В 2-х т. Т.2.-М.:Мысль, 1990.-822 с.

105. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. Квалификации и переподготовки работников образования, 1999. -114 с.

106. Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении: Дис.канд. псих, наук.-Л., 1973.

107. Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа /Отв. Ред. В.С.Собкин. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.- 176 с.

108. Трофимова Л.Н. Использование видеозаписи во внеклассной воспитательной работе (в условиях школьного технического центра): Дис. канд. пед. наук. М., 1985.

109. Усов Ю.Н, Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. канд. искусств. М., 1974.

110. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. -М.: SVR-Аргус, 1995. 224 с.

111. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1989.-362 с.

112. Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). Доклад на совместном российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. - 18 с.

113. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры (I-XI классы).-М.: Просвещение, 1994.

114. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: МП Новая школа, 1993.90 с.

115. Усов Ю.Н. Программа факультативного курса «Основы киноискусства» (9-11 классы). М.: НИИ Общих проблем воспитания Академии педагогических наук, 1986.

116. Усова Г.А. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориенгадий подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1981.- 25 с.

117. Федоров А.В. Видеоспор: Кино видео - молодежь. - Ростов: Ростов, книж. изд-во, 1990. - 80 с.

118. Федоров А.В. Киноискусство в структуре современного российского художественного воспитания и образования. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1999. - 68 с.

119. Федоров А.В. Критический анализ зарубежного фильма в работе со старшеклассниками: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 175 с.

120. Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео). Учеб. пособие для вузов. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1994. - 384 с.

121. Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. д-ра. пед. наук. М., 1993.- 379 с.

122. Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. М.: Киноцентр, 1989. - 66 с.

123. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой //Искусство кино. 1990. -№12. -С. 18-31.

124. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -418 с.

125. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов: Феникс, 1997. 640 с.

126. Цымбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. М.: Юнпресс, 1998. - 45 с.

127. Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989.

128. Шакеева Ч.А. Социально-психологические аспекты влияния современного кино на ценностные ориентации молодежи: Дис. канд.псих.наук.-Л., 1983.

129. Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.канд. пед. наук. М., 1989.

130. Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 23 с.

131. Шариков А.В. Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 65 с.

132. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориенгации. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.- 43 с.

133. Шеин С А. Психологические особенности отношения старшеклассников к персонажам кинопроизведений: Дис. . канд. псих, наук.-М., 1982.

134. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых коммуникаций. М.: Мысль, 1973. - 213 с.

135. Энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1998. - С.817.

136. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А.А.Беляева и др. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

137. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 89-106.

138. Яковлева Н.Н. Формирование эстетических оценок у подростков средствами киноискусства: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1988. - 193 с.

139. Ямпольский М.Б. Память Тиресия: Интертекстуальность и кинематограф. М.: РИК Культура, 1993. - 456 с.

140. Янеляускас Э.А. Воспитание социально-художественной активности личности в процессе самодеятельного кинотворчества: Дис. канд. пед. наук.-Д., 1983.

141. BARTHES, R. (1957). MYTHOLOGIES. PARIS: SEUIL, 231-245.

142. BARTHES, R. (1964). ELEMENTS DE SEMIOLOGIE. COMMUNICATIONS, 4, 91-135.

143. BAZALGETTE, C. (ED.) (1992) MEDIA EDUCATION WORLDWIDE: UNESCO. 256 P.

144. BERGER, A.A. (1996). NARRATIVES IN POPULAR CULTURE, MEDIA, AND EVERYDAY LIFE. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 200 P.

145. BERGER, G. (1984). THE CANTON OF FRIBOURG: MEDIA EDUCATION FROM PRIMARY THROUGH SECONDARY SCHOOL. MEDIA EDUCATION. PARIS: UNESCO.

146. BOLE, D. (1998). AN AML INTERVIEW WITH LEN MASTERMAN. (WWW.SCREEN. COM/ MNET/ENG/MED/ CLASS/ SUPPORT/ MEDIACY/GENERAL/LENMAST.IITM.

147. BOLE, D. (1998). THE LANGUAGE OF MEDIA LITERACY. MEDIACY. VOL. 16. N 3.

148. BOLES, D. (1998). MOVIES ON MEDIA. (WWW.SCREEN.COM/MNET/ENG/MED/ CLASS/ SUPPORT/MEDIACY/FILMVID/MOVIESO.HTM.

149. BOSTON UNIVERSITY SCHOOL OF PUBLIC COMMUNICATION (1981). TELEVISION LITERACY: CRITICAL TELEVISION VIEWING SKILLS. BOSTON: DENDRON PRESS, 4-100.

150. BOWEN, W. (1996). CITIZENS FOR MEDIA LITERACY. ASHVILLE, NC.

151. BRANSTON, G. (1984). TV AS INSTITUTION: STRATEGIES FOR TEACHING IN: SCREEN 25/2, 85-94.

152. BROWN, J.A. (1991). TELEVISION "CRITICAL VIEWING SKILLS" EDUCATION: MAJOR MEDIA LITERACY PROJECTS IN THE UNITED STATES AND SELECTED COUNTRIES. HILSDALE, N J.: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES.

153. BUCKINGHAM, D. (ED.) (1990) WATCHING MEDIA LEARNING. LONDON: FALMER PRESS.

154. CARLSSON, U. & VON FEILITZEN, C. (EDS.) (1998) . CHILDREN AND MEDIA VIOLENCE. GOTEBORG: UNESCO. 387 P.

155. CONSIDINE, D. (1990). MEDIA LITERACY: CAN WE GET THERE FROM HERE? EDUCATIONAL TECHNOLOGY, 19, 7-19.

156. CONSIDINE, D. (1999). MEDIA EDUCATION IN UNITED STATES OF AMERICA// EDUCATING FOR THE MEDIA AND TIIE DIGITAL AGE. COUNTRY REPORTS. AUSTRIAN FEDERAL MINISTRY OF EDUCATION AND CULTURAL AFFAIRS & UNESCO, 125-128.

157. CONCIDINE, D. (1999). THE TEEN SCREEN: IMAGE, INFLUENCE AND THE INDIES. TELEMEDIUM. VOL. 45. N 2. P. 6-9.

158. CONCIDINE, D. (2000). MASTERING THE MEDIA: THE APPALACHIAN EXPERIENCE. TELEMEDIUM. VOL. 46. N 1. P. 22-23.

159. CONCIDINE, D., HALEY, G.E. (1999). VISUAL MESSAGES. 371 P.

160. COUNCIL OF EUROPE. (1989). RESOLUTION ON EDUCATION AND MEDIA AND THE NEW TECHNOLOGIES. PARAGRAPH 5. STRASBOURG: COUNCIL OF EUROPE.

161. COWIE, N. (2000). MEDIA LITERACY AND THE COMMERCIALIZATION OF CULTURE. IN: SUMMIT-2000. CHILDREN, YOUTH AND THE MEDIA BEYOND THE MILLENNIUM. ACADEMIC PAPER. TORONTO.

162. COWLE, K. & DICK, E. (1984). TEACHING MEDIA STUDIES. GLASGOW: THE SCOTTISH FILM COUNCIL.

163. CREMIN, L.A. AMERICAN EDUCATION: THE METROPOLITAN EXPERIENCE, 1876-1980. NEW YORK: IISPER & ROW.

164. CROTEAU, D. & HOYNES, W. (1997). MEDIA/SOCIETY: INDUSTRIES, IMAGES, AND AUDIENCES. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 370 P.

165. DE FLEUR, M.L., & BALL-ROKEACH, S. (1989). THEORIES OF MASS COMMUNICATION. NEW YORK: LONGMAN, 187.

166. DEWEY, J. (1963). EXPERIENCE AND EDUCATION. NEW YORK, NY: COLLIER BOOKS.

167. DEWEY, J. (1976). PHILOSOPHY OF EDUCATION. CARBONDALE, SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY PRESS, 277-291.

168. DOWNING, J. (1996). INTERNATIONALIZING MEDIA THEORY. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 304 P.

169. DOWNING, J. (ED.) (1995). QUESTIONING THE MEDIA. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 514 P.

170. ECO, U. (1970). SEMIOLOGIE DES MESSAGES VISUELS. COMMUNICATIONS, 15, 11-51.

171. FEDERMAN,J. (ED.) (1997). NATIONAL TELEVISION VIOLENCE STUDY. VOL.2. SANTA BARBARA: CENTER FOR COMMUNICATION AND SOCIAL POLICY UNIVERSITY OF CALIFORNIA. 54 P.

172. FEDOROV, A. (1997). THE CINEMA AND TV PREFERENCES OF RUSSIAN STUDENTS. IN: FORUM INTERNATIONAL DE RECHERCIIERS "LES JEUNES ET LES MEDIAS DEMAIN. PROBLEMATIQUES ET PERSPECTIVES. PARIS. UNESCO-GRREM. P. 16.

173. FEDOROV, A. (1998). MEDIA EDUCATION OF RUSSIAN STUDENTS ON THE MATERIAL OF THE MEDIA-SCREEN ARTS. IN: REVISTA DE CIENCIA E TECNOLOGIA: INTERNATIONAL CONGRESS ON COMMUNICATION AND EDUCATION/BRAZIL.-SAO PAULO. FILE 003.

174. FEDOROV, A. (1999). MEDIA EDUCATION IN RUSSIA. IN: EDUCATING FOR THE MEDIA AND THE DIGITAL AGE: COUNTRY REPORTS. VIENNA: AUSTRIAN FEDERAL MINISTRY OF EDUCATION AND CULTURAL AFFAIRS & UNESCO. P. 93-95.

175. FEILITZEN, S.V. & CARLSSON, U. (ED.) (1999). CHILDREN AND MEDIA: IMAGE. EDUCATION. PARTICIPATION. GOTEBORG: UNESCO-NORDICOM. 483 P.

176. FEHLMAN, R. (1999). REFLECTIONS OF A CLASSROOM FILM TEACHER. TELEMEDIUM. VOL. 45. N 2. P. 3-5.

177. FIDLER, R. (1997). MEDIAMORPHOSIS: UNDERTANDING NEW MEDIA. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 320 P.

178. GARRISON, A.S. (1999). WRITING MEDIA: AUTHENTIC MEDIA PRODUCTION IN THE CLASSROOM. TELEMEDIUM. VOL. 45. N 1. P. 22-24.

179. GATHERCOAL, P. (2000). TEACHER PREPARATION ON PROGRAMS AND MEDIA STUDIES. IN: SUMMIT-2000. CHILDREN, YOUTII AND THE MEDIA BEYOND THE MILLENNIUM. ACADEMIC PAPER. TORONTO.

180. GERBNER, G. & GROSS, L. (1976). LIVING WITH TELEVISION. JOURNAL OF COMMUNICATION. 26, SPRING, 173-199.

181. GONZALEZ, A., TANNO, ,D. V. (ED.). (1997). POLITICS, COMMUNICATION, AND CULTURE. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 353 P.

182. HART, A. (1997). MEDIA EDUCATION IN THE GLOBAL VILLAGE SOUTHAMPTON: MEDIA EDUCATION CENTER.

183. HART, A. (1997). MODELS OF MEDIA EDUCATION IN ENGLAND AND THE SECONDARY CURRICULUM FOR ENGLISH SOUTHAMPTON: MEDIA EDUCATION CENTER.

184. HART, A. (ED.) (1998) . TEACHENG THE MEDIA. INTERNATIONAL PERSPECTIVES. LONDON. LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS .

185. HAYWARD, S. (1996). KEY CONCEPTS IN CINEMA STUDIES. N.Y. 467 P.

186. HOBBS, R. & FROST, R. (1998)/ INSTRUCTIONAL PRACTICES IN MEDIA LITERACY EDUCATION AND THEIR IMPACT ON STUDENTS' LEARNING. TIIE NEW JERSEY JOURNAL OF COMMUNICATION, 6(2), 123-148.

187. HOBBS, R. (1994). PEDAGOGICAL ISSUES IN U.S. MEDIA EDUCATION. IN S.DEETZ (ED.). COMMUNICATION YEARBOOK 17. 453-56.

188. HOBBS, R.(I997). MEASURING THE IMPACT OF MEDIA EDUCATION ON STUDENT SKILLS AND TEACHER PERFORMANCE. IN: FORUM INTERNATIONAL DE RECIIERCIIERS "LES JEUNES ET LES MEDIAS DEMAIN. PROBLEMATIQUES ET PERSPECTIVES. PARIS. UNESCO-GRREM. P.25.

189. HOBBS, R. (2000). MEDIA LITERACY'S EFFECT ON VIEWING MOTIVATIONS. TELEMEDIUM. VOL. 46. N 1. P. 15.

190. HORTON, J. (1981). A NEED FOR A THEORY OF VISUAL LITERACY. READING IMPROVEMENT, 19, 257-267.

191. JOHNSON, L.L. (1997). MEDIA LITERACY EDUCATION: PERSONAL AND PROFESSIONAL CHANGE. WESTON. MA: REGIS COLLEGE.

192. KRUCSAY, S. (ED.) (1999). EDUCATING FOR THE MEDIA AND THE DIGITAL AGE. COUNTRY REPORTS. AUSTRIAN FEDERAL MINISTRY OF EDUCATION AND CULTURAL AFFAIRS & UNESCO. 131 P.

193. KUBEY, R. & BAKER, F. (1999). HAS MEDIA LITERACY FOUND A CURRICULAR FOOTHOLD? EDUCATION WEEK. OCT. 27. 1999.

194. KUBEY, R. (1998). OBSTACLES TO THE DEVELOPMENT OF MEDIA EDUCATION IN THE UNITED STATES. JOURNAL OF COMMUNICATION (WINTER), 58-69.

195. KUBEY, R. (ED.) (1997). MEDIA LITERACY IN THE INFORMATION AGE. NEW BRUNSWICK (U.S.A.) AND LONDON /U.K.

196. KUNKEL, D. THE RESEARCH IN NORTHERN AMERICA. IN: FORUM INTERNATIONAL DE RECIIERCHERS "LES JEUNES ET LES MEDIAS DEMAIN. PROBLEMATIQUES ET PERSPECTIVES. PARIS. UNESCO-GRREM. P. 17.

197. LEVERANZ, D. (1996) MEDIA, ANALYSIS AND PRACTICE.

198. LEWIS, P. (1948) THE FUTURE OF TELEVISION IN EDUCATION. PI DELTA KAPPAN, 30, 157160.

199. LLOYD-KOHLIN, D. & TYNER, K. (1991). MEDIA AND YOU: AN ELEMENTARY MEDIA LITERACY CURRICULUM. ENGLEWOOD CLIFFS, NJ: EDUCATIONAL TECHNOLOGY PUBLICATIONS.

200. MASTERMAN, L. (1988). TEACHING THE MEDIA. LONDON: COMEDIA PRESS.

201. MASTERMAN, L. (1996). MEDIA EDUCATION AND HUMAN RIGHTS IN CONTINUUM 9, PP. 73-77.

202. MASTERMAN, L. (1997). A RATIONAL FOR MEDIA EDUCATION. MEDIA LITERACY IN THE INFORMATION AGE. NEW BRUNSWICK (U.S.A.) AND LONDON (U.K.): TRANSACTION PUBLISHERS, 15-68.

203. MASTERMAN L. (1998). 18 PRINCIPLES OF MEDIA EDUCATION. MEDIACY. VOL. 17. N 3.

204. MCLUHAN, M. (1973). UNDERSTANDING MEDIA. FALMOUTH.

205. MCCLURE, C.R. (1994). NETWORK LITERACY: A ROLE FOR LIBRARIES? INFORMATION TECHNOLOGY AND LIBRARIES, 13(2), 115-125.

206. MCQUAIL, D. (1987). MASS COMMUNICATION THEORY: AN INTRODUCTION. BEVERLY HILLS, CALIFORNIA: SAGE, 275.

207. MEANS, B.(1994). USING TECHNOLOGY TO ADVANCE EDUCATIONAL GOALS. TECHNOLOGY AND EDUCATION REFORM. SAN FRANCISCO: JOSSEY-BASS. 1-21.

208. MEDIA EDUCATION (1984). P.: UNESCO. 211 P.

209. MEDIA LITERACY RESOURCE GUIDE (1989). TORONTO, ONTARIO.

210. METZ, C. (1964). LE CINEMA: LANGUE OU LANGAGE? COMMUNICATIONS, 4, 52-90.

211. MINKKINEN, S. (1978). A GENERAL CURRICULAR MODEL FOR MASS MEDIA EDUCATION. PARIS: UNESCO, 28-106.

212. MINKKINEN, S. (1974). MASS MEDIA EDUCATION IN FINLAND. REPORT FOR UNESCO.

213. MINKKINEN, S. & NODENSTRENDG (1983). FINLANDE: PLANS COURAGEUX ET SERIEUX PROBLEMS. PERSPECTIVES. VOL. XIII (2), 237-247.

214. REAL, M.R. (1996). EXPLORING MEDIA CULTURE. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 405 P.

215. REEVS, B. &NASS, C. (1996). THE MEDIA EDUCATION. N.Y. CAMBRIDGE.

216. RUDZINSKY, A. (2000). FROM PRODUCTION TO ANALYSIS? : AN A VALUATION OF A MEDIA LITERACY CURRICULUM. IN: SUMMIT-2000. CHILDREN, YOUTII AND THE MEDIA BEYOND THE MILLENNIUM. ACADEMIC PAPER. TORONTO.

217. SALOMON, G. (1979). INTERACTION OF MEDIA, COGNITION AND LEARNING. SAN FRANCISCO: JOSSEY BASS.

218. SAMPLES, D. (2000). PUBLIC RELATIONS AND MEDIA LITERACY. TELEMEDIUM. VOL. 46. N 1. P. 19-20.

219. SHIELDS, R. (1996). CULTURES OF INTERNET. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 1% P.

220. SCHRAMM, W. & ROBERTS, D. (EDS.) (1971). THE PROCESS AND EFFECTS OF MASS COMMUNICATION. URBANA: UNIVERSITY OF ILLINOIS PRESS, 6.

221. SINGER, D.G., SINGER, J.L. & ZUCKERMAN, D.M. (1981). GETTING THE MOST OUT OF TV. SANTA MONICA, CALIFORNIA: GOODYEAR PUBLUSHING BOOK, 71-76.

222. SINGER, D.G., SINGER, J.L. & ZUCKERMAN, D.M. (1981). TEACHING TELEVISION. NEW YORK: DIAL PRESS.

223. SMITH, J. (1995). UNDERSTANDING THE MEDIA. NEW JERSEY: HAMPTON PRESS. 392 P.

224. STEVENSON, N. (1995). UNDERSTANDING MEDIA CULTURES. THOUSAND OAKS, CA: SAGE PUBLICATIONS, INC. 238 P.

225. TEASLEY, A.B. (1999). DEVELOPING MEDIA LITERACY TROUGH FILM GENRE STUDY. TELEMEDIUM. VOL. 45. N 2. P. 10-11.

226. THOMAN, E. (1995). OPERATIONAL DEFINITION OF MEDIA LITERACY. LOS ANGELES, CA.: CENTER FOR MEDIA LITERACY.

227. TYNER, K. AND KOLKIN D.L. (1991). MEDIA AND YOU: AN ELEMENTARY LITERACY CURRICULUM. NEW JERSEY: STRATEGIES FOR MEDIA LITERACY INC., EDUCATIONAL TECHNOLOGY PUBLICATION, ENGLEWOODS CLIFFS.

228. TYNER, K. (1995) SHOOTING BACK: VIDEO AND AUTHENTIC EDUCATION PAPER PRESENTED AT THE FOURTH PEDAGOXIA DA IMAXE CONFERENCE, LA CORUNA, SPAIN.

229. TYNER, K. (1996) REPRESENTING DIVERSITY: MEDIA ANALYSIS IN PRACTICE PAPER PRESENTED AT THE FIFTH PEDAGOXIA DA IMAXE CONFERENCE, LA CORUNA, SPAIN.

230. TYNER, K. (1998). LITERACY IN THE DIGITAL WORLD: TEACHING AND LEARNING IN TIIE AGE OF INFORMATION. MAIIWAH, NJ: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES. 291 P.

231. TYNER, K. (1999). NEW DIRECTIONS FOR MEDIA EDUCATION IN THE UNITED STATES. PAPER PRESENTED AT THE UNESCO INTERNATIONAL CONFERENCE IN VIENNA.

232. TYNER, K. (2000). DIRECTIONS AND CHALLENGES FOR MEDIA EDUCATION. TELEMEDIUM. VOL. 46. N 1. P. 4.

233. UNESCO (1964). SCREEN EDUCATION: TEACHING A CRITICAL APPROACH TO CINEMA AND TELEVISION. PARIS: AUTHOR.

234. VALLOCHERIE, G.S. & THORN, W.G. (1998). MEDIA LITERACY FOR ADOLESCENTS. IN: REVISTA DE CIENCIA E TECNOLOGIA: INTERNATIONAL CONGRESS ON COMMUNICATION AND EDUCATION/BRAZIL.-SAO PAULO.

235. WALSH B. (1998). EXPANDING THE DEFINITION OF MEDIA LITERACY / WWW.SCREEN. COM/ MNET/ENG/MED/

236. WNET7THIRTEEN (1980). CRITICAL TELEVISION VIEWING: A TRAINING MANUAL FOR TEACHERS TRAINERS. NEW YOURK: CAMBRIDGE, 46-49.

237. WORSNOP, C.M. (1994). SCREENING IMAGES: IDEAS FOR MEDIA EDUCATION. MISSISSAUGA: WRIGHT COMMUNICATION. 179 P.