Педагогические условия развития детского словесного творчества

Киршин, Игорь Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития детского словесного творчества

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Киршин, Игорь Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 1999
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киршин, Игорь Александрович, 1999 год

Введение.

Глава 1. Развитие детского словесного творчества как психолого-педагогическая проблема

1.1 Сущность творчества.

1.2 Детское творчество.

1.3 Детское словесное творчество.

1.4 Педагогические условия развития детского словесного творчества.

Глава 2. Эмпирическая проверка педагогических условий развития детского словесного творчества (на примере учреждения дополнительного образования школы искусств "Солнечный сад") . * *

2.1 Обоснование отбора методов эмпирического исследования детского словесного творчества.

2.2 Изучение и обобщение опыта развития детского словесного творчества в школе искусств "Солнечный сад".

2.3 Метод экспертных оценок результатов детского словесного творчества.

2.4 Лонгиподное исследование результатов детского словесного творчества

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития детского словесного творчества"

В настоящее время в России наметился переход от информационно-командной, авторитарной педагогики к педагогике творчески-смысловой, гуманно-личностной, ориентированной на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути. Очевидно, что к такому выбору может быть готова только развитая личность, способная решать сложнейшие задачи кризисного периода. Определяющим фактором развития такой личности является творчество. В связи с этим весьма важное значение в педагогике приобретает развитие детского творчества, одним из видов которого является словесное творчество детей.

В последние годы появились оригинальные методики развития детского словесного творчества в школе, элементы литературного творчества входят как компонент в школьные программы по чтению, риторике и литературе. Однако во всех этих программах творческие задания имеют, как справедливо замечает В.Левин (110, с. 154), предметно - тематический характер, не учитывающий конкретную индивидуальность ребёнка, его особые мотивы и потребности. В то же время творчество, как показали русские религиозные философы (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв, П.Флоренский и др.), берёт начало в глубинных, сугубо индивидуальных мотивах и потребностях. Для их реализации огромными возможностями располагает сфера дополнительного образования, где нет давления образовательных стандартов и все отношения строятся на принципе добровольности и свободы, столь необходимых для любого детского творчества, в том числе и словесного. В последние годы сфера дополнительного образования весьма активно развивается.

Проблема детского творчества достаточно глубоко исследована в философии, психологии, педагогике и методике.

Природа и сущность творчества отражены в трудах русских религиозных философов (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв, П.Флоренский и др.), диалектической философии (В.Ф.Асмус, А.Ф.Лосев, Э.В.Ильенков,

B.А.Цапок, А.Т.Шумилин и др.). Своеобразный синтез взглядов религиозных философов и философов-диалектиков представлен в Учении Живой Этики (А.Г.Андреева, Е.И.Рерих, Н.К.Рерих, А.Клизовский, В.И.Мурашов и др.). Диалог как источник творчества исследован философами М.Бубером, М.Бахтиным, В.С.Библером

Деятельностный подход к определению природы и сущности детского творчества реализован в психологических исследованиях (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.М.Брушлинский, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия,

C.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин).

Психологический анализ свойств творческой личности выполнен А.Н Лук, А.Маслоу, Я.А.Пономарёвым, К.Роджерсом.

Специфика детского словесного творчества, его роль в общем развитии личности ребёнка и связь с возрастными особенностями и возможностями детей изучены Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмоловым, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.Глоцером, В.В.Давыдовым, П.И.Зинченко, А.М.Мапошкиным, Н.Д.Молдавской, Л.С.Славиной. Достаточно подробно охарактеризована роль педагогическ5ой среды в развитии детского словесного творчества (Ш.А.Амонашвили,

A.Г.Асмолов, Т.Ю.Герасимова, С.Д.Дерябо, А.Маслоу, Е.А.Климов,

B.И.Панов, В.А.Ясвин).

Художественно-практический подход к развитию детского словесного творчества реализован в педагогических работах Л.Н.Толстого, К.И.Чуковского, В.Глоцера, В.П.Крапивина,

A.М.Лобок, Дж. Родари.

Методические разработки по развитию детского словесного творчества предложили В.А.Левин, Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко, А.А.Мелик-Пашаев.

Критерии оценки литературных произведений детей разрабатывали Д.Б.Богоявленская, Х.Гарднер, В.А.Левин, Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, Н.С.Лейтес, Н.Д.Молдавская, П.Торранс.

Опыт теоретического осмысления и практической реализации педагогических условий развития детского словесного творчества отражён в трудах Ш.А.Амонашвили, В.Н.Сороки-Росинского,

B.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, М.П.Щетинина. Проблема дополнительного образования детей исследована в педагогике концептуально (А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, В.А.Горский и др.); изучены экономические и социальные аспекты дополнительного образования (В.А.Абраухова, М.Н.Бородатая); разработана его нормативно-правовая база.

Вместе с тем, некоторые аспекты развития детского словесного творчества либо не изучены вовсе, либо нуждаются в более глубоком исследовании. Применительно к нашему исследованию нет ответов на следующие вопросы:

Какова специфика образовательной среды в учреждении дополнительного образования, позволяющая развивать детское словесное творчество с опорой на мотивы и потребности детей? Какими могут быть содержание, формы, приёмы, методы развития детского словесного творчества в учреждении дополнительного образования?

Какую роль в развитии детского словесного творчества играет сочетание клубных форм совместной деятельности и собственно литературной деятельности? Какую роль в развитии детского словесного творчества играет творческий диалог ребёнка и взрослого? Как влияет на развитие детского словесного творчества в учреждении дополнительного образования другие виды детского творчества (рисование, декоративно-прикладное творчество, театрализации и т.д.)? Необходимостью разрешить эти вопросы и мотивируется актуальность исследования.

Обобщая сказанное, можно отметить следующее противоречие: с одной стороны, в педагогической науке и практике активно разрабатываются вопросы развития детского словесного творчества: изучены его сущность и специфика; разработаны программы и учебники по чтению и риторике, ориентированные на развитие детского словесного творчества; выявлены некоторые педагогические условия развития детского словесного творчества. С другой стороны, развитие детского словесного творчества рассматривается в педагогике только с точки зрения школьного образования - применительно к дополнительному образованию вопрос даже не поставлен; вследствие этого содержание, специфика, способы, педагогические условия развития детского словесного творчества в учреждениях дополнительного образования теоретически не разработаны; предложенные в литературе способы диагностики результатов детского словесного творчества весьма аморфны; отсутствуют исследования динамики и направленности развития детского словесного творчества при длительном обучении в учреждении дополнительного образования. Осознание этого противоречия позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: специфика развития детского словесного творчества в учреждениях дополнительного образования, его технология (акцент целей, концептуальные положения, особенности содержания, особенности методики), способы диагностики результатов детского словесного творчества. На основе анализа проблемы исследования сформулирована его тема: "Педагогические условия развития детского словесного творчества (в сфере дополнительного образования)". Объектом исследования является словесное творчество детей. Предмет исследования - педагогические условия развития словесного творчества детей в сфере дополнительного образования. Цель исследования - предложить решение обозначенной проблемы: теоретически и практически обосновать педагогические условия развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования. Опираясь на изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ педагогической практики, а также на опыт собственной педагогической деятельности, мы выдвинули гипотезу, включающую следующие положения:

1. Основными условиями развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования являются:

- освоение педагогом современных представлений о философ-ско-этическом, психологическом и педагогическом аспектах творчества;

- осознание развития детского словесного творчества как цели;

- опора на мотивы и потребности детей;

- создание на основе гуманно-личностного подхода педагогической среды, ориентированной на развитие творчества детей;

- сочетание развития детского словесного творчества с развитием других видов детского творчества (рисование, декоративно-прикладное творчество, театрализации и т.п.);

- разнообразие содержания, форм, приёмов, методов развития детского словесного творчества;

- обмен результатами творчества между участниками педагогической среды на основе творческого диалога ребёнка и взрослого;

- сочетание клубных форм совместной деятельности и творческой литературной деятельности.

2. Если обеспечить указанные педагогические условия на практике, то удастся не только развить словесное творчество детей, но и обеспечить его длительную положительную направленность. Предмет, цели, гипотеза исследования определили его задачи:

- изучить состояние проблемы творчества в теории и практике, акцентируя внимание на его решённых и нерешённых педагогических аспектах;

- выявить на теоретическом уровне особенности детского творчества;

- выявить на теоретическом уровне особенности детского словесного творчества;

- определить систему педагогических условий, необходимых для развития детского словесного творчества в дополнительном образовании;

- провести эксперимент, проверяющий эти условия;

- разработать модель развития детского словесного творчества в дополнительном образовании.

Методологической базой исследования явились положения гуманно-личностного (Ш.А.Амонашвили), деятельностного (А.Н.Леонтьев) подходов к развитию детского словесного творчества и культурно-историческая психология (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев).

Философскую базу исследования составили основные положения русской религиозной философии (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв, П.Флоренский и др.), идеи диалектиков-материалистов (В.Ф.Асмус, А.Ф.Лосев,

Э.В.Ильенков, В.А.Цапок, А.Т.Шумилин и др.), а также Учение Живой Этики (А.Г.Андреева, Е.И.Рерих, Н.К.Рерих, А.Клизовский,

B.Г.Мурашов и др.), синтезирующее религиозные и материалистические представления о природе творчества.

Ключевое место в разработке модели развития детского словесного творчества занимает в нашем исследовании идея диалога, разработанная в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера,

C.Н.Курганова.

Для разработки собственной теоретической модели развития детского словесного творчества были использованы программы начального литературного образования В.А.Левина, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко.

При описании конкретного педагогического опыта, использованного в нашем исследовании, мы опирались на методологические положения по организации и проведению педагогического исследования, отражённые в работах Ю.Г.Бабанского, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, В.М.Полонского,

В.В.Краевского, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского и др.

При выборе и обосновании эмпирических методов исследования мы воспользовались идеями М.Я.Басова, А.Ф.Лазурского, Н.С.Лейтеса, Я.А.Пономарёва, Т.А.Стефановской, Б.М.Теплова и др.

Характер объекта и предмета исследования определили отбор используемых в работе методов, предполагающих сочетание изучения теории и практики развития детского словесного творчества с анализом конкретных возможностей педагогической среды и творческого диалога. Из числа теоретических методов в работе были использованы анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, моделирование. В качестве основных эмпирических методов проверки гипотезы мы избрали изучение и обобщение педагогического опыта; метод ретроспективного изучения собственного педагогического опыта по развитию детского словесного творчества; метод естественного эксперимента (по А.Ф.Лазурскому), в ходе которого применялся уровневый подход; лонгитюдное исследование, включавшее в себя длительное наблюдение, изучение продуктов детского творчества, психолого-педагогические характеристики, беседы с детьми, родителями, учителями; изучение школьной документации; метод экспертных оценок детских литературных произведений.

Организация исследования: исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1988 - 91г.г.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализировался практический опыт развития детского словесного творчества, накапливался и обобщался педагогический опыт, проводилась предварительная эмпирическая работа по развитию детского словесного творчества в учреждении дополнительного образования.

На втором этапе (1990 - 1991г.г.) была сформирована концепция, определяющая основные педагогические условия развития детского словесного творчества.

На третьем этапе (1991 - 1997г.г.) выработанная концепция была реализована в специально созданном учреждении дополнительного образования школе искусств "Солнечный сад" (г.Калининград).

На четвёртом этапе (1997 - 1998г.г.) с целью выявления оптимальных педагогических условий развития детского словесного творчества был изучен и обобщён семилетний педагогический опыт школы искусств "Солнечный сад", проведены экспертные оценки и лонгитюдные исследования, завершено литературное оформление диссертации.

Базой исследования являлась школа искусств "Солнечный сад" при школе-лицее №49 г.Калининграда.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сравнимостью данных, полученных на разных этапах исследования, сопоставимостью их с выводами смежных исследований, достигнутыми стабильными положительными результатами в развитии литературного творчества детей.

Научная новизна исследования заключается в

- педагогической интерпретации философско-этических и психологических аспектов детского словесного творчества;

- уточнении понятия "детское словесное творчество";

- обосновании успешности функционирования системы педагогических условий развития детского словесного творчества;

- отборе и применении системы приёмов развития детского словесного творчества в учреждениях дополнительного образования;

- обосновании теоретической базы и технологических компонентов модели развития детского словесного творчества;

- разработке модели детского словесного творчества на основе специально созданной педагогической среды в условиях учреждения дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- внесены изменения, отражающие идеи гуманно-личностного подхода, в представления о педагогических условиях развития детского словесного творчества;

- выявлены педагогические условия развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования;

- открыта возможность нового направления в педагогике словесного творчества детей, на основе выявленных педагогических условий;

- разработаны методики ретроспективного анализа собственного педагогического опыта, экспертного и лонгитюдного исследований детского словесного творчества, что может способствовать эффективности педагогических исследований.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны содержание и методика развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования;

- разработаны критерии оценки продуктов детского словесного творчества;

- выдвинутые положения помогают разрешить противоречие между уровнем естественной, спонтанной жизни ребёнка и уровнем обучения через создание системы педагогических условий, объединяющих оба уровня.

Предложенная модель развитие детского словесного творчества может быть использована педагогами дополнительного образования, в частных школах, а также в общеобразовательной школе на уроках чтения, риторики, литературы, при организации факультативных занятий и кружковой работы по предмету.

На защиту выносятся следующие положения:

Для развития детского словесного творчества необходима совокупность следующих педагогических условий:

- комплексное сочетание гуманно-личностного подхода и идеи творческого диалога;

- специально организованная педагогическая среда, представляющая собой коллектив единомышленников, состоящий из учителей, родителей и детей, находящихся в постоянном творческом контакте, и осуществляющий единую деятельность в клубных формах;

- разнообразие приёмов, методик, технологий развития детского словесного творчества, служащих педагогу для построения собственной программы развития словесного творчества детей;

- сочетание деятельности по развитию детского словесного творчества с развитием других видов художественного творчества.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены: на педагогических конференциях школы-лицея №49 (Ка-линиград, 1992 - 1998г.г.); на заседаниях творческой лаборатории "Вуз - школа" при КГУ (Калининград, 1996); на Международном научно-педагогическом семинаре "Человек у порога Нового Мира" (Москва, 1997); на Методическом педагогическом совете при Международном центре Рерихов (Москва, 1997); на XIX научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (Калининград, 1998); на Международной научно-методической конференции "Психолого-педагогические проблемы системы образования" (Ижевск, 1998).

Результаты исследования положены в основу программ развития детского словесного творчества, реализуемых преподавателями школы искусств "Солнечный сад" г.Калининграда в течение 19911998г., используются в следующих учреждениях дополнительного образования: Детской художественной школе и Дворце творчества (г.Калининград), а также в детском литературном объединении при Центральной детской библиотеке №65 (г.Москва), в Пресс-Центре "Каравелла" (г.Екатеринбург), в Частной школе "Свободное развитие" (г.Пермь), в Свободной вальдорфской школе (г.Кассель, Германия).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (214 источников), приложений, содержит три таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы эмпирического исследования.

Первая особенность развития детского словесного творчества заключается в пробуждении творческих способностей ребёнка в процессе литературно-письменного диалога, который является наиболее индивидуализированной и глубоко воздействующей формой педагогического влияния. Вторая особенность заключается в зависимости творческого развития литературных способностей детей от развития творческих способностей педагога. Третья особенность развития детского словесного творчества заключается в том, что если творческие задания предлагает педагог, с которым детей объединяет общая игровая (в самых различных формах) деятельность, то эти задания воспринимаются детьми положительно и выполняются активно.

Мы выявили, что эффективность творческого диалога напрямую зависит от степени выраженности гуманно-личностного подхода, который проявляется в создании условий для проявления ребёнком трёх природных страстей: к развитию, к свободе, к взрослению. В полноправном творческом диалоге со взрослым ребёнок реализует эти страсти максимально.

Изучив тематику детских произведений на протяжении семи лет, видим, как смена интересов и впечатлений обусловила смену жанров: от сказок и небылиц - к репортажам и очеркам. Детей подросткового возраста больше интересуют реальные впечатления.

Следующий вывод: только систематическая, достаточно продолжительная работа может дать качественные результаты, так как только она способна обеспечить развитие различных творческих качеств в единстве на разных этапах детской жизни.

Особую роль в педагогической среде играет сотрудничество с родителями и школьными учителями. Наши исследования позволяют наглядно увидеть, что для развития словесно-творческих способностей ребёнка наиболее важен гуманно-личностный подход, подразумевающий полное принятие ребёнка со всеми его достоинствами и недостатками. Позитивное отношение к несовершенному творчеству ребёнка порождает будущие успехи.

Для успешных занятий словесным творчеством необходимо для каждого ребёнка найти свой индивидуальный приём творческого диалога (переписка, совместная тетрадь и т.д.), выявить индивидуальную мотивацию, создать творческую атмосферу в группе, благоприятный психологический климат.

Организатором педагогической среды выступает специально подготовленный педагог, ориентированный на самосовершенствование личностных качеств, филологической и психологической квалификации. Подготовленность педагога выражается прежде всего в ясном понимании сущности и специфики творческого процесса, особенностей детского творчества и способности творчески работать в различных литературных жанрах. Эти качества педагога являются необходимым условием развития детского словесного творчества в силу своеобразия самой творческой деятельности, требующей максимальной свободы и особой чуткости к индивидуальным проявлениям ребёнка. Подобная подготовка позволяет педагогу выстраивать собственную программу развития детского словесного творчества.

Регрессивные возрастные тенденции в словесно-творческом развитии детей следует преодолевать созданием педагогических условий, способствующих сохранению творческих качеств, свойственных ребёнку (непосредственность, эмоциональная целостность, стремление свободно действовать с предметами, радость творчества и т.д.) и, параллельно, поддержкой новообразований, свойственных подростку (поиски реальных объектов для творчества, критичность взгляда и т.д.). Результаты нашего опыта подтверждают возможность реализации этих задач при соблюдении указанных выше условий.

Сравнивая результаты, полученные методами эмпирического исследования, мы обнаружили повторяющиеся факты, свидетельствующие о глубоком влиянии клубных форм деятельности на желание ребёнка заниматься творчеством, а также на успешность его словесно-творческого развития. Однако эти формы особенно эффективны тогда, когда являются элементом специально организованной педагогической среды, опирающейся на детские потребности, сотрудничество и творческий диалог всех участников.

Итак, мы завершили описание хода и результатов эмпирического исследования. В результате ретроспективного анализа и обобщения собственного педагогического опыта, по итогам экспертных оценок и лонгитюдных исследований можно сделать вывод, что гипотеза эмпирического исследования полностью подтвердилась.

Заключение

Напомним выдвинутую нами гипотезу, включающую следующие положения:

1.Основными условиями развития* детского словесного творчества ребёнка являются:

- освоение педагогом современных представлений о философско-этическом, психологическом и педагогическом аспектах творчества;

- осознание развития детского словесного творчества как цели;

- опора на мотивы и потребности детей;

- создание педагогической среды, ориентированной на творчество на основе гуманно-личностного подхода;

- сочетание развития детского словесного творчества с развитием других видов детского творчества (рисование, декоративно-прикладное творчество, театрализации и др.);

- разнообразие форм, приёмов, методов развития детского словесного творчества;

- обмен результатами творчества между участниками педагогической среды и ребёнком на основе творческого диалога;

- сочетание клубных форм совместной деятельности и творческой литературной деятельности;

2. Если обеспечить изложенные выше условия на практике, то удастся не только развить словесное творчество детей, но и поднять это творчество на более высокий уровень, то есть обеспечить его положительную направленность.

Для проверки гипотезы были решены намеченные в исследовании задачи, содержание и результаты решения которых излагаются в заключении.

Задача 1. Изучено состояние проблемы детского словесного творчества в теории и практике. Всего нами изучено 425 источников по теме исследования, из них после тщательного отбора включены в список литературы 213 источников. В результате анализа и обобщения фи

Примечание: напомним, что термин "развитие" мы понимаем в трактовке В.В.Давыдова (69, с. 170) "Понятие (и, соответственно, термин) "развитие" относится к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений". лософской, психологической и педагогической литературы о природе творчества мы выяснили, что основой творчества является воображение, опирающееся на способности представлять актуальные для данной личности образы (Л.С.Выготский). Актуальность этих образов для творца создаёт повышенный тонус (вдохновение), что позволяет создавать нечто новое (Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв и др.). Ведущими чертами в творческом процессе являются внутренняя свобода, вдохновение, озарение и интуиция (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, И.А.Ильин, А.Н.Лук, Я.А.Пономарёв и др.). Сопоставление положений русских религиозных философов (Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Вл.Соловьёв, П.Флоренский и др.) и философов-материалистов (В.Ф.Асмус, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, В.А.Цапок, А.Т.Шумилин и др.) на основе синтетических принципов Учения Живой Этики позволило выявить следующие базовые характеристики творчества: причиной творчества является деятельность сердца; основной механизм творческого процесса представлен как сердечный зов и отклик; главные ценностные ориентиры творчества - устремление к явлению красоты и осознание Беспредельности жизни; источник творческого вдохновения - высшие сферы бытия; материалом для построения творческих образов являются пережитые впечатления; чувство симпатии и любви пробуждает желание творчества (Учение Живой Этики). Мы обнаружили, что психологами глубоко изучены такие характеристики творчества, как воображение, интуиция, структура творческого процесса и творческой личности.

Задача 2. Выявлены на теоретическом уровне особенности детского творчества. Анализ литературы выявил игровой характер творческой деятельности детей, повышенную эмоциональность, отсутствие критического отношения к своим произведениям, стремление к взрослению и свободе (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин и др.). Обмен лично адресованным творчеством является ярким стимулом развития словесно-творческого потенциала ребёнка. Нами выявлено, что в педагогической практике непосредственная жизнь ребёнка и специальное обучение существуют без связи друг с другом. Отсюда возникает необходимость соединить естественную детскую жизнь и образовательный процесс.

Задача 3. Выявлены на теоретическом уровне особенности детского словесного творчества. Кратко представим выводы:

- Детское словесное творчество - это письменное или устное выражение ребёнком субъективно значимого для него словесного содержания, обладающего следующими качествами: фантазия, искренность, владение словом, чувство юмора и\или лиризма, актуальность для автора.

- Для развития детского словесного творчества прежде всего необходимо выявить естественно возникающие потребности ребёнка, мотивы его деятельности.

- Необходимо организовать педагогическую среду, в которой эти потребности ребёнка будут удовлетворены.

- Основой деятельности педагогической среды является принцип творческого диалога, понимаемый здесь как художественная форма участия в общей жизни коллектива, обусловленной потребностями детей, а также клубные формы совместной деятельности.

- Анализ научно-педагогической литературы привёл нас к выводу, что проблема развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования изучена недостаточно.

Задача 4. Определена система педагогических условий, необходимых для развития детского словесного творчества.

В результате исследования нами обнаружено основное педагогическое противоречие внутри предмета исследования, которое заключается в разрыве между первым уровнем жизни ребёнка (его естественной, спонтанной жизнью) и вторым уровнем (обучением). Причиной такого разрыва является авторитарно-безличный подход к ребёнку.

Для преодоления этого противоречия мы предложили объединить первый и второй уровни жизни ребёнка в единую систему на основе следующих положений:

- Истинное творчество возможно только как целостный стиль жизни, как общий принцип системы отношений с ребёнком, а не как отдельный приём на уроке - только в этом случае творчество станет многообразным и полноценным. Поэтому педагогу надо уметь принять детскую жизнь со всем, что в ней есть, уметь участвовать в ней, уметь заслужить любовь и уважение детей. Только погрузившись подобным образом в детскую жизнь, педагог сможет выявить истинные потребности детей и создать условия для их удовлетворения. Отсюда возникает необходимость в построении педагогической среды, максимально способствующей развитию творческих сил ребёнка.

- Педагогическая среда, исходя из анализа теории и практики, представляет собой коллектив единомышленников ("педагогический ансамбль" - Ш.А.Амонашвили), состоящий из преподавателей различных видов искусства, родителей и детей, находящихся в постоянном творческом контакте. Педагогическую среду могут дополнить и другие субъекты, способные вступать с ним в творческий диалог. Этот коллектив осуществляет единую деятельность. Основное назначение педагогической среды - в полноценном общении во время деятельности. Эта деятельность должна вызывать у ребёнка сильные положительные эмоции, так как только такие эмоции порождают в воображении яркий образ. В результате такой деятельности ребёнку предлагается реализовать возникший образ (напиши, нарисуй, сыграй, изобрази).

- Педагогическая среда, с одной стороны, создаёт условия для проявления стихийного творчества детей (горизонтальный уровень), с другой стороны, насыщает детей прекрасными образами, побуждая творческую стихию подниматься вверх - к вершинам Добра, Любви и Красоты (Вл. Соловьёв, И.А. Ильин и др.), создавая таким образом вертикальный уровень развития. Объединение этих уровней педагогической средой должно дать полноту и равновесие развитию словесного творчества детей.

- Педагогическая среда должна охватывать все стороны жизни ребёнка, удовлетворять его физиологические, моральные, эстетические и иные потребности. Только создав ребёнку полноценную детскую жизнь, мы вправе ждать от него творческих проявлений.

- Единая деятельность осуществляется в клубных формах (поход, спектакль, спортивные соревнования, издательская деятельность и др.).

- Основным методом во взаимодействии "ребёнок - взрослый" в педагогической среде является творческий диалог. Сущность его заключается в сердечном взаимодействии и применении своих творческих способностей в обмене "репликами". В процессе обмена произведениями педагог незаметно обогащает опыт ребёнка культурными ценностями и направляет его внимание к образам красоты, добра и истины. Так от игры искусством ребёнок переходит к общению искусством (В.Левин). Во всех случаях необходимы бережность и позитивное отношение к несовершенному творчеству ребёнка. Создание педагогической среды значительно расширяет возможности творческого диалога за счёт синтеза различных видов искусств. Создаётся "полифония", о которой говорил М.Бахтин.

Таковы теоретические предпосылки выявленных нами педагогических условий развития детского словесного творчества. Эти условия были реализованы на практике в течение семи лет (с 1991 по 1998 г.).

Задача 5. Проведён эксперимент, проверяющий описанные условия. Для эксперимента мы использовали батарею взаимопроверяющих методов. Метод изучения и обобщения педагогического опыта, в том числе и ретроспективный анализ собственного педагогического опыта по развитию словесного творчества детей, занимавшихся в школе искусств

Солнечный сад" в течение семи лет. Метод экспертных оценок, проведена экспертиза десятью экспертами творческих работ двадцати четырёх детей, обучавшихся в школе "Солнечный сад" в течение семи лет. Лонгитюдное исследование (двадцати четырёх детей); применены частные методы: опрос, интервью; изучение школьной документации; изучение продуктов словесного творчества детей; составлены психологические характеристики детей.

Приведём выводы эмпирического исследования.

Первая особенность развития детского словесного творчества заключается в пробуждении творческих способностей ребёнка в процессе литературно-письменного диалога, который является наиболее индивидуализированной и глубоко воздействующей формой педагогического влияния. Вторая особенность заключается в зависимости творческого развития литературных способностей детей от развития творческих способностей педагога. Третья особенность развития детского словесного творчества заключается в том, что если педагога с детьми объединяет общая игровая (в самых различных формах) деятельность, то творческие задания, предлагаемые педагогом, воспринимаются детьми положительно и выполняются активно.

Изучив тематику детских произведений на протяжении семи лет, мы отмечаем, что смена интересов и впечатлений обусловила смену жанров: от сказок и небылиц - к репортажам и очеркам. Детей подросткового возраста больше интересуют реальные впечатления.

Особую роль в педагогической среде играет сотрудничество с родителями и школьными учителями (эта тема нуждается в дополнительном исследовании). Наши исследования позволяют наглядно увидеть, что для развития словесно-творческих способностей ребёнка наиболее важен гуманно-личностный подход, подразумевающий полное принятие ребёнка со всеми его достоинствами и недостатками. Позитивное отношение к несовершенному творчеству ребёнка порождает будущие успехи.

Сравнивая результаты, полученные разными методами эмпирического исследования, мы обнаружили повторяющиеся факты, свидетельствующие о глубоком влиянии клубных форм деятельности на желание ребёнка заниматься творчеством, а также на успешность его словесно-творческого развития. Однако эти формы особенно эффективны тогда, когда являются элементом специально организованной педагогической среды, опирающейся на детские потребности, сотрудничество и творческий диалог всех участников. Таким образом, мы можем утверждать, что подтвердилась гипотеза нашего эмпирического исследования, а вместе с тем и основная гипотеза нашего исследования. Задача 6. Разработать модель развития детского словесного творчества в сфере дополнительного образования . Термин "модель"* мы понимаем в трактовке В.М.Полонского: "Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Она служит обобщённым отражением явления, результатом абстрактного обобщения педагогического и практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента" (150, с.104).

При построении модели развития детского словесного творчества ( далее - "модель") мы опирались на теоретические разработки В.А.Штоффа (134), А.В.Славина (170), Б.А.Глинского (60) и других ав

Примечание. Следует отметить, что взаимоотношения между понятиями "педагогическая система", "педагогическая технология", "методика", "модель" в педагогической науке до настоящего времени глубоко не разработаны вследствие их чрезвычайной сложности. Понимая важность этого вопроса, мы, тем не менее, оставляем его в стороне, сосредоточившись на исследовании понятия "модель", так как этого требует одна из задач нашего исследования. торов, выявивших сущностные, гносеологические и структурные аспекты процесса моделирования. Эта теоретическая основа была дополнена педагогическими инновационными разработками В.В.Арнаутова (16,123), В.С.Лазарева и М.М.Поташника (108), Л.Г.Логиновой (121), М.В.Кларина (92;93), Г.К.Селевко (165), Е.А.Ямбурга (207) и Др.

Изучение литературы показало, что педагогическая модель должна включать в себя следующие элементы: научная концепция; содержание - цели, задачи, принципы, методика; процессуальная часть -деятельность педагога и ученика, условия, этапы, приёмы, способы диагностики результатов.

Опираясь на теорию моделирования, мы разработали модель развития детского словесного творчества. Опишем её основные характеристики.

Модель рассчитана на применение в сфере дополнительного образования для развития детского словесного творчества у детей младшего и подросткового школьного возраста (6-7 - 14лет).

Основная цель (конечный результат) - максимально развить словесное творчество ребёнка относительно его начального уровня, обеспечить его положительную направленность.

Основные задачи:

- увлечь детей радостью творчества;

- раскрыть их словесно-творческий потенциал;

- познакомить с лучшими произведениями детской классики;

- создать сплочённый творческий детский коллектив.

Основные принципы педагогической деятельности:

- тесное сотрудничество педагогов в единой деятельности;

- постоянное самосовершенствование каждого педагога (творческий рост в избранной области искусства, личностное развитие, совершенствование педагогических качеств);

- неформальные отношения с детьми;

- творческий диалог педагога с детьми.

Первый концептуальный компонент модели составляет гуманно-личностный подход, разработанный Ш.А.Амонашвили (10; 11).

На указанном концептуальном фундаменте выстраивается второй, словесно-творческий компонент, представляющий собой методическое обеспечение модели. При создании программы по словесному творчеству детей мы опирались на разработки В.А.Левина (110), Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской и А.А.Мелик-Пашаева (104), Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко (178), Дж. Родари (162).

Цель - преобразовать игру искусством в общение искусством. Для этого решаются два ряда педагогических задач. Первый ряд направлен на сохранение у детей школьного возраста свойств, присущих дошкольнику: непосредственность, эмоциональную целостность и индивидуальное своеобразие восприятия; желание играть художественными формами; стремление свободно действовать в воображаемой ситуации; радость от занятий искусством и потребность в таких занятиях.

Второй ряд задач направлен на то, чтобы обеспечить художественное развитие ребёнка. Эти задачи решаются объединением двух направлений деятельности: первое - знакомство с детской классикой, второе - собственное творчество. Этим сочетанием детерминируется успешное развитие детского словесного творчества.

Последовательность шагов словесно-творческой работы с детьми;

1) эмоциональная и теоретическая подготовка детей к сочинению произведения в определённом жанре;

2) сочинение произведения детьми и педагогом;

3) обсуждение и рецензирование полученных произведений;

4) чтение классического произведения аналогичного жанра, сравнение своих произведений с классическим;

5) повторение задания на более высоком уровне сложности.

Особенности выполнения творческих заданий:

- выполняются только добровольно;

- выполняются на занятии или дома (по желанию ребёнка);

- произведения ребёнка читаются только с его согласия;

- педагог выполняет задания вместе с детьми;

- творческие работы педагога обсуждаются наравне с работами детей. Третий базовый компонент - педагогические условия развития детского словесного творчества:

- педагогическая среда - коллектив, состоящий из учителей, родителей и детей, находящихся в постоянном творческом контакте. Этот коллектив осуществляет единую деятельность на основе гуманно-личностного подхода;

- творческий диалог - специфический вид общения, который является открытием, выражением и передачей другим личностного смысла явлений в эстетической форме. Цель словесного творческого диалога - выявление и развитие собственного речевого стиля ребёнка;

- клубные формы деятельности - живые, гибкие, беспрограммные, соответствующие детской природе виды деятельности (физический труд, умственные занятия, игра, музыка, изобразительное искусство, лепка, театр и др.).

Все компоненты составляют единый целостный педагогический процесс, в котором можно выделить следующие характеристики: Роль учителя - учитель в позиции помощника-воодушевителя. Роль ребёнка - ребёнок в позиции свободно творящего субъекта. Характер, мотивации ребёнка - преимущественно внутренняя, индивидуальная мотивация.

Предмет организующих усилий.педагога - вдохновение ребёнка (состояние положительно окрашенного эмоционального и интеллектуального напряжения), наполнение его образами добра, любви и красоты. Характер взаимодействий учителя и ребёнка - эмпатия, личностная включённость учителя и ребёнка.

Диагностика результата - результаты в виде продуктов детского словесного творчества диагностируются.

Методы диагностики: самооценка, взаимное оценивание, метод экспертных оценок (осуществляется квалифицированными специалистами в области литературного творчества и/или преподавания литературы как искусства), беседа с родителями и учителями.

В осуществлении модели мы предполагаем три временных этапа:

Первый этап. Задачи: адаптация ребёнка; включение в игровое творчество и общение в группе. Основное педагогическое средство -коллективные игры с нежёсткими условными заданиями, допускающими множество правильных решений. Приёмы: сочинение в доступных жанрах (сказка, скороговорка, двустишие, сценарий, загадка и т.д.).

Второй этап. К задачам предыдущего этапа добавляются: развитие словесно-коммуникативных качеств ребёнка, освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. Основное педагогическое средство - специальные учебно-художественные задания в форме усложняющихся словесных игр. Активное игровое участие всех участников педагогической среды. Приёмы: письменный диалог (совместная тетрадь, переписка, пресс-конференция и т.д.); освоение новых жанров (лирическая зарисовка, поговорка, приключенческий рассказ, юмористический рассказ, "страшная" история и т.д.)

Третий этап. К задачам предыдущих этапов добавляются: открытие ребёнком в себе позиции автора, способного воздействовать на других людей. Основное педагогическое средство - специальные задания с целью создания детьми художественного образа. Приёмы: описание значимых для ребёнка ситуаций, с последующей доработкой и публикацией наиболее удачных произведений.

Данная модель является основой для построения конкретной программы развития детского словесного творчества с учетом специфики учреждения дополнительного образования.

Завершая наше исследование, мы можем утверждать, что выдвинутая в нём гипотеза подтвердилась как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях. Удалось доказать, что педагогическими условиями развития детского словесного творчества в дополнительном образовании (клуб, школа искусств и др.) является освоение педагогом современных представлений о философско-этическом, психологическом и педагогическом аспектах творчества; осознание развития детского словесного творчества как цели; опора на мотивы и потребности детей; сочетание развития детского словесного творчества с развитием других видов детского творчества; разнообразие содержания, форм, приёмов, методов развития детского словесного творчества. При этом наиболее эффективными, базовыми являются следующие условия: создание на основе гуманно-личностного подхода педагогической среды, ориентированной на развитие творчества детей; обмен результатами творчества между участниками педагогической среды на основе творческого диалога ребёнка и взрослого; сочетание клубных форм совместной деятельности и творческой литературной деятельности.

Сказанное не разрешает всех аспектов проблемы исследования. На некоторые из них указано нами выше (см. с.76, 121, 135). Дополним их следующими вопросами, нуждающимися в дальнейшем исследовании:

1. Какова взаимосвязь между общим развитием личности ребёнка и развитием его словесно-творческих способностей?

2. При каких условиях образуется единое педагогическое пространство?

3. Гуманно-личностный подход зависит от постоянного духовного совершенствования педагога, которое является системообразующим фактором, от которого зависит успех всех внешних приёмов работы. Но как "измерять" эту духовность и её влияние на развитие словесного творчества детей?

4. Как следует готовить педагога, занимающегося с детьми словесным творчеством?

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киршин, Игорь Александрович, Калининград

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Дисс. канд. пед наук. Р-н-Д., 1997. - 163с.

2. Абульханова-Славская К.С. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Абульханова-Славская К.С. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336с.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. М.: Аргументы и факты, 1993. - 608с.

5. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979. - 175с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. -2-е изд. М.: Просвещение, 1988. - 208с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?: Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 176с.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. Просвещение, 1987. - 208с.

9. Амонашвили Ш.А. Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1972. 25 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

11. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. -М.: Педагогика, 1980. 232с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т.1 М.: Педагогика, 1982. - 320с.

14. Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в Учении Живой Этики: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 150с.

15. Анисимов Н.А. Слагаемые потенциала // Директор школы.1997.-№3.-С. 67-70.

16. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика.1998. №1. - С.18-23.

17. Артёмкина Н.Е., Вершинин В.Н. Дополнительное образование детей: вчера, сегодня и завтра // Внешкольник. 1998. - №6. - С.30-32.

18. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: От традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. - №9. - С.3-5.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 768с.

20. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики: Сб. статей / Под ред. Е.Н.Новик. М.: Искусство, 1968. - С.75-89.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

24. Балагуров Е.П. Параметры и критерии оценки состояния и результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования: Методический аспект // Внешкольник. 1997. - №2. - С.5-21.

25. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. - 432с.

26. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. - 464с.

27. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995.- 140с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. 2-е изд. - - М.: Искусство, 1986. - 445с.

29. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. Т. 1. / Вступит.ст., сост., примеч. Р.А.Гальцевой. М.:Искусство, 1994.-541с.

30. Берхин Н.Б. Особенности детского литературного творчества как вида познавательной деятельности // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся: Сб. трудов МГПИ. М.: Изд-во МШИ, 1974. - 194с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

32. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399с.

33. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440с.

34. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: НИИ школ МП JICCP, 1971. - 378с.

35. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В.Петровского. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979.-400с.

36. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - №5. -С.49-58.

37. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96с.

38. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

39. Бородатая М.Н. Детская студия как форма взаимодействия детей, педагогов и родителей в системе непрерывного образования: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1997. - 16с.

40. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие / Калининград: КГУ, 1996. 86с.4L Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособ. Калининград, КГУ, 1995. - 81с.

41. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 392с.

42. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П.С.Гуревича, С.Я.Левит, С.В.Лёзова. - М.: Республика, 1995. - 464с.

43. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учебное пособие для университетов. М.: Высшая школа, 1989. - 176с.

44. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 192с.

45. Валеев Г.Х. Педагогические условия развития младшего школьника во внеурочной литературно-творческой деятельности: Дисс. канд. пед наук. М., 1994. - 172с.

46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

47. Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. - 448с.

48. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы №2 г. Реутова Московской области. М.: Педагогика, 1988. - 96с.

49. Выготский Л.С. Избр. труды. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224с. - (Антология гуманной педагогики).

50. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-93с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

52. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. -344с.

53. Вышеславцев Б.П. Этика преображённого Эроса. М.: Республика, 1994. - 368с.

54. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118с.

55. Гвоздёв А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -465с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 608с.

57. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: Масс -Медиа, 1995. - 240с.

58. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496с.

59. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования: Гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248с.

60. Глоцер В.А. Дети пишут стихи: Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещение, 1964. - 213с.

61. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятности и математической статистике: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 1997. - 400 с.

62. Грабарь М.И., Краснянский К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136с.

63. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининград: КГУ, 1996. 107с.

64. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калининград: КГУ, 1995. 94с.

65. Гузеев В.В. Приёмы педагогической техники. М.: Знание, 1996.-30с.

66. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995. 135с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1996. -240с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996. 544с.

69. Де Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер Паблишинг,1997. 256с.

70. Дети и Учение Махатм. Новая школа в свете Учения Живой Этики: В помощь родителям, учителям и наставникам. Магнитогорск: Амрита-Урал, 1994. - 395с.

71. Дополнительное образование детей Российской Федерации: Сб. нормативно-правовых документов 1995-1996 гг. М.: Министерство общего и дополнительного образования России, 1996. - 178с.

72. Доровской А.И. Сто советов по развитию одарённости детей. Родителям, воспитателям, учителям. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 310с.

73. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд. центр "Академия", 1996. - 224с.

74. Дружинин В.Н., Хазратова Д.П. Экспериментальное исследование формирования влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. - Т.Н. - №4. - С.83-93.

75. Дьяченко О.В. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.96с.

76. Естественный эксперимент и его школьное применение /Под ред. А.Ф.Лазурского. Петроград, 1918. - 183с.

77. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - №2. - С.9-14.

78. Зайцев С.А. Не вместо, а вместе: Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребёнка // Директор школы. 1996. - №4. - С.60-72.

79. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1. -М.: Педагогика, 1986. 320с.

80. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 348с.

81. Идеи эстетического воспитания / Под ред. Н.И.Сафонова. В 2 т. Т.1. М.: Искусство, 1973. - 408с.

82. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -464с.

83. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224с.

84. Ильин И.А. Русская религиозная философия. В 2 т. Т.2. М.: Медиум, 1994. - 576с.

85. Ильин И.А. Соч.: В 10 т. Т 6. Кн. 2. М.: Русская книга, 1996. -672с.

86. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1994.-109с.

87. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе / Пер. с нем. М.: Изд-во Центра вальдорфской педагогики, 1992. - 272с.

88. Кислинская Н.В. Идеи С.Т.Шацкого о педагогическом образовании и их развитие в современных условиях: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1994.

89. Китаев H.H. Групповые экспертные оценки. -М.: Знание, 1975. -64с.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе игры, исследования и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. -Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. 176с.

91. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223с.

92. Кларин M.B. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - №1. - С.32-36.

93. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. В 3-х т. -2-е изд. Рига: Виеда, 1990.

94. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы: Пер. с франц. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997. - 296с.

95. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994. - 344с.

96. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656с.

97. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе: Методические указания /Под ред. Я.С.Турбовского. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988. - 116с.

98. Конвенция о правах ребёнка // Обухова В.А. Детская (возрастная) психология: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374с.

99. Копылова О.В. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1997. -181с.

100. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся // Русский язык в школе. -1995. №5. - С.3-8.

101. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. - №2. - С.72-79с.

102. ЮЗ.Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск. / Сост. К.П.Чулкова. М.: Педагогика, 1990. - 272с.

103. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. -80с.

104. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127с.

105. Кушнир A.M. Зачем ребёнок приходит в школу? // Школьные технологии. 1996. - №6. - С.96-112.

106. Ладыженская Т.А. Детская риторика в рассказах и рисунках. 2 класс. М.: Компания С-инфо ЛТД, фирма "Баллас", 1994. - 191с.

107. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

108. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1986. - 123с.

109. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования. М.: Лайда, 1994. - 192с.

110. Леднёв B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 360с.

111. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М.: Знание, 1984. - 80с.

112. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365с.

113. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 368с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

115. Леонтьев А.Н. Поэтический язык как способ общения искусством // Литературная учёба. 1973. - №6. - С.93-105.

116. Леонтьев А.Н. Психология искусства и художественная литература// Литературная учёба. 1973. - №2. - С.177-185.

117. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 193с.

118. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. - 400с.

119. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. 1996. - №3. - С.27-36.

120. Логинова Л.Г. Технология и технологический подход в образовании // Внешкольник. 1998. - №9. - С.27-31.

121. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. -128с.

122. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. -М.: Новая школа, 1995. - 240с.

123. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368с.

124. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150с.

125. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. М.: Педагогика, 1990. - 256с.

126. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.: Школа-Пресс, 1996. - 304с.

127. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1974. - 214с.

128. Маранцман В.Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу. М.: Просвещение, 1986. - 123с.

129. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Изд. группа "Евразия", 1997. - 430с.

130. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. - 304с.

131. Матюшкин A.M. Загадки одарённости: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 128с.

132. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребёнка в семье. М.: Искусство в школе, 1995. - 144с.

133. Моделирование и познание / Под ред. В.А.Штоффа. Минск: Наука и техника, 1974. - 212с.

134. Молдавская Н.Д. Литературное развитие в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1976. -224с.

135. Мурашов В.И. Интегральное воспитание: Педагогические беседы. М.: Школа, 1997. - 56с.

136. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений. В 3 т. Т. 1. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576с.

137. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. - №1. - С.23-28.

138. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 155с.

139. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Изд-во АПО, 1996. - 132с.

140. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. -48с.

141. Новый Завет. М.: Протестант, 1994. - 292с.

142. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. М.: Наука, 1997. -105с.

143. Одарённые дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380с.

144. Пелипенко A.A. Эвристика // Мир психологии. 1998. - №1 (13). - С.286-294.

145. Песталоцци И. Избранные педагогические сочинения. В 2т. Т.1. М.: Педагогика, 1981. - 353с.

146. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Пер. с франц. и англ. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. 528с.

147. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ "Российское педагогические агентство". - 270с.

148. Плеханова A.M. В мире сказки, игры и фантазии: Из опыта учителя-словесника / Под ред. Л.Г.Максидоновой. Калининград: ГП "КГТ", 1997. - 158с.

149. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

150. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований М.: Педагогика, 1987. - 144с.

151. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

152. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352с.

153. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -304с.

154. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320с.

155. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304с.

156. Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Издательский центр "Академия", 1996. - 416с.

157. Психология процессов художественного творчества / Под ред. Б.С.Мейлаха. Л.: Наука, 1980. - 286с.

158. Психолого-педагогические характеристики личности учащегося: Методические указания / Сост. Н.В.Ковалёва. Калининград: КГУ, 1997. - 24с.

159. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников: Дис. докт. пед. наук. М., 1992. - 254с.

160. Рерих Н.К. О Вечном: книга о воспитании. М.: Политиздат, 1991.-462с.

161. Родари Дж. Грамматика фантазии: Искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978. - 216с.

162. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. -480с.

163. Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии. Соч. В 2 т. Т.1. -М.: Педагогика, 1989. -488с.

164. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

165. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей : Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 192с.

166. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб "Реалисты", 1997. - 336с.

167. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

168. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. - 96с.

169. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971. - 271с.

170. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. - 224с.

171. Сластёнин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: ИНТОР, 1993. - 223с.

172. Смирнов A.A. Избранные психологические труды. В 2т. Т.1. -М.: Педагогика, 1974. 272с.

173. Соловьёв Вл.С. Соч. В 2 т. Т. 1. / Сост., общ. ред. и вступл. А.Ф.Лосева и А.В.Гулыги. М.: Мысль, 1990. - 892с. - (Философское наследие. Т. 110).

174. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т.Губко. М.: Педагогика, 1991. - 240с. - (Педагогическая б-ка).

175. Станиславский К.С. Соч.: В 8 т. Т. 4. М.: Искусство, 1957. -552с.

176. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учеб. пособ. для студентов, преподавателей и аспирантов. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 368с.

177. Стрельцова Л.Е., Тамарченко H.Д. Мастерская слова. Экспериментальный учебник для первого класса школы гуманитарного типа. М.: ГИТИС, 1993. - 246с.

178. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

179. Сухомлинский В.А. Соч. В 5 т. Т. 2. Киев: Радяньска школа, 1979.-719с.

180. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. - 360с.

181. Терегулов Ф.Ш. Мысль, выведенная из опыта // Советская педагогика. 1991. - №2. - С.55-57.

182. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей // Вестник образования. 1995. - №5. - С.9-18.

183. Толстой Л.Н. Избр. труды. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224с. - (Антология гуманной педагогики).

184. Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск первый. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 160с.

185. Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск второй. СПб.: Изд-во Петроградский и К, 1998. - 148с., илл.

186. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 452с.

187. Учение Живой Этики: В 3 т. Т. 3. / Сост. Г.Е.Чирко. СПб.: Просвещение, 1993. - 814с.

188. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 512с.

189. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. В 2 т. Т. 2. М.: Правда, 1990. - 448с.

190. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер .с франц. / Сост. Б.Вульфсон. М.: Прогресс, 1990. - 304с.

191. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск: Изд-во "Барс", 1997. - 392с.

192. Цапок В.А. Творчество: Философский аспект проблемы. Кишинёв: Штиинца, 1989. - 152с.

193. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

194. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 80с.

195. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1962.- 368с.

196. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.- 320с.

197. Шамардин В.Н. Развитие литературно-творческих способностей старших школьников на уроках литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 19с.

198. Шацкий С.Т. Соч в 4 т. Т.2. М.: Просвещение, 1964. - 476с.

199. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. - 143с.

200. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

201. Щуркова Н.Е. Собранье пёстрых дел: Методический материал для работы с детьми. М.: Новая школа, 1994. - 96с.

202. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994.- 168с.

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-416с.

204. Юнг К.Г. Конфликты детской души: Пер. с нем. М.: Канон, 1994. - 336с.

205. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Молодая гвардия, 1997. - 203с.

206. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 176с.

207. Isaacs, L.D. Art therapy group for latency age children. Social Work, 1977, 22, 57-59.

208. Cramer R.L. Writing, Reading, and Language Growth. Columbus, ets., 1978.

209. Kremer, E. Art therapy in a children's communiti. New Work: Schocken Books, 1978.

210. Lindenberg Chrystoph. Waldorfschulen: angstfrei lernen, selbstbewust handeln. Rowolt, 1994. - 190b.

211. Rogers, C.R. On Bekoming a Person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.- 31 Op.