Педагогические условия развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей

Белокрылова, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Белокрылова, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей"

На правдхрукописи

Бслокрылова Наталья Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ЦЕНТРАЦИИ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗиьчз""

Ижевск - 2007

003064986

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Яновская Мая Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Смирнова Марина Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский

государственный университет»

Защита состоится « 28 » сентября 2007 г. в 10 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «25» августа 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакймов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из проблем, стоящих перед современным образованием, является выход на новое, соответствующее времени, мировоззрение, в основе которого лежит ценность любой человеческой личности. Современное российское общество нуждается в том, чтобы в науку, экономику, политику пришло поколение молодых людей, ориентированных на гуманизм и духовные ценности.

Стратегической задачей государственной политики на современном этапе является построение эффективного общества, основанного на духовно-нравственном и интеллектуальном потенциале нации. Актуальной становится гуманистическая парадигма образования, отстаивающая приоритет уважения к личности воспитанника, установления гуманных, доверительных отношений между ним и педагогом. В связи с этим, осуществляется смена модели взаимодействия педагога и воспитанника - с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентиро-ванную, утверждающую ценность личности ребенка и отвергающую авторитарно-императивный подход к нему.

В современных научно-педагогических исследованиях обсуждается значимость гуманистической направленности личности, важным аспектом которой является гуманистическая центрация.

Теоретические аспекты гуманизации и приоритетная значимость системы воспитательных воздействий в процессе становления человека содержатся в исследованиях Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой и др. Теоретические основы типов центраций педагогических позиций представлены в работах Д.А. Белухина, K.M. Левитана, А.Б. Орлова, и др. Общие закономерности формирования личности студентов — будущих педагогов отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.Я. Якунина и др. Особенности подготовки будущих педагогов, с точки зрения их субъектного развития, исследованы в работах Г.И. Аксеновой, P.M. Асадуллина, В.А. Кан-Калика, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, М.Г. Янрвской и др.

Проблема данного исследования связана с определением педагогических условий, способствующих развитию гуманистической центрации студентов — будущих учителей.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование программы развития гуманистической центрации студентов — будущих учителей и экспериментальная проверка эффективности ее реализации.

Объект исследования — процесс личностного становления студентов -будущих педагогов в условиях образовательной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия развития гуманистической центрации личности студентов — будущих учителей.

Гипотеза исследования — процесс развития гуманистической центрации студентов — будущих учителей будет эффективен, если:

— содержание обучения и специально разработанные задания направлены на развитие гуманистической центрации студентов;

— реализуется принцип междисциплинарной интеграции (интеграции философского, психологического, педагогического знания);

— реализуется субъект-субъектная модель взаимодействия между преподавателем и студентами и студентами друг с другом в образовательной деятельности;

— разработаны средства дидактического обеспечения процесса развития гуманистической центрации: а) создана экспериментальная программа, содержание которой направлено на развитие гуманистической центрации студентов - будущих учителей; б) подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить степень развития гуманистической центрации обучающихся.

Задачи исследования:

1) Изучить степень разработанности проблемы развития гуманистической центрации в современной научно-педагогической литературе;

2) Определить место гуманистической центрации в структуре гуманистической направленности личности;

3) Проанализировать современные образовательные парадигмы с позиции разных типов центраций педагога;

4) Определить критерии сформированное™ гуманистической центрации студентов — будущих педагогов;

5) Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации программы развития гуманистической центрации студентов.

Методологической основой исследования являются положения гуманистической философии, психологии, педагогики; аксиологический подход в педагогике; идеи педагогической антропологии о воспитании и образовании целостной личности; средовой подход; концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности личности студента Г,С. Трофимовой.

Теоретической основой исследования являются труды H.A. Бердяева, Э. Фромма, А. Швейцера и др. о личности как субъекте отношений в гуманистической философии; труды Б.М. Бим-Бада, В.П. Зинченко, В.Б. Куликова, К.Д. Ушйнского, Н.И. Пирогова о целостности личности; работы Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухина, М.В. Кларина, М.Г. Яновской и др. о центрированности педагогических воздействий на ребенка; работы Х.И. Лийметса, Ю.С. Мануйлова, М. Хейдметса о средовом подходе в образовании и воспитании; теоретические идеи о профессиональном и личностном становлении будущего педагога в работах В.И. Гинецинского, В.К. Елмановой, З.Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Г.И. Михалевской, В.А. Якунина и др.; теоретические идеи K.M. Левитана, А.Б. Орлова о типах центраций.

Методы исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный, анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблеме; обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); эмпирические: анкетирование, интервьюирование, метод задач и заданий, контент-анализ сочинений студентов, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы; статистические: методы математической обработки полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: Институт искусств и дизайна и Институт педагогики, психологии и социальных технологий при Удмуртском государственном университете (г. Ижевск).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2001-2003 гг.) — изучалась психолого-педагогическая, философская, социологическая литература. Определялся категориальный аппарат исследования, формулировались основные теоретические положения, определялись средства педагогической диагностики.

На втором этапе (2003-2005 гг.) — проводилась диагностика типа центрации студентов. Разрабатывалась экспериментальная программа развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности программы развития гуманистической центрации. Осуществлялась систематизация результатов исследования, формулировались выводы по итогам проведенного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены педагогические условия развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей, основными из которых являются реализация субъект-субъектной модели взаимодействия между преподавателем и студентами и студентами друг с другом в образовательной деятельности и создание образовательной среды, способствующей развитию гуманистической центрации.

2. Разработана программа развития гуманистической центрации как основы личностного становления студентов, воздействие которой обусловлено нравственно-насыщенным содержанием обучения, включающим притчи, мифы, сказки и пр. и приобщающим студентов к духовно-нравственным ценностям.

3. Предложена классификация образовательных и воспитательных парадигм с точки зрения представленности в них гуманистической центрации.

Теоретическая значимость исследования:

— уточнено понятие гуманистической центрации как важной компоненты гуманистической направленности личности студента;

— обоснована возможность развития гуманистической центрации студентов дидактическими средствами в контексте образовательной деятельности;

— определены параметры и критерии сформированное™ гуманистической центрации личности (эмпатия, педагогическая направленность, рефлексия и др.)

Практическая значимость исследования определяется: внедрением в образовательную практику экспериментальной программы развития гуманистической центрации студентов. Материалы исследования используются в Институте искусств и дизайна и Институте педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета, а также в МОУ «Лицей №14» г. Ижевска; в Ижевском государственном техническом университете; в

МОУ «школа №7» г. Ижевска; в Машиностроительном Лицее № 8 г. Ижевска.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими положениями и воспроизводимостью результатов проведенного исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистическая центрация личности студента понимается как его ценностная позиция, проявляющаяся в процессе социального взаимодействия, результатом которого является: а) позитивное отношение к людям и к себе; б) личностный рост как освоение способности безоценочного принятия другого человека.

2. Развитию гуманистической центрации студентов - будущих учителей способствуют такие педагогические условия, как:

— реализация субъект-субъектной модели взаимодействия между преподавателем и студентами и студентами друг с другом в образовательно-воспитательной деятельности в вузе;

— создание образовательной среды, способствующей развитию гуманистической центрации на основе гуманистических средств и содержания образования;

— разработка программы развития гуманистической центрации, включающей специально разработанные задания и ситуации, способствующие формированию у студентов ценностного отношения как к себе, так и к другим людям и позволяющие перевести их на более высокий уровень нравственной воспитанности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, республиканских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва 2002—2007 гг. — Международные педагогические чтения; Ижевск, 2003-2007 гг.). Основные положения диссертации обсуждались и получили одобрение в рамках семинаров по гуманной педагогике для учителей города (г. Ижевск, 2005-2006 гг.). О результатах исследования докладывалось на аспирантских семинарах при кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 10 таблиц, 6 рисунков, библиографического списка - 180 наименований (из них 5 источников зарубежных авторов, 5 источников из глобальной сети Интернет) и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, предмет, объект, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, характеризуется теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы развития гуманистической центрациц студентов — будущих учителей» представлены методологические основы изучения проблемы гуманизации образования и развития гуманистической центрации, раскрытые в работах педагогов, психологов, философов. Отмечается значимость гуманистической центрации в современной парадигме образования, которая рассматривается как основа профессионально-личностного самоопределения будущего педагога.

В качестве рабочего определения гуманистической центрации в данном исследовании используется следующее: это - ценностная позиция личности, проявляющаяся в процессе социального взаимодействия, результатом которого является позитивное отношение к людям и к себе, а также личностный рост как освоение способности безоценочного принятия другого человека.

Проведен анализ трудов таких отечественных и западных педагогов и психологов, как Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, Р. Берне, K.M. Левитан,

A.Б. Орлов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др., которые прямо или косвенно касались вопроса центрации как педагогической позиции. Выделяются и описываются следующие виды центрации педагогической позиции в научно-педагогической литературе: 1) центрация на собственных интересах; 2) на интересах администрации; 3) на интересах родителей; 4) на интересах коллег; 5) на интересах учебного предмета; 6) на интересах учащихся; 7) на интересах — проявлениях своей сущности и сущности других людей (учащихся, коллег, администрации, родителей).

В гуманистической философии (H.A. Бердяев, Э. Фромм, А. Швейцер и др.) понятие «центрация» в применении к личности раскрывается через субъектность. Гуманизм означает «вознесение человека, постановку человека в центре, восстание человека, его утверждение и раскрытие» (H.A. Бердяев). Э. Фромм верил, что уважение к своей личности, ее полноте и уникальности, понимание своего собственного «я» неотделимо от уважения, любви и понимания другого. А. Швейцер утверждал, что любая жизнь священна и говорил о принципе «благоговения перед жизнью».

Под цеитрацией в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин,

B.А. Сухомлинский и др.) понимается избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Она проявляется в заинтересованности, озабоченности учителя интересами участников образовательного процесса, является своеобразной психологической обращенностью к ученику, избирательным служением интересам обучающихся.

В гуманистической психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) центрация понимается как особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, и развитие их общения и творчества.

Наряду с понятием «гуманистическая центрация», в диссертации рассмотрен термин «гуманистическая направленность». Установлено, что гуманистическая центрация есть компонента гуманистической направленности личности.

Некоторые исследователи (Л.М. Пролеева, М.Н. Смирнова и др.) под «направленностью личности» понимают совокупность устойчивых мотивов, организующих деятельность личности в целом. Она воплощается через мировоззрение человека как систему его интересов, взглядов, убеждений, потребностей и т.д., а также путей и способов их достижения, удовлетворения, реализации.

Изучение социально-психологической модели личности И.Д. Егорычевой позволило определить место гуманистической центрации в структуре направленности личности — это позиция между центрацией на «Я» и центрацией на Другом. Гуманистическая центрация отражает равноправие позиций субъектов, ценностное отношение как к себе, так и к Другому. Для человека с личностной позицией гуманистической центрации характерно принятие гуманистической нормы взаимоотношений, признание любого человека безусловной и высшей ценностью.

В тексте отмечены существующие в реальной педагогической практике недостатки авторитарной системы образования и воспитания и обоснована слабость авторитарно-педагогического стиля. Сформулированы преимущества гуманистической парадигмы (ее разновидностей: гуманной педагогики и педагогики поддержки) и подчеркнута значимость гуманистической центрации как ценностной позиции педагога в выборе модели образования и практической деятельности.

Далее, в диссертации дан анализ основных парадигм образования с точки зрения представленности в них гуманистической центрации. Результат анализа представлен в Таблице 1.

Таблица 1

Анализ основных видов парадигм образования с позиции представленности в них гуманистической центрации

№ Виды парадигм педагогики (авторы) Смысловое содержание парадигм Степень выраженности типа центрации в парадигмах Результат внедрения таких парадигм в практику

1 Педагогика традиции (И.А. Колесникова), эзотерическая педагогика (О.Г. Прикот), педагогика авторитета (Г.Б. Корнетов). Безусловное принятие опыта предшествующих поколений. Ученик должен беспрекословно подчиняться учителю во всем, как более зрелому и опытному. Учитель -транслятор истины, ученик не играет сущ-ностно-активной роли в педагогической коммуникации Доминирует эгоцентрическая центрация. Учитель всегда прав. Отсутствует свобода выбора ученика, равноправность позиций. Важное место здесь уделяется истине, а не ученику.

2 Авторитарно-императивная (Ш.А. Амонашвили), когнитивная педагогика (Е.А. Ямбург), научно-технократическая (И.А. Колесникова), естественнонаучная педагогика, технократическая педагогика (О.Г. Прикот). Подчинение реальной жизни ребенка учению, беспрекословное выполнение им всех норм и правил. Ориентация учителя на заданные эталоны, нормы, стандарты, четкие правила их передачи. Строятся на субъект-объектных отношениях. Ученик как объект «изготавливается» с заданными значениями параметров и характеристик. Доминирование центрации на интересах администрации и значима пли доминирует центрация на средствах и методах. Учитель занят совершенствованием педагогической технологии. Ученик — фон для безупречного выполнения педагогической деятельности. Результат - бездетная педагогика.

3 Педагогика манипуляции (Г.Б. Корнетов) Позволяет учителю не предъявлять воспитаннику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого воздействия на него, не демонстрировать свою позицию ведущего в воспитании и обучении. Значима конформная центрация. Педагог максимально отстраняет себя из педагогического процесса, занимая роль наблюдателя.

Гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), личностная (Е.А. Ямбург), гуманистическая педагогика, полифоническая педагогика (О.Г. Прикот), гуманитарная педагогика (И.А. Колесникова), педагогика поддержки

(Г.Б. Корнетов).

Ориентирование учителя на сотруднические, равноправные отношения с учеником. Основная педагогическая ценность -конкретный человек с его уникальностью. Строятся на субъект-субъектных отношениях. Предполагается диалог и полилог в качестве формы коммуникации._

Доминирует гуманистическая центр ация.

Ребенок - наивысшая Ценность. Учитываются его особенности и возможности. Процесс передачи знания персонифицирован.

Установлено, что в истории педагогической мысли развитие образовательных парадигм шло от возникновения и доминирования традиционно — авторитарной модели педагогики (к ней относятся ее разновидности: авторитарно-императивная, когнитивная, традиции, научно-технократическая, естественнонаучная, технократическая, эзотерическая, авторитета, манипуляции), центрирование которых было не на человеке, а на формах, средствах и методах педагогического процесса) до гуманистической модели педагогики (гуманная, личностная, гуманитарная, гуманистическая, полифоническая, поддержки), в центре которых находился ребенок как главная жизненная ценность и приоритет педагогической системы.

Во второй главе «Пути и способы формирования и развития гуманистической центрации студентов» анализируются ценности современных студентов — будущих учителей, средовой подход в образовании и воспитании и личностно-профессйональное становление молодых людей.

Под ценностями подразумеваются элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе.

Аксиологический аспект в педагогике изучается С.Ф. Анисимовым, М.В. Богуславским, Е.В. Бондаревской, В.И. Гинецинским А.Г. Здравомысловым, Н.В. Кузьминой и др.

В тексте проанализирован ряд эмпирических исследований, связанных с ценностными приоритетами студентов за последние годы.

Обзор педагогических публикаций выделил несколько групп ценностей будущего педагога, которые можно разделить на ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.

В диссертации представлены некоторые пути приобщения будущих учителей к гуманистическим ценностям.

Одним из путей гуманизации образования является образовательная среда, которая понимается как целенаправленно создаваемое социокультурное окружение обучающегося, включающее различные виды средств и содержания образования (В.В. Краевский, A.B. Хуторской). Средовой подход ведет к развитию индивидуальности и формированию через определенный образ жизни социального типа, что и определяет роль среды в жизнедеятельности человека (Ю.С. Мануйлов).

Значимость гуманистических ценностей для профессионально-личностного становления будущего учителя показана в ряде работ, освещающих формирование профессионализма будущего учителя (Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Р. Берне, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.И. Михалевская, А.Б. Орлов, A.A. Реан, М. Рокич, В.В. Сериков, Г.С. Трофимова, О.Н. Шахматова, E.H. Шиянов, В.А. Якунин и др.)

Гуманистическая центрация рассматривается как элемент мировоззрения учителя, проявляющийся в его профессиональной деятельности. Он формируется на духовно-нравственных началах (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Ниорадзе, Н.М. Новичкова, Н.Е. Щуркова, М.Г. Яновская и др.).

На основе анализа научно-педагогической литературы определено, что гуманистическая центрация предполагает сформированность эмпатии, рефлексии, педагогического такта, коммуникативной компетентности и др.

В третьей главе «Описание опытно-экспериментальной работы по развитию гуманистической нентрации студентов - будущих педагогов» представлена характеристика этапов экспериментального исследования, теоретическое обоснование и содержание программы экспериментального обучения и воспитания.

Диагностический инструментарий исследования составили: опросник K.M. Левитана «Определение типа центрации - направленности педагогической

деятельности»; «Тест эмпатических тенденций А. Мехрабиана»; опросник самоанализа будущего педагога (опросник Р. Бернса); контент-анализ сочинений студентов на тему: «Я как будущий педагог».

Педагогический эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В ходе констатирующего этапа отбиралась контрольная и экспериментальная группы, проводилась первичная диагностика сформированное™ искомого качества. На основе результатов наблюдения и опроса испытуемых контрольной и экспериментальной выборок был определен исходный уровень эмпатических тенденций студентов - будущих педагогов и их тип центрации (см. Табл. 2, 3).

Таблица 2

Показатели эмпатийности у студентов ЭГ и КГ до экспериментального

обучения

Уровни ^— Выборка Среднее значение и критерий Уровень значимости Р < 0,05

ЭГ КГ

Высокий 62,69 64,58 63,5 0,429

Средний 43,33 43,14 17,5 0,613

Низкий 22,13 23,18 56,5 0, 793

Таблица 3 Показатели типов центраций у студентов ЭГ и КГ до экспериментального обучения

Центрацт ^Параметры Среднее значение и критерий Уровень значимости Р <0,05

ЭГ КГ

1. Гуманистическая 2,36 2,73 378,0 0,273

2. Ориентарованная на родителей 1,10 0,83 407,5 0,505

3. Эгоцентрическая 2,00 1,63 387,0 0,340

4. Конформная 1,60 1,73 427,5 0,732

5. Авторитарная 1,07 1,2 422,5 0,666

6. Методическая 1,87 1,93 431,0 0,772

Как видим, контрольная и экспериментальная выборки находились на одинаковом уровне проявления эмпатни и степени выраженности гуманистической центрации.

На втором, формирующем этапе, осуществлялась реализация программы экспериментального обучения и воспитания: проводились тренинги, ролевые игры; студентам предлагались проектировочные ситуации, которые обеспечили реализацию концептуальной идеи развития гуманистической центрации их личности.

На основе специально отобранных художественных текстов, притч, проектировочных ситуаций на развитие эмпатни студенты учились сопереживать чувствам другого человека. Например, через обсуждение притч Леонардо да Винчи обучающиеся обогащались нравственными переживаниями, что способствовало формированию их нравственных чувств и выработке отношения к увиденным и услышанным событиям гуманистического характера. (Например, притча «Сердечная теплота» - «Притчи великого мастера». Ярославль, 2004). Через видеосюжеты мастеров педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Д.Д. Зуева, Н.Е. Щурковой и др.), предлагавшиеся испытуемым, моделировались нравственные ситуации, в которых человек постулировался как ценность. Посредством тренинга на толерантность студенты учились понимать точку зрения другого человека, развивали терпимость, сострадание, доброжелательность, педагогический такт и т.д.

На контрольном этапе была проведена итоговая диагностика сформированное™ гуманистической центрации, показатели которой были подвергнуты математической обработке в статистической программе SPSS. Использовался непараметрический критерий Манна-Уитни.

Подвергнув статистической обработке полученные данные, мы установили, что в экспериментальной выборке, по сравнению с контрольной, наблюдается позитивная тенденция к проявлению эмпатии (с 64,85 до 75,86 баллов. Уровень значимости составил: р = 0,033).

Результаты итогового измерения подтвердили позитивную динамику показателя гуманистической центрации в экспериментальной выборке.

Положительное изменение в ЭГ составил р = 0,029, что является статистически значимым изменением. Числовое выражение показателя «гуманистическая центрация» в контрольной выборке не выявило статистически значимого изменения.

Таблица 4

Динамика показателей распределения гуманистической центрации в ЭГ и КГ до

и после эксперимента по критерию Вилкоксона

Этап ^^ ^^ Выборка Среднее значение Уровень значимости р 5 0,05

До эксперимента После эксперимента

ЭГ 2,37 3,27 0,029

КГ 2,73 2,67 0,363

В экспериментальной выборке отмечено снижение показателей других типов центраций (родительской, эгоцентрической, конформной, авторитарной, методической), которое произошло за счет повышения гуманистической центрации.

Таким образом, мы можем констатировать, что внедрение экспериментальной программы обучения и воспитания в образовательную практику положительно повлияло на динамику показателей. Установлено повышение степени проявления гуманистической центрации. Данные итогового измерения показали, что изменилась сама частота значимости гуманистической центрации. Если, по итогам первичной диагностики, у ЭГ и КГ большой процент составил эпизодическую центрацию — это 46, 7% в КГ и 43,3% в ЭГ, то по итогам эксперимента в ЭГ произошли изменения. Эпизодическая центрация уменьшилась с 43,3% до 30%. В экспериментальной выборке по данным итогового измерения (43,3%, в сравнении с 20% при первом измерении) выявлен высокий процент значимости показателя гуманистической центрации.

Для выяснения сформированности представления о своей будущей педагогической профессии студентам было предложено написать сочинение, по итогам которого проведен контент-анализ. Единицей измерения при проведении контент-анализа сочинений стали фразы: 1) Я бы хотел(а) учить детей и помо-

гать им; 2) хочу работать с детьми, но...; 3) я не представляю себя в качестве педагога, не хочу работать в школе.

Экспериментальная группа к первому вопросу отнесла 36,6% своих голосов; ко второму вопросу - 30%, третьему - 33,3%.

Методика самоанализа (Р. Бернса) позволила определить, что испытуемые в экспериментальной выборке, в большей степени, чем в контрольной выборке, имеют в своем мировоззрении ориентацию на себя и на другого как на ценность и значимость. Испытуемые КГ в меньшей степени, чем в ЭГ способны воспринимать критику и различные точки зрения. Им не легко удается взглянуть на себя со стороны и они менее уверены в себе.

Таким образом, в экспериментальной выборке произошли значительные изменения по всем параметрам. По данным наблюдения, студенты ЭГ - более терпимы, обладают гибкостью мышления, уверены в себе, готовы считаться с мнением других, искать пути к пониманию детей и имеют желание изучать детей и проявляют стремление к личностному и профессиональному росту.

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы:

1. Подтверждена эффективность выявленных педагогических условий и их позитивное влияние на развитие у студентов гуманистической центрации, их восприятие любого человека как явления, а не как случайности: а) реализация субъект-субъектной модели взаимодействия между преподавателем и студентами и студентами друг с другом в образовательно-воспитательной деятельности в вузе; б) создание образовательной среды, способствующей развитию гуманистической центрации; в) использование программы развития гуманистической центрации, включающей специально разработанные задания и ситуации, способствующие формированию у студентов ценностного отношения как к себе, так и к другим людям, и позволяющей перевести их на более высокий уровень нравственной воспитанности.

2. Разработанная структурно-содержательная программа способствовала формированию умения испытуемых относиться к другому человеку как ценности, безусловному его принятию, ориентации во взаимоотношениях на поддержку друг друга в образовательном процессе.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Белокрылова Н.В. Гуманизация процесса обучения и воспитания в ВУЗе // Парадигмы образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф.-Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 64-65.

2. Белокрылова Н.В. Значение мифа и сказки для развития сознания воспитуемого // VI Российская универс.-академ. науч.-практ. конф.: Материалы докладов. - Ижевск: УдГУ, 2003. - С. 113-114.

3. Белокрылова Н.В. К проблеме о гуманистической центрации как факторе воспитания толерантности // Межкультурная толерантность в воспитательном пространстве города: Материалы городской науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во: «Луч», 2007. - С. 42-46.

4. Белокрылова Н.В. Крылатый учитель необходим современной школе // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск десятый. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - С. 147-148. -

5. Белокрылова Н.В. О методологической основе изучения проблемы развития гуманистической центрации у будущих педагогов (материалы представлены к публикации в апреле 2007) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 11 (32): Аспирантские тетради: Научный журнал (издание, рекомендованное ВАК Минобрнауки РФ) - СПб., 2007. - С. 250-252.

6. Белокрылова Н.В. Учитель: личность и профессионализм // Теория и практика гуманизации педагогического процесса: Сб. науч. тр. междунар. конф. по проблемам гуманной педагогики // Под ред. O.A. Лапиной, H.H. Пядушкиной - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ин-та, 2006. - Вып. 7. - С. 28-31.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика.

Подписано в печать 24.08.2007. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1370.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белокрылова, Наталья Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы гуманистической центрации.

1.1. Категориальный аппарат проблемы гуманистической центрации.

1.2. Классификация образовательных парадигм.

1.3. Гуманистическая парадигма образования как педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Пути и способы формирования и развития гуманистической центрации студентов.

2.1. Ценности современной студенческой молодежи.

2.2. Гуманистическая центрация как основа личностного и профессионального становления молодых людей.

2.3. Пути и способы развития гуманистической центрации в научно-теоретической литературе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Описание опытно-экспериментальной работы по развитию гуманистической центрации студентов - будущих педагогов.

3.1. Организация и методическое обеспечение экспериментальной

•• работы.

3.2. Цели, задачи, содержание программы экспериментального обучения и воспитания студенческой молодежи.

3.3. Обсуждение результатов экспериментального исследования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей"

Одной из проблем, стоящих перед современным образованием, является выход на новое, соответствующее времени, мировоззрение, в основе которого лежит ценность любой человеческой личности. Современное российское общество нуждается в том, чтобы в науку, экономику, политику пришло поколение молодых людей, ориентированных на гуманизм и духовные ценности.

Сегодня речь идет об образовании человека, способного воспринимать иные формы мышления, иные нравственные и духовные ценности не в качестве подлежащих уничтожению во имя каких-либо целей, но и умеющего сопрягать их в реальном осмыслении современности. Это возвращает нашу педагогику в международное культурно-педагогическое пространство, ведет к единому пониманию абсолютного места и времени морального Кодекса человеческого бытия, которое должно сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути и найти отражение в педагогической деятельности.

В современных научно-педагогических исследованиях обсуждается значимость гуманистической направленности личности, важной характеристикой которой является гуманистическая центрация.

Теоретические основы типов центраций педагогических позиций представлены в работах Д.А. Белухина, K.M. Левитана, А.Б. Орлова и др. Общие закономерности формирования личности студентов - будущих педагогов отражены в исследованиях Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.Я. Якунина и др. Особенности подготовки будущих педагогов, с точки зрения их субъектного развития, исследованы в работах Г.И. Аксеновой, P.M. Асадуллина, В.А. Кан-Калика, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, М.Г. Яновской и др.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения противоречий между имеющимися в образовательной среде предпосылками для формирования и развития гуманистической центрации и сложившейся традиционной системой образования и воспитания, направленной на средства и методы учебного процесса, мало считающейся с личностными особенностями отдельного ученика.

Проблема данного исследования связана с определением педагогических условий, способствующих развитию гуманистической центрации студентов -будущих учителей.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование программы развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей и экспериментальная проверка эффективности ее реализации.

Объект исследования - процесс личностного становления студентов -будущих учителей в условиях образовательной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия развития гуманистической центрации личности студентов - будущих учителей.

Гипотеза исследования - процесс развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей будет эффективен, если:

- содержание обучения и специально разработанные задания направлены на развитие гуманистической центрации студентов;

- реализуется принцип междисциплинарной интеграции (интеграции философского, психологического, педагогического знания);

- реализуется субъект-субъектная модель взаимодействия между преподавателем и студентами и студентами друг с другом в образовательной деятельности;

- разработаны средства дидактического обеспечения процесса развития гуманистической центрации: а) создана экспериментальная программа, содержание которой направлено на развитие гуманистической центрации студентов - будущих учителей; б) подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить степень развития гуманистической центрации обучающихся.

Задачи исследования:

2) Определить место гуманистической центрации в структуре гуманистической направленности личности;

3) Проанализировать современные образовательные парадигмы с позиции разных типов центраций педагога;

4) Определить критерии сформированности гуманистической центрации студентов - будущих педагогов;

Методологической основой исследования являются положения гуманистической философии, психологии, педагогики; аксиологический подход в педагогике, идеи педагогической антропологии о воспитании и образовании целостной личности; средовой подход; концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности личности студента Г.С. Трофимовой.

Теоретической основой исследования являются труды H.A. Бердяева, Э. Фромма, А. Швейцера и др. о личности как субъекте отношений в гуманистической философии; труды Б.М. Бим-Бада, В.П. Зинченко, В.Б. Куликова, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова о целостности личности; работы Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухина, М.В. Кларина, М.Г. Яновской и др. о центрированности педагогических воздействий на ребенка; работы Х.И. Лийметса, Ю.С. Мануйлова, М. Хейдметса о средовом подходе в образовании и воспитании; теоретические идеи о профессиональном и личностном становлении будущего педагога в работах В.И. Гинецинского, В.К. Елмановой, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской, В.А. Якунина и др.; теоретические идеи K.M. Левитана, А.Б. Орлова о типах центраций.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2001-2003 гг.) - изучалась психолого-педагогическая, философская, социологическая литература. Определялся категориальный аппарат исследования, формулировались основные теоретические положения, определялись средства педагогической диагностики.

На втором этапе (2003-2005 гг.) - проводилась диагностика типа центра-ции студентов. Разрабатывалась экспериментальная программа развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены педагогические условия развития гуманистической центрации студентов - будущих учителей, основными из которых являются реализация субъект-субъектной модели взаимодействия между преподавателем и студентами в образовательной деятельности и создание образовательной среды, способствующей развитию гуманистической центрации.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие гуманистической центрации как важной компоненты гуманистической направленности личности студента;

- обоснована возможность развития гуманистической центрации студентов дидактическими средствами в контексте образовательной деятельности;

- определены параметры и критерии сформированности гуманистической центрации личности (эмпатия, коммуникативная компетентность, рефлексия и др.)

Практическая значимость исследования определяется: внедрением в образовательную практику экспериментальной программы развития гуманистической центрации студентов. Материалы исследования используются в Институте искусств и дизайна и Институте педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета; а также в МОУ «Лицей №14» г. Ижевска; в Ижевском государственном техническом университете; в МОУ «школа №7» г. Ижевска; в Машиностроительном Лицее № 8 г. Ижевска.

Положения, выносимые на защиту:

- реализация субъект-субъектной модели взаимодействия между преподавателем и студентами и студентами друг с другом в образовательно-воспитательной деятельности в вузе;

- создание образовательной среды, способствующей развитию гуманистической центрации на основе гуманистических средств и содержания образования;

- разработка программы развития гуманистической центрации, включающей специально разработанные задания и ситуации, способствующие формированию у студентов ценностного отношения как к себе, так и к другим людям и позволяющие перевести их на более высокий уровень нравственной воспитанности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, республиканских, региональных научно-практических конференциях: Международные Педагогические Чтения (г. Москва, 2002-2007 гг.), Шестая Российская университетско-академическая научно-практическая конференция (г. Ижевск, 2003 г.), Вторая всероссийская научно-практическая конференция «Социальные инициативы и детское движение» (г. Ижевск, 2005г.), Региональная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в образовании» (г. Ижевск, 2006г.), Международная научно-практическая конференция «Парадигмы образования» г. Ижевск, 2006г.), Научно-методическая сессия «Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема» (г. Ижевск, 2007г.) Основные положения диссертации обсуждались и получили одобрение в рамках семинаров по гуманной педагогике для учителей города (г. Ижевск, 2005-2006гг.), на республиканских Педагогических Встречах (г. Ижевск, 20022006гг.), на педагогических совещаниях в школах г. Ижевска. О результатах исследования докладывалось на аспирантских семинарах при кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что уровень гуманистической центрации и уровень эмпатических тенденций у студентов - будущих учителей оказался средним. Это связано с тем, что в массовой практике в подготовке будущего учителя присутствует авторитаризм и делается акцент на знаниях, умениях, навыках. При этом не уделяется должного внимания развитию восприятия другого человека как ценности. В связи с этим, разработана программа экспериментального обучения и воспитания.

2. Внедрение программы экспериментального обучения и воспитания позволила сделать вывод об эффективности введения нравственно-содержательных заданий и упражнений в образовательный процесс. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные показали, что предложенная экспериментальная программа, опирающаяся на личностный подход к студенту, формирующая эмпатию, рефлексию, педагогический такт, коммуникативную компетентность, активизирует желание и формирует умение относиться к другому человеку как ценности, способствует безусловному его принятию, ориентации во взаимоотношениях на педагогическую поддержку.

3. Устанавление субъект-субъектных отношений между участниками диалога с помощью определенных упражнений и заданий обеспечивают развитие у студентов гуманистического мировоззрения и восприятие любого человека как явления, а не как случайности.

4. Выявлено, что благодаря программе экспериментального обучения и воспитания, основанной на гуманистических принципах, уровень гуманистической центрации и уровень склонности к проявлению эмпатийных тенденций в экспериментальной выборке позитивно изменился, что доказывает эффективность экспериментальной программы обучения и воспитания студентов - будущих учителей.

5. Вспомогательные методики: самоанализа Р. Бернса и контент-анализ сочинений позволили составить представление об оценке своей будущей профессии студентами и показали положительные изменения в экспериментальной выборке по ряду личностных качеств и сформированности гуманистической позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научно-теоретической литературы показал, что вопросы гуманизма всегда были и остаются актуальной педагогической проблемой формирования главных нравственных качеств человека, таких как любовь, доброта, великодушие, благородство, справедливость. Преобразование общества связано с активизацией деятельности по развитию духовного облика человека, по формированию его социально-значимых нравственных качеств. Исследователи отмечают, что с нерешенностью этой задачи, невозможно рассчитывать на достижение позитивных результатов ни в изменениях в народном хозяйстве, ни в осуществлении демократизации общества, ни в улучшении материального благосостояния народа, ни в решении социальных, межнациональных, экологических, внешнеполитических проблем.

С одной стороны, педагогическая система содержит в себе опыт предшествующих многолетних авторитарных отношений между учителями и учениками, с другой стороны, современная ситуация констатирует возрождение отвергнутых ранее ценностей. Актом ратификации Международной Конвенции о правах ребенка было засвидетельствовано приобщение Российской Федерации в 1990 г. к международно - признанной моральной основе действий взрослых по выполнению обязанностей перед детьми, наилучшему обеспечению интересов ребенка. Этой «мировой Конституцией прав ребенка» ребенок признан самостоятельным субъектом права, приоритетность его интересов закреплена перед потребностями семьи, общества, религии.

В настоящее время существует острая социальная потребность в высокоразвитой нравственной культуре людей, которая призвана стать важной частью духовного возрождения, необходимость в гуманном педагоге и гуманной педагогике.

Высшей и непреходящей ценностью гуманистическая педагогика провозглашает развитие личности ребенка, центрацию на его интересах. Для этих задач требуется педагог с гуманистическим мировоззрением, который бы понимал психологическую, философскую и социальную природу ребенка, а также среду, в которой взрослеют дети. Именно такой педагог должен обладать, гуманистической центрацией личности в качестве ценностной позиции.

Понятие «гуманистическая центрация» рассматривается в диссертации как ценностная позиция, проявляющаяся в процессе социального взаимодействия, результатом которого является позитивное отношение к другим людям и к себе, а также личностный рост как освоение способности безоценочного принятия другого человека.

Современная педагогическая теория и практика ощущает необходимость в педагоге, гуманистически ориентированном, эмпатийном, обладающем педагогическим тактом и коммуникативной компетентностью, способностью к рефлексии. Все это, в совокупности, составляет гуманистическую направленность педагога, характеристикой которой является гуманистическая центрация.

Чтобы преодолеть объективную направленность учебного процесса, стандартизацию образования, формализм, авторитарный стиль, разрыв обучения и воспитания нужны определенные стратегии образовательного взаимодействия, основанные на научных гуманистических теориях педагогики и психологии. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» - становления связей сотрудничества. В диссертации показаны и обоснованы некоторые пути подготовки студентов к реализации в широкой практике идей гуманизации образования.

Благодаря гуманистической центрации реализован тот многочисленный потенциал каждой личности, который может раскрыться только в наиболее благоприятных педагогических условиях, построенных на субъект-субъектных отношениях, эмпатии, диалоге, искренности, принятии ребенка, вере в него. Педагогическая поддержка, опора на жизненный опыт способствуют восприятию обучающимися как себя, так и другого в качестве ценности и уникальности. В совокупности это способствует становлению гуманистического мировоззрения как будущего педагога, так и самих воспитанников этого будущего педагога.

Разработанная в диссертационном исследовании структурно-содержательная программа позволяет развить гуманистическую центрацию у студента - будущего учителя посредством специальным образом организованной учебно-воспитательной деятельности, эффективность которой подтверждена статистически значимыми результатами.

Исследование выявило положительное влияние реализации выявленных педагогических условий развития гуманистической центрации у студентов -будущих учителей, а использование специального диагностического инструментария позволило определить существенный уровень развития гуманистической центрации студентов.

Анализ основных образовательных парадигм образования с точки зрения наличия в них гуманистической центрации позволил выделить и проанализировать две современные основополагающие образовательные парадигмы: традиционно-авторитарную и гуманную педагогику. Выделены разновидности и описаны особенности таких видов педагогик как: педагогика поддержки и гуманная педагогика. Авторитарная педагогика (и ее разновидности) подчиняет жизнь ребенка беспрекословному выполнению всех норм и правил, центрируясь при этом на интересах администрации, следствиях и методах. Гуманная педагогика (и ее разновидности) ориентирует учителя на сотруднические равноправные отношения с учеником. Для нее основной педагогической ценностью выступает человек с его уникальностью. Она строится на субъект-субъектных отношениях. В ней доминирует гуманистическая центрация, которая учитывает особенности и возможности ребенка и помогает ему самоопределиться и самореализоваться.

На констатирующем этапе нашего исследования мы выявили, что уровень гуманистической центрации и уровень эмпатических тенденций у студентов-будущих учителей оказался средним. Выполнение заданий на рефлексию, эмпатию, коммуникативную компетентность, первоначально имело невысокий результат. Но постепенно через тренинги, ролевые игры, проектировочные ситуации, проблемные ситуации, студенты - будущие учителя с помощью образовательной среды, насыщенной гуманистическим содержанием и активными формами и методами работы начали усваивать и проецировать вокруг себя общечеловеческие ценности. На основе интеграции философского (притч, сказок, видеофрагментов), психологического (тренинга на толерантность и др.), педагогического (ролевых игр, проектировочных и проблемных ситуаций) знания, студенты больше учились понимать себя и своих одногруппников. На основе субъект-субъектной модели взаимодействия оказывался возможным учет индивидуальных особенностей личности.

На констатирующем этапе с помощью методики типа центраций, большой процент студентами был отнесен к выбору эпизодической центрации. На формирующем этапе реализовывалась программа экспериментального обучения и воспитания, которая обеспечила реализацию концептуальной идеи развития гуманистической центрации личности студентов - будущих педагогов. Студенты учились сопереживать чувствам другого, быть терпимыми к разным точкам зрения, ставили себе профессиональную оценку, моделировали нравственные ситуации, в которых человек постулировался как ценность. В результате показатель гуманистической центрации в итоговом измерении подтвердил позитивную динамику показателя гуманистической центрации в экспериментальной выборке (3,27 в ЭГ против 2,67 в КГ). Числовое выражение показателя «гуманистическая центрация» в контрольной выборке не выявило статистически значимого изменения. В экспериментальной выборке отмечено снижение показателей других типов центраций (родительской, эгоцентрической, конформной, авторитарной, методической), которое произошло за счет повышения гуманистической центрации.

На контрольном этапе была проведена итоговая диагностика сформированное™ тенденции к эмпатии. Было установлено, что в ЭГ по сравнению с КГ наблюдалась позитивная тенденция к проявлению эмпатии (с 64, 85 баллов в КГ до 75, 86 в ЭГ. Уровень значимости составил: р = 0, 033).

Таким образом, мы можем констатировать, что внедрение экспериментальной программы обучения и воспитания в образовательную практику положительно повлияло на динамику показателей. Установлено повышение степени проявления гуманистической центрации. В экспериментальной выборке произошли значительные изменения по всем параметрам. По данным наблюдения, студенты экспериментальной группы стали более терпимы, уверены в себе, готовы считаться с мнением других, искать пути к пониманию и изучению детей и стали проявлять большее стремление изучать детей и проявляют стремление к личностному и профессиональному росту.

Разработав и проанализировав возможности экспериментальной программы в развитии гуманистической центрации, мы полагаем, что разработанная структурно - содержательная экспериментальная программа обучения и воспитания может быть успешно применена не только в высшей школе, но и общеобразовательной школе и средне-специальном учебном заведении, а также для переподготовки и повышения квалификации учителей школ города, республики и преподавателей вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белокрылова, Наталья Владимировна, Ижевск

1. Адырхаева Б.К. Подготовка будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период педпрактики: Автореф. дис.канд.пед.наук. М.: 1993. - 16 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. -150 с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Аргументы и факты, 1993. - 136 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Ленинград: Издательство «Университетское», 1990. -120 с.

5. Амонашвили Ш.А Педагогическая симфония М., 2003. - 320 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! М.: Просвещение, 1983. -126 с.

7. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа? // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск восьмой. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. - С. 6-11.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002 - 464 с.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.

10. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Сов. Педагогика, 1968. -№ 1.

11. Аникина В.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных отношений с учащимися: Дис.канд. пед. наук. М., 1993. - 224 с.

12. Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. № 8. - С. 8-13.

13. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. № 3. - С. 50-54.

14. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. 2003. № 8. - С. 35-44.

15. Бакиров A.C. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы.// Автореферат дис. .канд. пс. Наук. Казань, 2001.-18 с.

16. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Диагностический практикум определение типа центрации. М., 1994. - 114 с.

17. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился: Книга для родителей. -М.: Педагогика, 1988. 178 с.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности Самара: Изд-во СамГПУ, 1996. - С. 3-11.

19. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности // Педагогика. М., 2002. № 9.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?: М.: Просвещение, 1991. - 130 с.

21. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005! - 448 с.

22. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти.(Техника профессионального поведения) М., 1994. - 183 с.

23. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: ТЕРРА - Книжный клуб; Республика, 1998.-384 с.

24. Бердяев H.A. Смысл истории. М., 1990. 212 с.

25. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание - М.: Прогресс, 1986. -152 с.

26. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии, 1989. № 6. - С. 34-41.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002.-208 с.

28. Блюмкин В.А. Моральные качества личности. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1974. - 186 с.

29. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала 20 века // Педагогика, 2000. № 4. - С. 63-70.

30. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.-152с.

31. Бодалев А. А. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии. 1998. № 4. - С. 274.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. - М.: Воронеж, 1997.- 112 с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29-36.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания М., Ростов-н/Д, 1999-217 с.

36. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований «Педагогика», 2005. № 5. - С. 21-27.

37. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала -Псков, 1997.-68 с.

38. Бруднов А., Березина В. Социально педагогическая работа в школе // Воспитание школьников. 1994. - № 1.

39. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытыхзакономерностей / Пер. с нем. СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2002. - 608 с.

40. Васина Е.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и характерологических особенностей личности в юношеском возрасте // Профессионализм педагога: тез. Докл. и сообщ. Междунар. науч,-практ. конф. Ч. I. Ижевск: УдГУ, 1992 - 348 с.

41. Власов В.В. Профессия и семья // Социологические исследования. 1995. № 5. - с.84 - 89.

42. Вопросы теории и методики воспитания и обучения школьников. Сб. статей. Ставрополь, 1972. - 113с.

43. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. 2-е изд. М.: Магистр, 1999.-214 с.

44. Выготский JI.C. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

45. Высоцкая С. О семейном чтении // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск восьмой. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. - С. 86-88.

46. Гаврилин A.B. Развитие отечественных гуманистических систем. 2-е издание исправлен. Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.-208 с.

47. Галанова М.А. Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2006. 18 с.

48. Глазычев B.JI. Опыт средового подхода к пониманию механизмов культуры // Проблемы планирования, прогнозирования, управления и изучения культуры как целого (на предприятии, в городе, регионе). -4.1.-Пермь, 1981.-С. 101-104.

49. Годник С.М., Козберг Г.А. Становление профессиональной компетентности Учителя. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2004. 346 с.

50. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика, 2002. № 6. - С. 61-66.

51. Горовая В.И. Конструктивная педагогическая аксиология // Педагогика, 2007. № 4. - С. 15-21.

52. Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): Автореф. дисс . докт. пед. наук.-СПб., 2002.-23 с.

53. Гроф С. За пределами мозга // Пер. с англ. М., 1993. Кун Т. Структура научных революций // Пер. с англ. - М., 1977.

54. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX -90-е гг. XX вв.) // Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина М.: ИТОиП РАО, 1998.-290 с.

55. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. -Ижевск, Изд-во: Республиканский Центр развития образования, 1999.-44 с.

56. Демина Н. Д. Педагог и воспитанники. М.: Педагогика, 1976. 174с.

57. Дереклеева Н.И. Модульный курс учебной и коммуникативной мотивации учащихся или Учимся жить в современном мире. М.: ВАКО, 2004. - 122 с. - (Педагогика. Психология. Управление).

58. Деркач А. А. Акмеология: учебное пособие для вузов. М.: Изд-во РАГС. 2002.

59. Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатеринбург: «У-Фактория», 2004. - 198с.

60. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999 № 1. - С.264-277.

61. Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростков и возможности ее коррекции: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1994 - 18 с.

62. Ермолаев О.Ю. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1991. - 114с.

63. Занина J1.B. Становление гуманистической педагогической позиции буд. Учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994.- 190 с.

64. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999. -126 с.

65. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы школ Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 82с.

66. Ильин Е.Н Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

67. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России // И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильевой. М.: Изд-й центр «Академия», 2001. - 416 с.

68. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория: В 2 ч. Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики. М., 2001. - 115 с.

69. Кирсанов A.A. Проектирование новых квалификационных требований к подготовке специалистов адаптивного типа: Монография. Казань: Изд-во КГТУ, 2003 - 288 с.

70. Киршин И.А. Детские картинки. Письма детям Калининград: Трилистник, 2007. - 45 с.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссий. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998 - 176 с.

72. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе // Серия педагогика и психология. 1989. № 6. - 51 с.

73. Кожапова Н.Е. Учителя и родители-партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. 1995 - № 6. - С. 11-14.

74. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 145 с.

75. Колесникова И.А., Барышников E.H. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 2000,109 с.

76. Коломинский Я. Л. Психология общения. М., Знание, 1974 - 67 с.

77. Комлева О.Г. Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 2002. - 20 с.

78. Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная школа. 1993. - № 1. - С. 70-72.

79. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. № 3. - С. 66-71.

80. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли: Учебно-методический комплекс. Ч. 1: Первобытная эпоха конец 16 века - М.: Издательство УРАО, 2002. - 196 с.

81. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие М.: Изд-во УРАО, 2001 - 124 с.

82. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособ. М.: Изд. центр «Академия», 2007. 352 с.

83. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М., 1995.-№2.

84. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

85. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог ребенок -родители» //Педагогика. 2002. - № 9. - С. 27-32.

86. Кузьмина H.B. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. Шк., 1989.-167 с.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

88. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 192 с.

89. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1977. - 115 с.

90. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли М.: Гардарики, 2002 - 603 с.

91. Левитан K.M. Культура педагогического общения: Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 104 с.

92. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии М., 1999. -124 с.

93. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001. - 137 с.

94. Леонардо да Винчи Притчи великого мастера // Под ред. И.М. Себелевой. -Ярославль, 2004, 21 с.

95. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

97. Львова Ю. П. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. -3-е изд., перераб. И доп. М.: Просвещение, 1992. - 117 с.

98. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности М., 1998, - 400 с.

99. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977 - 84 с.

100. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: Монография. М. -Нижний Новгород: Изд-во В.-В. акад. гос-ся., 2002. - 157 с.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

102. Мартишина H.B. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. 2006. № 3, - С. 48-57.

103. Маслоу А.Г. Психология бытия. Рефлбук., 1997. 121 с.

104. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 336 с.

105. Матросов B.JI. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития // Педагогика. 2005. № 6. - С. 3-9.

106. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. // Лозанов Г. Суггестология М., 1976. - Вып. 2.-153 с.

107. Методы математической обработки в психологии / Ред. В. Шаркунов М.: Народное образование, 2003. 212 с.

108. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1999.-№6.

109. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. М.: Изд-во «Дело», 1994. - 216 с.

110. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика. 2005. № 5. - С. 64-68.

111. Надточий Т.Л. Воспитание чувств на уроках этики. // Ж.Три ключа. Педагогический вестник выпуск второй. - СПб, 1998. - с. 18-21

112. Никитина H.H. Духовно-антропологический подход к становлению культуры профессионально-личностного самоопределения учителя // Педагогика культуры. 2005. № 1. - С. 4-8.

113. Никитина H.H. Духовность основа профессионально-личностного самоопределения учителя // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск восьмой. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004.-С. 144-147.

114. Ниорадзе В.Г. Встреча учительского света с сердцем ученика // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск .восьмой. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. - С. 123-126.

115. Ниорадзе В.Г. По ступенькам скале. Уроки письменной речи. М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 154 с.

116. Новичкова Н.М. Растить педагога гуманиста - это особая миссия // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск восьмой. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. - С. 40-43.

117. Орлов А.Б. Склонность к профессии М., Знание, Серия «Педагогика и психология». 1981. - № 11. - 96 с.

118. Педагогика сотрудничества //Инновационное движение в российском школьном образовании М., 1997. - 345 с.

119. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

120. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. -М.: Новая школа, 1996. С. 41-56; 61-68.

121. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1998. 214 с.

122. Притчи человечества. / Сост. В.В. Лавский. Мн.: Лотаць, 2001. -608 с.

123. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) Монография / Под ред. З.И. Равкина. - М., 2000. - 296 с.

124. Программа коммуникативной подготовки студентов-филологов в условиях НПП в университете (с приложениями) / Сост. Трофимова Г.С. Ижевск, 1988 - 35 с.

125. Пролеева JI.M. Формирование гуманистической направленности личности подростка в условиях совместной общественно-полезной деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 27 с.

126. Пролеева JI.M. Формирование гуманистической направленности личности подростка в условиях совместной общественно полезной деятельности рукопись дисс. .к.п.н. - Ижевск, 2005.

127. Профессионализм педагога: Тезисы, доклады и сообщения междунар. науч-практ. конф. Изд-во: УдГУ: Ижевск, 1992. - 182 с.

128. Рогова Р.Ф. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Институт развития личности, 1996. -144 с.

129. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. - С. 293-323.

130. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) -М., Новая школа, 1993 186 с.

131. Сарсенбаева Б.И. Психологическая подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности // Педагогика. 2005. № 2. -С.47-54.

132. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

133. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина М., 2000. -216 с.

134. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации // Психологический журнал, 1999. № 6. С. 13-23.

135. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин Минск: Харвест, 1997.-800 с.

136. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности: Учебное пособие. М.: Флинта, 1999. - 224 с.

137. Смирнова М.Н. Формирование гуманистической направленности у студентов педагогического вуза в учебном процессе: Автореф. дис.канд. пед. наук. Глазов: ГТПУ, 2001. - 18 с.

138. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для учителей и родителей. -М.: Просвещение, 1991. С. 10-17.

139. Солодова Г.Г. Профессиональное самоопределение студентов в контексте изменяющегося социума // Педагогика, 2007, № 4,- С. 67-72.

140. Солопова Р.И. Педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. -Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. ин-та, 1995. -110с.

141. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. М.: Изд-во «Флинта», 1998. -161с.

142. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. № 4. С. 20-27.

143. Теоретические проблемы истории педагогики. В 2 ч. Ч. 2 М., 2001. -184 с.

144. Трофимова Г.С. Гуманизация образования как способ вхождения человека в современный мир / Развитие гуманитарных наук и гуманитарного образования в уральском регионе. // Материалы науч.- практ. конф. Ижевск: Изд-во «Орион плюс», 2000. -С. 134-137.

145. Трофимова Г.С. Гуманитаризация образования как способ вхождения человека в современный мир // Развитие гуманитарных наук и гуманитарного образования в уральском регионе / Материалы научно-практ. конф. Ч. I. - Ижевск, 2000 - 150 с.

146. Трофимова Г.С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетенции учителя: методические рекомендации для учителя. Ижевск: Республ. инновац. Метод, центр, 1997.-24 с.

147. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография. Ижевск: «Купол», 2000. - 90 с.

148. Туткарова Р.И. Пед. условия гуманизации жизненно-педагогического образовательного пространства буд. Первоклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2004. - 18 с. - С. 3-5.

149. Усатая H.H. Культурно-образовательное пространство малого региона: Автореф. дис. канд. пед. наук. -18 с.

150. Усманова Е.А. Сотрудничество педагога с учащимися как критерий профессионализма его деятельности. // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. науч.-пр. конф. Ч. 2. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1992-350 с.

151. Ушинский Переиздание - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2002 -224 с.

152. Фридман Л.М. Еще один взгляд на феномен Пиаже // Вопросы психологии. 1999. -№ 6. С. 48-53.

153. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

154. Хейдметс М. Субъект, среда и граница между ними // Психология и архитектура: Тез. конф., Лохусалу (ЭССР) Таллин, 1983. - Т. 1. -С. 61-63.

155. Хейдметс М. Человеческое начало в средообразовании // Социально-психологические основы средообразования: Тез. конф. Таллин, 1985.-С. 77-79.

156. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли "тройки": Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

157. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2.117 с.

158. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «Педагогическая коммуникация». Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. // Отв. ред. Е.В. Ткаченко Екатеринбург, 1995. - Вып.1 -224 с.

159. Школьные технологии. Научно-практический журнал школьного технолога (завуча). Отпечатано в ФГУП Издательство и типография газеты «Красная звезда», М., 2003. - № 40. - С. 170-175.

160. Щуркова H. Е. Новые технологии воспитательного процесса. Москва, 1993.- 184 с.

161. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

162. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Д.: Изд-во Ленинградского университета, 1986.44 с.

163. Ямбург Е.А. Школа для всех Адаптивная модель (Теор. основы и практическая реализация). М., 1996. 181 с.

164. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Научно-методический журнал «Классный руководитель» -М., 2003.-№4. -С. 24-43.

165. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания / М.Г. Яновская Киров: Ихд-во ВГПУ, 1998 - 93 с.

166. Яновская М.Г. Эмоциональный фактор нравственного воспитания и развития личности (Гуманитарные смыслы современного образования: материалы докладов научно-практ. семинара / М.Г. Яновская. Киров: Изд-во ВятГПУ, 2001.- 106 с.

167. Ярошевский М.Г., Марцинсковская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее развития // Начальная школа. 1996. - № 11.

168. Calfee R., Patrick С. Teach your children well. California: Stanford, 1995. -235 p.

169. McEwin K., Thomason T. Who they are How We Teach: Columbus, 1989.-26 p.

170. Mead M. Culture and commitment. N. Y.: Anchor Presc, 1978. - 178 p.

171. MemeringD. Research Writing. New Gersey, 1989. -352 p.